课堂教学本质精选(九篇)

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第1篇：课堂教学本质范文

关键词：初中物理； 教学设计； 科学本质

中图分类号：G633.7 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2012）10-038-001

初中物理是一门基础课程，是小学自然（科学）学科的一个延伸。它是培养学生爱科学、学科学、用科学的良好素材，有利于引导学生继续学习基本的物理知识与实际应用，体验科学探究过程，了解科学研究方法，增强创新意识和实践能力，培养探索自然的科学精神，认识物理学对科技进步以及文化、经济和社会发展的影响，为终身发展，形成科学世界观和科学价值观奠定基础。

1.初中物理新课程标准的特点

①在课程目标上注重提高全体学生的科学素养；②在课程结构上重视基础，体现课程的选择性；③在课程内容上体现时代性、基础性、选择性；④在课程实施上注重自主学习，提倡教学方式多样化；⑤在课程评价上强调更新观念，促进学生发展。

从以上特点可以了解：初中物理课程旨在从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三方面，进一步提高学生的科学素养。而课堂教学更加要求通过多样化的教学设计，让学生积极参与、乐于探究、勇于实验、勤于思考，使其逐步形成科学态度与科学精神。

2.如何在课堂教学设计中体现科学本质

新课程标准要求教师重构课堂。在课堂教学中，当学生从学科或现实生活中选择和研究专题，通过独立自主地发现问题、实验操作、调查、信息搜索与处理、表达与交流等探索活动时，教师的职责是引导学生不断地提出问题，使学习过程变成学生不断提出问题、解决问题的探索过程。

教师不仅要对课程有一个整体的把握，还要精心设计课堂教学，把“科学本质”教育细化渗透到课堂学习的每一个环节的具体指导上。

2.1提问的科学性是课堂教学设计的首要要求。主要体现在能创设恰当的问题情景，有利于教学目标的实现，即课堂提问具有启发性；同时还能促进学生深入思维，积极探究，尝试解决问题，即课堂提问具有生成性。

情景创设是课堂教学内容的重要组成部分，选择具有针对性、启发性、能吸引学生注意和激发兴趣的材料，设计一些典型的简单事例，使学生对物理概念、规律在生产和生活中的实际应用以及科学技术与社会之间的关系有更深的认识。

例如：“帕斯卡定律”中演示液压机不仅笨重、搬动困难，而且实验现象不易观察。改用“气体千斤顶”，效果明显：取一个医用500ml～1000ml引流袋（新的），这就是一个很好”气体千斤顶”。把引流袋平放在桌面上，在它上面压上5-6块砖头就被举起来了，并翻到（学生发出惊呼声）。为了让学生参与实验，亲生体验，我将8个500ml（或4个1000ml）的引流袋平放在桌面上，用一块60cm×45cm的木板放在这些引流袋上，再请一个同学坐在木板上，另外又请八个同学同时向袋内吹气。这时坐在木板上的同学被顶起来了。“嘿，吹气竟然能把人顶起来！”（学生赞叹）精彩的实验，再一次使学生的情绪达到。本实验让学生深切感受到了从生活走向物理、从物理走向社会。

2.2培养质疑精神是体现科学研究的根本。学生能在课堂教学的过程中提出有意义的问题或能发表个人见解，从而提高学生有效思维的长度。

曾经设计了这样的一个实验：在一支试管中装入水，并放一条小鱼，实验前问学生：“如将装有小鱼的试管放在酒精灯上加热一段时间后，小鱼会怎么样呢？”学生不假思索地回答：“小鱼会死。”“结果究竟如何？请同学们注意观察实验。”这时，教室里鸦雀无声，个个聚精会神地观察老师的实验操作，教师先用酒精灯加热试管上半部分的水，一段时间后，试管上半部分的水已经沸腾了。教师提醒学生：“此时，小鱼怎么样了呢？”学生回答：“小鱼在试管底部自由自在地游动。”难道小鱼有惊人的耐热力吗？不是的，那为什么鱼不死呢？同学们展开了激烈的讨论，最后教师请同学们摸一下试管的底部，尽管试管上半部分的水已经沸腾了，而试管底部仍然是凉的。这个结果又会激起学生新的思考，这既可说明物理道理，又可提高学生的学习兴趣，同时延长了学生有效思维的长度。

2.3用证据说话是科学的本质要求。物理学是自然科学的一门基础学科，研究物质最基本运动形态的规律和物质基本结构。所以，用事实说话，注重证据是培养学生科学本质的要求。

例：在教学力的概念时，为了解释力能使物体发生形变，教学时可以采用不同物体来演示。例如用力压海绵，海绵发生明显变化；但也有些物体的形变不明显，例如用力挤压硬质扁玻璃瓶，看不出变化。为此，改进仪器，将一木塞塞紧瓶口，在木塞中间插入一细玻璃管。用力挤压玻璃瓶时，会看到细管中液面的上升。但是学生又进一步提出质疑：“是不是热胀冷缩的原因？”此时只需从侧向再次挤压玻璃瓶，将会看到细管中液面下降，学生即可体会到微小形变的存在。

2.4严密的逻辑思维是科学素质的必要因素。实验是学生喜欢的探究活动，为思维加工提供大量的素材，实验中遇到的问题能体现和锻炼学生逻辑思维能力。分组实验多以测量性、验证性和实用性实验为主。要提高学生分组实验的教学效果，就必须使学生真正进入角色，手、眼、脑并用地进行有目的的探索活动。老师如何上好学生实验课，关键在于如何引导学生发现问题、设计和进行实验、得出结论、总结归纳。学生通过主动参与教学，在教师的积极指导下获得物理知识，则会印象更加深刻，并增强他们的学习动机。下面我就凸透镜成像规律实验课，谈一下个人体会：

在教学过程中，启发学生思考：凸透镜成像，如果成实象则用光屏能接受到；如果成虚象用眼睛能观察到；那么，如何用光屏来接受到实象呢？光屏的位置放的不正确，即使成了实象也接不到。

引导：实象是由光会聚而成，而经过凸透镜光心的光线不改变方向，因而实象肯定在烛焰、凸透镜光心这两点所在的一条直线上，所以应把光屏、烛焰、凸透镜三者的中心放在同一高度。

进行实验并从中发现新的问题：当u

第2篇：课堂教学本质范文

关键词：新课程改革；有效课堂教学；传统课堂教学；本质

中图分类号：G420 文献标识码： A 文章编号：1002-7661（2012）11-0099-01

课堂教学是学校实现教育目的的主阵地，是学校教育教学活动的基本形式，也是当前学校深化教育改革、全面推进素质教育、落实新一轮课程改革纲要和促进学生全面发展的主渠道。虽然新课程改革使课堂教学焕发出新的生机，但是，在大力弘扬学生自主、合作和探究学习方式，注重凸显学生的主体性的同时，也出现了片面追求形式、过分注重粉饰的倾向。为此，进一步认识和研究有效课堂教学的本质特征，进而不断提升课堂教学的有效性，这是新课程改革的时代要求和必然结果。

一、有效课堂教学与传统课堂教学的主要区别

“所谓有效课堂教学，是指在一定的教学环境下，通过师生之间的互动交往，使学生获得科学知识、发展智力、形成能力、养成良好的思想品德和增强体质的教学活动。它是一种高效率、高质量和高品质的课堂教学。”然而，作为一种学校教育教学活动的基本形式,有效课堂教学与传统课堂教学有着本质上的区别。从现代教学论和新课程理念视域看，二者的区别主要表现在以下几个方面：

其一，教学目的。传统的课堂教学，主要侧重于传授知识，主要强调教学的知识目标，对情感，态度和价值观目标关注不够，是应试教育的一种体现；而有效课堂教学强调知识与技能、过程和方法、情感态度与价值观三维目标的和谐统一。

其二，教学方法。传统课堂教学主要是以讲授法为主；而有效教学则强调启发式、探究式教学，强调学生的参与性与主动性。

其三，教学载体。在传统课堂教学中，教学载体比较单一化，所使用的是多年一贯制的固定的教科书；而在有效课堂教学中，教学载体多元化、信息化，所使用的大多是多媒体、计算机等现代化辅助教学载体。

其四，教学反思。在传统的课堂教学中，老师重心在“教”上，对教学反思重视不够；而在有效课堂教学中，教师注重教学反思，并通过自己的教学反思来提升课堂教学的有效性，进而提高自己的学科专业水平。

综上所述，我们可以发现，这两种教学方法各有自己的优缺点，应取长补短，不可偏颇。

二、有效课堂教学的本质特征

通过前面对有效课堂教学的定义、有效课堂教学与传统课堂教学区别的论述，从现代教学论和新课程理念视域看，有效课堂教学的本质具有以下几个基本特征。

（一）有课堂教学的本质在于促进学生的全面发展

有效课堂教学体现以人为本和以学生的发展为本的现代教育理念，它关注学生的全面和谐发展。在这一发展体系中，有效课堂教学不忽视其中任何一方面，否则就破坏这个完整体系的有机统一而失去和谐 ,影响学生发展的全面性。因此，离开学生全面发展这一主题去认识、 评价有效课堂教学就会失去时代意义。

（二）有课堂教学的本质在于促进学生在教学过程中知、情、意、行的和谐统一

教学具有教育性，这是由赫尔巴特率先明确提出的观点。传统的教学论把教学活动仅仅看成是教与学、领导与被领导的关系显然不能说明教学的本质。在实际的教学活动中，师生双方是在认识、情感、意志及行为方式等心理层面上进行的双向沟通。因此，教学过程中知、情、意、行之间的协调发展很大程度上影响课堂教学的有效性。

（三）有效课堂教学的本质在于促进师生共进，教学相长

对于学生而言，课堂教学是其学校生活的最基本构成，它的质量直接影响学生当下及今后的多方面发展和成长；对于教师而言，课堂教学是其职业生活的最基本构成。它的质量，直接影响教师对职业的感受、态度和专业水平的发展和生命价值的体现。可以说，教学是教与学的交往、互动，师生双方相互文流、相互沟通、相互启发、相互补充。

（四）有效课堂教学本质在于彰显学生的主体性

在传统课堂教学中，主要以教师为中心，以知识传授为核心，教学内容主要是系统的学科知识。可以说，教师在整个教学活动中居于主要或垄断地位。因此，新课程理念特别强调学习是学生在教师的引导下自主建构知识的过程，在教学活动中，学生是学习的主体。可以说，有效课堂教学必须基于学生的主体性开展教学，学生应当成为课堂教学的主人。

总而言之，随着新课改的实施，构建以学生为主体的民主、和谐、有效的课堂成为教学的追求。但改革课堂教学既不是简单地否定传统的课堂教学，也不是在有效课堂教学中搞一些表面装饰，或追求某些形式，而是要围绕课堂教学培养人的宗旨，凸显课堂教学的本质。

参考文献：

第3篇：课堂教学本质范文

一、目标的设计，要找准学生的认知起点

案例1：

师：春天是一个繁殖的季节，植物忙着发芽生长，动物们也为新生命的诞生而忙碌。 下面请同学们看一段录像，看看动物们都在干什么？

生：产卵，

师： 这些都是动物在繁殖后代，你知道有哪些方式？

生：胎生和卵生

师：什么是胎生，什么是卵生呢？在你们熟悉的动物中，哪些是产卵的？

生回答

师：植物和动物在繁殖后代上有什么不同吗？

学生沉默。

思考：从学生回答的情况来看，学生对这一部分知识了解的并不是很多。作为本节课的导入部分，教师大约用了十几分钟的时间，不断的提问学生，让学生在课的开始就感觉摸不着边际，最后的结果只能是“雾里看花、水中捞月”，达不到老师预设得目标。在我的课堂教学设计时，也会经常遇到这种情况：往往被教学表面的、形式上的东西所迷惑，把目光定位于教学技巧上，在这上面倾注了大量的心血，而对于这样的教学设计要达到一个什么目标，要培养学生的什么能力，到底有没有效果等等这些本质的问题却没有去思考。缺乏了精心的设计，就会导致许多无效或低效的语言、问题。要想上出一堂好课，必须要考虑学生的认知基础，并把这一意识贯彻到每一个细小的环节中，这样才能创设高效的课堂，精彩的课堂。

二、目标的落实，要在教师感悟目标设计意图的基础上内化为实践行为

案例2：

（在教师的指导下，学生已经观察了鸡蛋的外部特征）

师：如果我们想观察鸡蛋的内部结构，应该怎么做呢？

生：我可以把鸡蛋轻轻的敲开，把里面的东西放在小盘子里进行观察。

师：如果是熟的，可以怎么办呢？

生：可以把皮剥掉或者切开观察。

师：好，下面我们以小组为单位进行观察。

……

当学生正在认真仔细的观察时，突然听见“啪”的一声，一枚鸡蛋掉在地上了。当学生把求救的目光转向老师时，老师用报纸把摔碎的鸡蛋简单擦了一下，随手放在了学生的抽屉里，然后又去指导其他学生的实验了。

下课了，这枚摔碎的鸡蛋仍然静静的躺在学生的抽屉里，没人理睬 。

思考：从上面的片断中，不难看出这是一节不成功的课。当鸡蛋摔碎在地上的时候，如果不是简单的用报纸把鸡蛋擦掉，而是及时地引导：“有个同学不小心把鸡蛋摔碎了，我们应该怎样处理呢？”在学生的回答中，把珍爱生命，爱护生命的教育渗透于无形之中。培养学生的情感态度与价值观，不想传授知识那样，可以直接教给学生，而是要创设机会，通过参与活动，日积月累，让学生感受、体验与内化。而这个过程的实现，只有在相关的理念深入到我们教师的内心，自己真正感悟到，才能在头脑中重建，才能在教学中实践中有意识的实践，才能把观念转化为行动。

三、目标的实现， 要在教师的引领下内化为学生的智慧

案例3：《灯泡亮了》

师：通过刚才的努力，我们已经让两个灯泡亮了起来，现在，你能让更多的灯泡亮起来吗？

生：能

师：好，那么我们应该怎么做呢？

学生汇报后，以小组为单位进行实验，让更多的灯泡亮起来。

教师巡视指导……

在小组活动的时候，其中有一个小组向老师寻求帮助，老师却让他们自己先思考，然后就去别的小组了；在教师来回巡视指导的过程中，对这个小组始终退避三舍，绕道而行。在最后小组的汇报展示中，这个小组的同学仍然在忙碌着，想让手中更多的灯泡亮起来，对其他小组的汇报更是充耳不闻。

思考：在我们的课堂教学中，最常见的是小组合作探究学习。作为小学阶段的科学探究，不像科学家那样是严格意义上的探究，而是一种模拟的教育活动，是在教师的指导下的一种学习活动和学习方式。那么，上述片段的症结何在？教师把“探究”二字似乎成了“万金油”，把一切都放给了学生，把对学生的指导点拨看作对学生小组活动的干涉，其原因是对新理念的空洞理解和对教学方法的形式掌握，关注形式和表面，忽视了时效和本质。

我们教师的作用就在于当学生迷失方向，需要帮助时，来一点“无痕教学”，必要时教师该点拨的还是要点拨，该指正的还是要指正，帮助学生找到问题，就像我们平时的“抓痒”。在上面的片断中，如果老师面对学生的请求，能及时地给与帮助和指导，帮助学生找准关键点，也就扫除了学生百思不得其解的“痒”，学生也能顺利地进入下一环节的学习，在生生交流的过程中，或许会碰撞出新的智慧的火花。

第4篇：课堂教学本质范文

何克抗教授是业界熟知的教育技术学泰斗，是国内第一位教育技术学博士生导师，教育技术学科开创者与奠基人之一。上世纪九十年代末，何教授就开始钻研基础教育信息化改革。自2000年开始，何教授带领团队开展“跨越式教学法”试验，探索如何在起点不公平的前提下，实现教育结果相对公平的信息化教学创新理论、模式与方法。借一次会议机会，记者有幸采访了这位以促进教育公平为理想追求的教育大家，了解了跨越式教学试验的最新进展，并分享了何教授对翻转课堂、互联网+教育等当前热点的一些看法。

1.翻转课堂作为来源于美国的舶来品，在国内多所学校进行了本土化实验，取得了一定的教学成果。那么，从近期来看，您认为翻转课堂在国内发展的前景如何？将面临哪些挑战？有哪些相应的解决思路？

翻转课堂教学模式源起2007年美国科罗拉多州“林地公园高中”的两位化学老师，早期的翻转课堂受到可汗学院教学视频的支持，后期又加入MOOC的元素使其吸纳了在线课程的优势和特点，从而有力推动了“翻转课堂”的普及发展，因此在短期内在全美乃至全球取得了显著的效果。

然而，翻转课堂对我们国内的影响并不像人们预想的那样大，真正实施翻转课堂的学校在国内目前仍不太多。原因何在？我认为首先是翻转课堂的实施存在两个限制条件。

限制条件一：翻转课堂的实施要有网络化教学环境的支撑。但从我国的现实情况看，目前，除了东部发达地区以及若干大、中城市的部分学校具备上述教学环境与条件；就中西部的广大农村地区而言，亿万农村学生的家里还不具备上网条件，这一限制条件恐怕在5年之内难以解决。

限制条件二：由于小学生年龄小，知识基础以及自学能力还比较弱，因此翻转课堂往往是在高中或大学阶段开展试验，甚至大范围实施，而在小学阶段并不适宜，许多名师和教育家也认同此观点。

除了上述两个限制条件以外，结合中国的国情来看，翻转课堂在国内大范围实施还将面临以下几种挑战。

挑战之一，各学科优质教学资源的研制与开发

学生课前观看视频材料（微课）已成为许多翻转课堂的必要环节。这类由一个个知识点相结合、并配有针对性练习的“微视频”，由于各个学科在教学内容、知识体系、知识点组合方面存在很大差异，因此，要想在各学科、各学段中全面推行翻转课堂这种教学模式，且要形成“常态”化，其需求量是极大的。美国之所以能解决这一问题，是因为它有非营利的“可汗学院”的支持，从而能够解决各学科大量的优质教学资源的研制与开发问题；但在我国，目前还缺乏与“可汗学院”类似的民间机构，主要是依靠教学老师自发的设计开发，因而在这方面仍面临相当严峻的挑战。

近期这种情况稍有改观。2013年9月，由华东师范大学牵头成立了C20慕课联盟（联盟校为60个），为大规模优质教学资源的研制、开发与共享形成一个良好开端。2015年8月，宁波高校慕课联盟在宁波大学成立，首批50 门慕课形态的宁波市数字图书馆高校网络课程已启动建设，预计9 月初在联盟平台上线，供各联盟高校学生选学，并向市民免费开放。届时，联盟建设运营的在线开放课程公共服务平台，也将向各高校提供免费的SPOC 课程教学服务，促进各高校在校内开展校本慕课和翻转课堂教学改革。以上两个联盟的出现在小范围内缓解了微视频课程资源的欠缺，但从规模上看，还无法与可汗学院相提并论。

挑战之二，教师的教育思想、教学观念急需更新

“师道尊严”、“为人师表”、“传道、授业、解惑”，是中国传统教学所推崇的，这种教学方式注重教师在课堂上的监控、讲授以及整个教学过程中的主导作用， 体现“以教师为中心”的教育思想。而以美国为代表的西方教育的传统观念是“重学轻教”，倡导的是“以学生为中心”的教育思想。

而翻转课堂是一种“混合式”学习方式，其教学过程包括课前的在线学习和课堂面授这两部分。整个教学过程既重视学生自主学习，同时也强调教师的启发、帮助与指导作用。要把这两部分的教学都开展好，教师的教育思想和教学观念必须转变。首先，教师应该树立的教育思想既不是“以教师为中心”，也不是“以学生为中心”，而是以B-Learning为标志的混合式教育思想，也就是“主导―主体相结合”的教育思想。其次，与教师的教育思想一脉相承的教学观念也必须同时改变。主导-主体相结合的教育思想所倡导的教学观念，既要吸纳传递-接受的优点，又要吸纳自主探究的优点，形成翻转课堂新的教学观念，强调“有意义的传递――教师主导下的自主探究相结合”为标志的教与学活动。

挑战之三，课前在线学习时间和课堂面对面教学的时间是否可以调整或变通

翻转课堂提倡主动学习，要求学生在家里上网学习微视频，但由于学生的学习自觉性还不强，或是其他学科课业负担过重，或是家长的督促、配合不到位等原因，使这个教学环节有可能落不到实处，或落实得不够好。这就让一些教师和学者产生一种新的设想 ：既然学生可以在家里或者课堂以外的时间学习微视频，那么目前的课堂教学时间是否也可以做些调整或变通呢？例如一节课能否由40或45分钟改为25或30分钟呢？或者能否将部分正课改为学生自主学习时间？这样不就有更多的时间让学生自主学习微视频，从而实现自主学习的教学目标了吗？

近两年，国内已有少数学校在课时安排上进行了尝试与探索。比如，山西的新绛中学，实施上午在学校上“翻转的课堂”；下午则安排学生的自主学习――可以用来观看微视频，也可以阅读其他相关资料或是与同学进行讨论、交流。山东的昌乐一中则在保证音乐、美术、体育、信息技术等课时的前提下，将下午、晚自习、早自读改为“自学质疑课”（学生自主学习），自学质疑课对应第二天上午的“训练展示课”（教师面授辅导）。整个课程表照此设置，以前的正课减少了，自习增多。据媒体报道，以上做法也取得了不错的教学效果。

挑战之四，实施翻转课堂的学段能否向高低两端扩展

起源于美国“高中化学”学科的翻转课堂，能否向其他学科以及其他的学习阶段扩张？实践证明，翻转课堂在学科课程扩展上，不管是人文学科还是自然科学课程，基本上都没有原则性的障碍。但在学段扩展上，由于上述限制条件二的存在――在小学阶段，由于学生年龄还小，知识与能力的基础以及学习的自觉性还不够强，所以翻转课堂可以在学习阶段的高端（即大学或职业教育阶段）扩展，甚至大范围实施。但是在向低端（初中和小学）扩展时必须非常慎重；尤其是向小学阶段的扩展，更是如此。如上所述，许多教育界的专家、学者对此持明确的反对态度。

在上述实施翻转课堂的限制条件与面临的挑战中，有些限制条件与挑战是可以逐步克服或解决的，比如可通过软、硬件设施的建设与完善来创建“网络化教学环境”；可通过多种内容与方式的培训来更新“教师的教育思想和教学观念”；而有些问题，比如教学时间大规模的调整由于涉及国家的政策、法规，其障碍就要大得多；另外有的问题目前来看还无好的解决方法，例如翻转课堂向小学阶段的扩展。

2.您是我国基础教育“跨越式发展”创新试验的总设计师，多年来致力于将信息技术融合于教育教学，并促进教育均衡发展。您能否向我们介绍一下“跨越式”试验研究背景、目标与成效，以及对农村偏远地区教育的影响。

21世纪以来，为应对日趋激烈的国际竞争，我国相继出台了一系列旨在推进教育信息化、深化教育改革的有关政策及重大举措：在全国范围内推进以资源共享为目标的“校校通”工程；逐步将信息技术课作为中小学的必修课程开设；启动了以学生的发展为本的基础教育新课程改革。基础教育跨越式发展创新试验正是在我国加速教育信息化进程以及实施新一轮课程改革的宏观背景下开展的一项教学改革项目，旨在将信息技术与学科教学进行深层次的整合，构建新型的“主导―主体”相结合的教学结构，实现基础教育在质量提升方面的跨越式发展。

“跨越式教学”试验研究的目标是在完全不增加课时、不增加学生课业负担的前提下，力图通过信息技术与课程的深层次整合，大幅度提升中小学教学质量与效率。用一句简单的话来概括就是“要让办学条件差的薄弱校变成教学质量高的好学校，甚至名校；要让普通教师变成骨干教师、优秀教师，甚至名师；要让基础差的后进学生变成品学兼优的优秀学生。”

具体到学科来说，小学语文：利用两年左右的时间，使上完小学二年级的儿童“能读会写”――能认读2500以上常用汉字（手写汉字能力不提前），能阅读一般报刊和青少年读物，并能用电脑打写出几百字（或用手写150-200字）结构完整、通顺流畅的文章（相当于新课标四年级以上水平）。

小学英语：要使包括薄弱校、农村校在内的试验班学生在词汇量、听力和口语表达能力等方面得到显著提高；对已完成某个年级试验班学习的农村学生（或城区薄弱校学生）来说，其词汇量、听力和口语表达能力要达到城区一类学校（即优秀学校）同年级学生的水平。在词汇量、听力和口语表达能力方面，小学六年级试验班学生要普遍达到新课标初中毕业的水平。

中小学所有其他学科：要通过信息技术与课程的深层次整合达到教学质量与学生综合素质的大幅度提升。这种提升表现在以下三个方面：① 全面深入地达成各学科的教学目标（尤其是认知目标与情感目标）；② 提升学生分析和解决实际问题的能力；③ 提升学生的创新思维能力。

除了提升学生学科成绩外，跨越式教学还注重培养学生的综合素质。要让学生在思想品德、爱国主义、心理素质、合作精神等方面都有良好的发展。

自2000年9月开始，我们先后在深圳市的南山区、广州市越秀区和番禺区、中山市、北京昌平区和石景山区、大连、厦门、保定、佛山等地成立了跨越式试验区；2004年4月在河北丰宁贫困县、2008年11月以后在宁夏、甘肃、新疆、云南等地又建立了十多个农村跨越式试验区。试验学校共390多所，受益学生达10多万名。通过整整15年、历经四个阶段各种不同类型学校的试验，不管是城市学校，还是城乡结合部的薄弱学校，甚至偏远贫困地区的农村校都达到了预期目标：试验班中80-85%的学生都能达到或接近跨越式发展目标的要求，其余百分之十几的学生和原来相比也有不同程度的提高。而且还解决了基础教育的三大难题：汉字的识字教学难； 小学生的阅读和作文教学难； 英语的听说教学难。

优质教育资源的分布不均，导致城市与农村及不发达地区教育的不均衡性，如何借助信息化手段来实现教育均衡也是我们一直研究的课题。因此，在跨越式教学项目实施之初，我们就有以此试验提高农村教育教学水平的初衷。2004年4月，我们在国家级扶贫县――河北省丰宁满族自治县开辟了第一个农村跨越式试验区，开始探索如何在信息技术环境较差的农村贫困地区来实现跨越式发展目标；2005年2月，在广州郊区沙湾镇建立起第二个农村跨越式试验区，其中包括10所农村小学；2006年7月我们在北京远郊区县――延庆县和昌平区建立起第三个农村跨越式试验区，其中包括22所农村小学。2008年12月以后，我们又在宁夏、甘肃、云南、新疆等西部偏远、贫困地区建立起12个农村跨越式试验区（成为跨越式教学的最大试验区）。目前，农村跨越式试验区总数达15个，农村实验学校达200多个。

通过开展跨越式教学实验，我们以区域性推进的方式，有效改善了试验学校的软硬件环境，通过互联网等为农村学校引入优质的教育资源，在语文、英语两个学科实施有效的教学模式（跨越式教学模式并不受网络的限制，没有网络也能开展跨越式教学，有网络可使跨越式教学锦上添花），从而在很大程度上提高了试验学校的教学质量。比如，有一个农村小学试验校，学生基本上都是留守儿童。通过跨越式教学，学生英语由70-80%的不及格转变为80%优秀，这个成绩与县城师资最好的学校不相上下。过去学生口语都不太好，基本上都是哑巴英语，但经过一年多的跨越式学习，尽管词汇量还不多，但已能掌握简单的对话。这样的案例不胜枚举。我们的目标是通过5-6年的时间使学校全面参与进来，6年后就可持续发展。如2000年开始试验的河北丰宁农村学校，经过6年的跨越式教学，一跃成为河北省公认的农村教育的一面旗帜。

我们希望，今后能够将更多的农村学校纳入跨越式教学试验，从而最大程度的实现教育均衡，让农村孩子的教育不受地域差异的影响，这也是我们开展跨越式教学试验的最终目标。

3.翻转课堂与跨越式教学两种模式在课堂教学方面均取得一定成效。那么，您认为二者取得成功的关键因素是什么？两者在本质上是否有共同之处？

我认为，“翻转课堂”和“跨越式教学”之所以能取得显著成效，都有一个共同的原因，那就是实现了“课堂教学结构”的根本变革。

课堂教学结构的变革不是抽象的、空洞的，它体现在课堂教学系统四个要素的地位和作用的改变上。一是教师要由课堂教学的主宰者和知识的灌输者、传授者，转变为课堂教学的组织者、指导者；学生建构意义的帮助者、促进者，学生良好情操的培育者以及教学资源的开发者、提供者。二是学生要由知识灌输的对象和外部刺激的被动接受者，转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者和知识内化的主体、以及情感体验与情感内化的主体。三是教学内容要由只是依赖一本教材，转变为以教材为主，并有丰富的信息化教学资源的支持，例如学科专题网站、资源库、案例、光盘等。四是教学媒体要由只是辅助教师突破重点难点的形象化教学工具，转变为既是辅助教师“教”的工具，又是促进学生自主“学”的认知工具、协作交流工具与情感体验及内化的工具。

除此之外，还要有一整套相应的教学模式的支撑来落实教学结构的变革。

下面我们来分析翻转课堂的本质。事实上，国内外有许多学者对“翻转课堂”都曾经做过相当深入的分析，但还没有人将翻转课堂对“教师”、 “学生”、 “教学内容”和“教学媒体”的地位和作用的改变这四个要素综合在一起进行过研究，因而未能抓住“变革课堂教学结构”这一至关重要的根本问题。我认为，改变课堂教学结构才是“翻转课堂”最根本的特征，也是翻转课堂取得成功的重要原因。

首先，翻转课堂对课堂教学形式结构进行了颠倒，由传统的“课堂讲解+课后作业”颠倒为“课前学习+课堂研究”，与此相对应的传统教学流程就颠倒为先学后教。其次，翻转课堂改革了课堂教学的实质结构。教师由传统的课堂上的权威，成为学生自主学习的指导者，学生成为知识的建构者；从教学内容上看，信息技术的使用使翻转课堂有丰富的互联网资源支撑；从教学媒体看，师生利用白板、IPAD等教学媒体来进行互动、沟通，教学相长。

接下来再来探讨一下“跨越式教学”的本质。跨越式教学试验研究的宗旨是要通过信息技术与学科教学的深层次整合，改变传统的以教师为中心的课堂教学结构，构建新型的“主导―主体”相结合的课堂教学结构。这种课堂教学结构的改变导致教师、学生、教学内容、教学媒体四要素的地位和作用同样发生了根本性的转变（如上所述）。

从教学模式上看，我们通过对比翻转课堂与跨越式教学模式（选取跨越式教学小学语文2-1-1模式、英语 1-1-1 模式、数学五环节教学模式）发现：三种不同学科跨越式教学模式的基本内涵与翻转课堂的“课前、课中”两个环节的内容都很相似；三种模式实施的具体细节、操作方式尽管有所不同，但都非常关注并力图实现课堂教学系统四个要素（即教师、学生、教学内容和教学媒体）地位与作用的改变，也就是要努力变革传统课堂教学结构；而且，每种教学模式学生的自主学习时间都不少于一节课的 1M2 ――这正是“跨越式教学”与“翻转课堂”共同具有的本质特征所在。即二者都非常关注教师主导作用的发挥和学生的自主学习与探究，都改变了传统教学的师生关系，都发生了课堂教学结构的变革。所以从二者本质与内涵上分析，跨越式教学其实质就是中国的翻转课堂。

4.“互联网+”已成为备受各行业关注的新概念。作为教育行业，您认为我们该如何迎战“互联网+教育”的到来？

目前，互联网几乎无所不在，影响着我们生活和工作的方方面面。互联网+，我认为是指在互联网的环境下结合某个领域的创新，是根据不同领域、不同情境的一种结合。具体到教育领域，就是与教育教学的创新结合，这种结合不是纯粹虚拟的模式。虽然课堂面授有许多缺陷，但我认为在很长一段时间内它是不会消失的，因为课堂面授、师生面对面的交流、教师的人格魅力与言传身教都不可能被互联网取代。再如各个学校的人文氛围、学术氛围也是从网上感受不到的，尽管我们可以从网上学习清华、北大老师的课程，但与面对面讲授的感受是不同的。这也是为何混合式学习获得认可的重要原因。以cMOOC和xMOOC为例，cMOOC课程模式没有明确的课程，教师只是引导探讨。学习内容和主题都不确定，只是在讨论过程中逐步形成。只有纯粹虚拟的互动，没有面对面的互动；而xMOOC课程模式是行为主义、认知主义、甚至还有建构主义的结合，如Coursera上的教学平台基本上有5个环节构成：视频播放、提问测验、协作交流讨论、批改、考试；更接近传统教学过程和理念，侧重知识传播和复制，强调视频、作业、测试等学习方式和互动。我认为这也是xMOOC后来得以推广，而cMOOC未能流行的原因。

后记：

采访中，何教授的两个观点记者记忆深刻。

第5篇：课堂教学本质范文

【关键词】以生为本;职业学校;语文教学平台

中图分类号：G633.3 文献标识码：B文章编号：1009-8747（2012）01-0051-02

一 淡化教师的“传授”习惯，强化学生的获取动机

笔者认为：语文教学的上佳境界在于：使学生能“好读书……每有会意,便欣然忘食”。语文学科的人文性和灵活性极强,与其让教师苦苦传达教参观点而使学生得以“求甚解”,倒不如高度尊重学生,强化学生获取新知的动机,让学生成为课堂的主体。教师则由“为教而教”为重心转向“为学而导”为重心的轨道上,不仅不要“授鱼”,连“渔”也不授,先让学生自己去反复读书,在读中自己思想,自己推断,自己体会,自己感悟,或在读中摸索规律,或读后总结方法,教师只从旁启发、点拨,这样坚持不懈,学生必能学会举一反三,融会贯通,最终达到“展卷而自能通解,执笔而自能合度”的境界。

例如：对徐志摩的《再别康桥》一诗，笔者先不做任何传授，上课就让学生反复诵读，直到会背，然后让他们说出自己读到了什么？学生纷纷发言，有的说读到了对昔日康桥的依恋，有的说读到了对圣洁美女的珍爱，有的说读到了缠绵的爱情，有的说读到了自由的天空，虽然有点纷乱，但毕竟都是学生自己悟出来的，而且他们都能从诗中找到依据，这种情况下，教师还有必要再去讲解分析吗？放开手脚，让学生自己获取新知，这样，他们的认知需要、创新意识、成就愿望就会连同他们学语文的兴趣一起与日俱增,使他们终于想学、爱学、乐学了。

二 淡化教师的“主导”作用，强化学生的自主行为

职业学校要通过语文教学推动创新型人才的培养，就必须强化学生“自主”行为，让个性成为创新的灵魂。

首先，教师应放弃“师道尊严”，在教学活动中积极营造宽松、和谐、平等、民主的氛围，使学生常有心理上的安全感和自由感，只有这样，才能在求知实践活动中促进其创造个性和创造思维的发展，学生才能表现出寻根问底的兴趣和信心，才能乐意把自己的发现告诉他人，才能敢于对不同意见哪怕权威观点提出挑战。例如：在指导学生阅读梁晓声《普通人》的过程中，当有人公开表示对这种近似傻呆的“认真”不感兴趣时，笔者予以充分肯定，之后，学生的胆量更大，思维也更加活跃了。

同时，教师还应致力于激发和引导学生独立自主地探索新知的潜能，重视培养学生自学、自评、自控的能力，让学生从教师的控制下解放出来，努力追求自己的东西。学生一旦有了自主人格，就会增强学习的自信心和进取心，大胆提出自己的观点，这样，创造就有了基础。

三 淡化教师的作用,培养学生能力

自主阅读意味着学生真正成为学习的主人。作为阅读对象的作品都是作者思想情感的结晶,任何一部作品,从题材、主题到遣词造句、表现方式,无不体现出作者自己的审美情趣和个性特点。李白清俊飘逸,陆游激昂悲壮,郁达夫沉郁忧伤,鲁迅冷峻深刻……不是因为作品让他们有个性风格,而是因为他们的个性风格决定了作品。在学生自主阅读过程中,教师应创设一种让学生自由翱翔的环境,让学生站在作者的立场,通过阅读文本感受作者的思想感情和作者直接进行心灵对话,是领会、理解字词的关键。尤其是那些有言外之意、弦外之音的作品,不从作者的价值取向着手,更无法体味出平凡中的韵味来。

四 淡化作业的“巩固”功能，强化作业的挖潜效应

布置作业是课堂教学的常规之一。就语文学科来看，作业的这一功能实在还在次要，更重要的当在于强化它的“挖潜”效应，让作业成为学生思维的延续。在语文课本中有不少可让学生发散思维的“空白”，教师要充分加以利用，设计开放性的作业。在内容上即可与教材内容相联系，也可与学生生活相结合，还可与社会活动接轨，题材要广泛，思路要开阔，让学生有“自由驰骋”的空间；在形式上自由灵活，可书面，可口头，可让学生独立完成，也可进行分工合作，学生或写或画，或摘或录，或叙或议，或褒或贬，自由发挥，无拘无束。例如：学完孙犁的《荷花淀》，笔者要学生根据文中的一些语言和动作描写为人物补充心理独白，让学生带着满脑子的困惑去探究，保护了学生持续学习和思考的动机，拓展了学生的思维空间，使学生在作业中释放自我表现潜能，体验到努力后的满足、愉悦、自信，从而获得个性的和谐发展。

五 淡化量化评价方式，强化多元评价机制

应试教育的一大特征就是以分数高低来衡量学生学习的优劣。职校学生虽不像普高学生那样看重分数,但通过一番劳动之后,渴求得到承认、信任却是他们共同的愿望。

笔者常常会看到:一些写作能力欠缺的“差生”,可能是视听方面的优生,那些朗读不济的,可能与人辩论有特长,那些阅读能力低的,可能在想象空间里找回自信,那些卷面成绩只有十分八分的，在与人交际中却是高手。单一的量化评价方式实际是一种消极的、谴责式的评价,只有强化多元的评价机制,让理解成为求知的动力,才能充分体现对学生个性的尊重。这种评价表现在:主体上,采用自评、他评、小组评与教师评、家长评相结合；形式上,采用分类定性加评语与口头评价、行为观察、活动激励等相结合；内容上,注重综合性评价学生在情感、态度、价值观、知识技能、过程与方法等方面的变化与进步；方法上,运用多种手段进行过程性评价,并及时发现学生学习中的问题。多元评价的本质是：不要一味盯住学生的短处不放,而应善于极时发现他们的长处并加以鼓励。这样,学生才能重拾信心,激发出他们的学习兴趣和创新精神,由被动学习转化为主动的探究者、合作者。

总之，让学生成为独立的学习主体，自主地探究，自由地质疑，持续地思维，并被充分地理解和尊重，学生才能激情满怀地投入到语文的大海洋，享受着学语文的愉悦，职业学校语文教学的课堂也就会成为学生们一个个“欢乐谷”。

参考文献

[1]牛春华.中等职校语文教学改革初探,《现代语文》(教学研究版),2011年07期

第6篇：课堂教学本质范文

一、“五步”自主学习法的含义

“五步”自主学习法指在教学条件下学习主体自觉确定学习目标、认真进行自我学习或与同伴互助，将学习成果与他人分享，正确评价学习结果并能做出自我总结的过程和能力，在此学习过程中，学生充分发挥个体主观能动性而进行的一种创新性的学习。即课堂45分钟包括五个层次：定向――自学――展示――检测――升华。

二、“五步”自主学习法的要求

总体要求：

1.教师要转变观念，转换角色：做学生的引领者、组织者、合作者和欣赏者，充分相信学生，放手让学生自己去学习、思考、讨论、交流、总结、升华提高。

2.抓好学习小组的建设：（1）据本班学生实际进行分组，原则上组内要有一对一合作伙伴。（2）组长是本组内最有热心、最有责任心、组织管理能力最强的一位同学。（3）教师要从管理、组织、检查、评价这四方面做好组长的培训工作。（4）小组评价机制要创新。能促进小组主动学习、积极思考、深入探究。让评价变为课堂的一剂美味调料。

3.做好前置性作业的设计与布置：（1）前置性作业要求要明确、重点要突出、任务要细化。（2）前置性作业要在每堂新授课之前布置，留给学生足够的时间完成。（3）每次前置性作业做到有布置就有收回，有收回就有检查，有检查就有评价。4.认真备课：教师要按照自主学习法的“五步”，精心设计教学环节，确保课堂容量大，节奏快。5.每节课都要出示学习目标。6.注重当堂检测，注重当堂整理与升华：当堂内容当堂检测，每节课都要让学生学会整理，并将学习延伸到生活，达到能力的提升。

课堂步骤及具体要求

第一步：定向

所谓定向，是指学习活动前对一堂课的目标取向。在制定课时教学目标要切实把握课程标准的目标要求，根据课程标准规定的年段目标、教学内容和本班学生的实际情况，确定学生学什么，不学什么，学到什么程度，要深入钻研，细细分析，进行合理的取舍。

就小学语文而言，教师需要对不同课文类型（精读和略读）和不同体裁的课文目标进行合理的取舍。否则，就有可能出现要么目标定得太多，不能实现预期，要么目标确定出现偏差。通常情况下，诗歌、散文、故事往往侧重于情感目标，在读中感悟文字中的价值取向，接受审美熏陶；而说明性、科技介绍文章更在乎其理性的把握，侧重于过程与方法目标，引导学生学会思维，形成科学精神；作为显性目标的语文基础知识就应当作为每一课时的硬任务给予有效落实；像语文学习习惯的养成和热爱祖国语言文字的思想感情等隐性目标是需要长期地抓落实。

教学目标的定向取舍，可以让学生在教师的帮助下或师生共同制定完成。取舍性地确定好教学目标后，师生还得进一步加强目标意识，这堂课究竟要完成哪些教学任务，落实哪些教学目标，必须做到心中有数，紧紧围绕教学目标按照“五步自主学习法”开展活动，以保证目标的高效达成。

第二步：自学

自学包括课前的“先学”和课堂上的自学。

（一）课前的“先学”

课前的“先学”，即前置性学习，前置性学习也叫前置性研究或前置性作业，是指教师向学生讲授新课内容之前，让学生根据自己的知识水平和生活经验所进行的尝试性学习。

前置性学习可以让每个学生有准备的进入课堂。

什么样的前置性作业是有效的？1、能够使学困生感到有兴趣，优等生感到有挑战性，让每个孩子感受到发现的快乐。2、能够能够给予学生更多自主学习的空间，培养学生的自主学习能力和良好学习习惯；3、能够让学生初步了解学习内容，便于从整体上把握新知识，为课堂学习打下一定的基础，使课堂教学起到事半功倍的效果；4、能够让学生学习更多的课外知识内容，拓展视野，增长知识；

通过近几年的实践证明：教师必须在课前认真钻研教材，对教学目标、重难点和教学流程做到心中有数，才能设计出合理、有效的前置性作业，以保证教学目标的最终落实。

如何落实前置性作业的检查

1、老师在布置完前置作业后要尊重学生的劳动，在课堂上尽可能提供机会让学生展示作业成果，让他们的劳动有所做也要有所用。2、对认真完成的个人和小组要及时给予表扬和鼓励。3、检查的方法可以先在小组内交流，形成小组的意见，每个小组选出代表在全班交流。

（二）课堂上的自学

教师要转变观念、相信学生、大胆放手，引导学生参与学习过程，主动获取知识，凡是学生能学懂的知识坚决不讲。课堂上的自主学习一般放在小组合作学习或全班交流之前。都说“没有独立思考的讨论如无源之水”，离开学生独立思考的讨论是没有一定深度的，是没有什么实质性的意义的。

第三步：展示

小组交流之后，各个小组要对自己的讨论学习成果在全班进行展示。一是对小组交流中已经学会的知识进行补充和分享，二是解决小组学习中存在的分歧、疑问和没有学会的知识。

需要强调的是生本课堂既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。在全班交流时，教师要指导学生读出自己的思考，说出自己的感悟，表达自己的见解。所以，这一环节少不了老师的引领作用。

第四步：检测

在理论上，检测是学习过程的重要组成部分，没有很好的检测就没有高效的学习。在这里，我们探究的是语文教学中的当堂检测。当堂检测是语文课堂中检查学习效果、巩固知识、提高能力的重要手段，包括单一检测和综合检测两大类。单一检测是针对一项知识或技能，比如字词的理解，从不同的角度加以操练，以达到掌握所学内容的目的。而综合检测是针对学习目标，采取一定策略组织的问题的组合。比如语段分析及检测学生对课文中心思想的把握。

当堂检测要注意以下几个方面：

1、课前精心设计，确定最基本最重要的为检测内容，并计算检测的时间，坚决避免随意性，争取做到课堂上不浪费一分一秒的教学时间，保证让学生在课堂上完成检测作业。2、检测的方式要多样、实效，以保证检测的高效。如自测法，同桌互查法，小组内相互检测、批阅，小组之间开展竞争等。3、教师注意及时反馈、及时评价、及时矫正调控，使得教与学同步。

第五步：升华

语文教育不能脱离社会生活，生活的需要应成为提高学生语文素养的主要目标；同样，语文学习也不能离开生活实践，生活是语文学习的源头活水，不到生活的源头活水中去学语文，不为生活而学语文，语文就失去了生命力。

美国的一位教育家指出：“课堂的外延与课外的外延相等。以课堂学习为核心，能动地向学生的学校生活、家庭生活、社会生活等各个生活领域自然延伸和拓展，使课堂训练与课外行为训练形成有序、有趣、有力、有效的结合，取得语文教学的整体效益。”由此可见，课堂教学中的升华拓展尤为重要。

那么，语文教学应该在什么时候升华拓展呢？ 在品词学句处升华拓展；在问题生成处升华拓展；在情境迁移中升华拓展；在文本空白处升华拓展；在发掘主旨处升华拓展。

第7篇：课堂教学本质范文

关键词：人本主义学习理论　高中思想政治课　教学优化

新一轮的新课程改革是社会发展的必然要求，在高中政治新课程标准中处处体现了“人本主义”思想。政治课教学是人的教学，政治课除了是政治工具外，还要提升人的精神境界和生命价值，为此，必须让政治课堂充满人性思想。

一、人本主义学习理论的基本内涵

1.培养“完人”的教育目标

人本主义学习理论强调教育的目标是培养“完整的人”，倡导培养学会如何学习和适应变化的人。罗杰斯指出“只有学会如何学习和学会如何适应变化的人，只有意识到没有任何可靠的知识，唯有寻求知识的过程才是可靠的人，有教养的人。正在现代世界，变化是唯一可以作为确定教育目标的依据。这种变化取决于过程而不取决于静止的知识”。

2.强调认知与情感相统一的学习过程

罗杰斯认为，认知和情感不可分割，共同构成人类精神世界，脱离学生情感或个人意义，只涉及心智的认知学习是“无意义学习”，是一种“在颈部以上发生的学习”，将知识学习与情感、兴趣、需要相割裂的学习过程无法产生作用，难以被学习者纳入经验系统，因此与“完人”无关。

3.强调有意义学习

罗杰斯将学习方式分为两种：无意义学习和有意义学习，并强调有意义学习，认为这不仅仅是一种增长知识，而且是一种能与每个人各部分经验都融合在一起的学习，是一种使个体的行为、态度、个性以及未来选择行动方针时发生重大变化的学习。他反对传统的向学生灌输知识的无意义学习，认为只有对于学习者有价值的教育才是有意义的学习。

4.学生中心的教学观

罗杰斯认为能够影响个体行为的知识，只能是学习者自己发现并加以同化的知识。他认为：“教师的功能是促进学生的学习，学习的促进者不是把大量时间放在组织教案和讲解上，而是放在为学生提供学习所需要的各种资源上，把经历集中在建行学生在利用资源时必需经历的实际步骤上”。

二、构建人本主义教育的高中政治教学体系的重大意义

1.有利于高中人才培养质量的提升

新时期，高中政治教育在我国经济社会发展中的重要性不断提升，高中政治教学体系为高中提升人才培养质量的树立标准和依据。因此，人本主义体系的科学性、合理性和导向性，将直接影响到“人本主义教育”的理念的落实。在高中政治教学体系中，教师的教学过程以及和学生的学习过程，实际上也是一个体现“人本主义教育”的过程。在对此过程的人本主义中，要突出体现教师的主体地位，要通过人本主义调动教师的教学积极性；同时要结合学生的学习，通过授课质量的提升，实现对学生素质的提升。要注重征求学生和广大教师的意见，尊重广大学生和教师的主体地位，以学生的成才和教师的发展为出发点，维护好学生的根本利益。某种程度上来说，人本主义教育的高中政治教学体系是人才培养质量提升的前提，其最终的落脚点也是要促进学生质量、学校质量的整体提升。构建人本主义教育的高中政治教学体系其最终目的是要指引高中走向正确的发展轨道上来。

合理科学的高中政治教学体系将会全方位收集和处理学校在教育教学过程中的相关信息，促进高中办学质量的提升，最终实现学生培养质量的飞跃，给社会提供优秀的人才资源。

2.有利于高中教育管理的日趋科学化

从当前我国高中政治教育发展的现状来看，如何在规模日趋扩大的同时，保持教育质量的提升、保持人才培养质量的提升，是高中政治教育发展面临的一个大挑战。这一挑战关乎到国家高中政治教育整体质量的提升，关乎到一个高中的生存和发展。随着规模的扩大，高中管理的难度和复杂性也逐步加大。在高中日常的管理过程中，一些社会机构对高中政治教育已经广泛受到决策者和广大学生及全社会的关注，人本主义教育体系密切联系着高中未来的发展，影响着整个高中政治教育的运转。通过人本主义，高中要不断提升自身办学质量，不断适应社会和人民对高中发展的期望。从高中内部发展来看，高中政治教学的人本主义教育，能使高中教学方式通过一系列的诊断和检验，及时发现并解决办学过程中存在的问题。

三、构建人本主义教育的高中政治教学体系的关键环节和实践探索

1.结合高中自身发展特点，做好人本主义教育的顶层设计

紧密结合学校发展阶段和发展实际，建立科学合理的基于“人本主义教育”的高中教育质量管理体系。以学校教育教学质量目标为牵引，充分发挥高中教育资源优势，加强过程管理，实现高中教育教学质量的过程监控，并不断发现问题，解决问题，提升社会、家庭和用人单位对学生培养的满意度。

2.根据学生全面发展的需求，做好指标设计

在高中政治教学体系的指标设计上，要进一步确立人本主义教育的高中政治教学标准和目标导向。人本主义教育的高中政治教学的指标体系不能要求面面俱到，应该从学校教育质量提升的几个大的维度着手，系统设计高中政治教学体系标准。内部层面的指标设计上，抓好高中的政治教学特色，确立分类指导，重心下移的原则，根据政治教学实际情况，以学生培养的课程体系建设为核心，树立正确的建设标准、教学课程建设标准、学生社会实习标准、教师教育教学标准、学生能力素质标准、学生就业能力标准，最后形成系统的学生成才标准，达到国家社会需求的标准。

3.建立高中教育质量信息系统，形成动态的反馈机制

第8篇：课堂教学本质范文

【关键词】生本教育；生命；构建；教学模式

高中思想政治课是一门理论性、系统性、逻辑性较强的学科。它通过抽象的观点，深刻的道理对学生进行经济常识、政治常识及哲学的世界观、人生观、价值观等方面的教育。这导致了长期以来高中政治课的课堂教学方式呈现单一、呆板，普遍存在“满堂灌”、“注入式”等枯燥无味、死记硬背的现象。生本教育的春风，为高中政治课的课堂教学注入了强大的生机和活力，使整个课堂面貌发生了翻天覆地的变化，真正让政治课的课堂“活”了起来，并充满了强大的生命力。让学生真正体会到：高中政治课堂也可以这么轻松、快乐、高效。

生本教育的理念高度强调：以学生为本，高度尊重学生，全面依靠学生；强调先做后学，先学后教，多学少教，以学定教，直至不教而教的符合人类认知规律的科学理念。强调无论哪个学科，都要注意学习的前置安排，鼓励学生先做先学，上课小组交流（即：课前做准备，小组早交流）。所以学生前置作业的完成就显得尤为重要，它是生本教育下课堂能否顺利开展的关键所在。虽然我们一直倡导在课堂教学的过程中应该“教无定法”，但应该肯定的是在各种不同的教学方法中也包含着“自学——认同——内化——运用”等共同的认知规律。笔者在遵循这个认知规律的基础上，根据实际情况，把生本教育下政治科的前置作业，设计为：“归纳整理知识点”、“共同探究”、“我的感悟”等这三个环节，并从这三方面来构建课堂教学。具体操作如下：

1.归纳整理知识点

文科的特点是知识点分布较散较细，高中政治科的知识点也比较繁琐，如果对课本的知识点不进行归纳和整理，基础知识就很难被落实到位。因此，笔者从政治科本身的特点出发，要求学生在先学时，就要先归纳、整理出课本中的知识点，并形成文字表达。在归纳整理的过程中，可以参考各种学习资料或充分利用网络资源等。在这个过程中，能力较弱的学生可以归纳整理出一、两个知识点；能力中等的学生可以归纳整理出四、五个知识点；能力较强的学生可以归纳整理课本中的全部知识点，甚至能在此基础上有所拓展等。这也符合生本教育中关于前置作业的设置必须符合“低入、简单、根本、开放”的特点。通过学生个人课前归纳整理后，在课堂上再进行小组讨论、交流，形成小组成果。接下来就是由各学习小组上台展示成果。在小组展示的过程中，具体要求做到：

1.1 全组成员上台展示，分工合理，即做到人人有事做，事事有人做。小组成员在展示过程中要指出重点、难点，并加以解释。

1.2 展示小组上台动作迅速、雷厉风行、声音响亮、逻辑清晰。

1.3 在展示小组展示成果的过程中，台下同学中途不得打断。在小组展示时，其他同学应认真倾听，注意找出与自己成果的不同之处，并记下记号，待展示小组展示完再进行提问或补充。

1.4 展示小组展示完本组成果后要说“展示完毕”。此时，台下同学如有疑问或补充的，可举手提问或补充，台上的展示小组负责回答或组织、主持其他同学解答等整个过程，并在解答后组织下一个展示小组上台展示，以此类推。

通过这一环节的讨论和展示，学生对课本知识点有了进一步的理解和掌握，基本达到了落实课本基础知识的目的。

2.共同探究

本环节主要是要求学生建立在上一环节的基础上，运用已经归纳整理出的知识点，针对资料中的练习或老师设计的问题进行再次小组讨论。通过讨论，要求各小组找出“三最”（即小组内认为最有价值的、最容易做错的、最难做的题目）题目和大家一起交流、探索、分享。老师在学生讨论的同时，在黑板上画出相应的表格，如：

注释：G-小组；A-最有价值的题目；B-最容易出错的题目；C-最难的题目。

学生讨论结束后，各小组派出一位代表，在黑板上对应本小组的空格内，填上讨论结果。填写完表格后，最有价值、最易错、最难做的题目集中在那些题号上，老师和学生可以一目了然。接下来，大家就找出出现频率高的一些题目，让认为它有价值的小组说说它的价值体现在哪？让认为它易错的小组说说它为什么易错，易错点在哪？通过对表格的简单统计、分析，我们可以看出，有些题目是多数小组认为最难的或不能解决的，这时我们就可以让懂得做该题的小组来解答。此外，老师也给机会做错题的学生，让他们讲讲当时为什么会做错该题，找出原因并和全班同学一起分享，分享错误的目的就是为了让同学们以后少犯、甚至不犯同类错误。

若遇到合适的章节、内容，可以安排或穿插一些表演环节，也可以理论联系实际地安排一些开放式的题型，让学生学以致用，运用理论知识对社会实际进行探究等。通过这些讨论、交流、表演等探究方式，增强了学生对课本内容的理解和运用能力，增强了学生的审题和解题能力，进一步提升了学生的这能力。

3.我的感悟

生本教育下的政治课堂结构为小组讨论、展示，再讨论、再展示的过程，真正让学生成为学习的主体，体现了以生为本的理念。这相对于传统的“师本”课堂教学来说，显得热闹、显得“乱”。文科的知识点比较繁琐，如果一堂课下来，不给点时间学生真正消化、总结，学生就会觉得心里空虚，不知道自己究竟从这“热闹”、“乱”的课堂里学到了什么。久而久之，学生可能会觉得心里不踏实，甚至可能从内心里排斥“生本”课堂。因此，一节课下来，总结的环节是必不可少的。而课堂构建的第三个环节就是针对这个问题开展的。

“我的感悟”，这个环节主要给3—5分钟的时间，让学生在小组内对自己的组员说说自己通过这一节课，到底学会了什么？懂得了什么？收获了……？让每个学生都有机会让自己对本堂课进行小结，并把自己的收获和同学们分享（学生在相互诉说、分享的过程，也是再次记忆、加深记忆的过程），让学生从中找到一种学习的喜悦和满足感、自豪感，这也是学生自我总结提升的过程。

需要注意的一点是，虽然“生本”教育下的课堂构建中，提倡老师不现自我，但这并不是要求老师从头到尾，一堂课下来都不出现、都不发言、都无所作为。老师应该对学生的表现给予及时恰当的评价（或赞美），应该是学生学习过程中的合作伙伴。所以，在学生讨论时、在学生遇到疑问、难题，解决不了时，老师应当适时地进行点拨、引导，给学生及时注入不断前进的动力，真正发挥合作伙伴的作用，这对提高课堂效率也起到了很大的促进作用。

总之，面对思想政治课的改革，作为思想政治教师必须树立起现代教育观念和新的课堂理念，构建行之有效的课堂教学模式。只有这样的教学，才能促进学生的全面成长，健康发展，从而使思想政治课教学真正取得实效、高效。

参考文献

[1] 郭思乐《教育走向生本》人民教育出版社，2001.6

[2] 钟海清、戚业国《走向高效能的教学》广西师范大学出版社，2004.9

[3] 毛新勇《建构主义学习理论在教学中的应用》《课程·教材·教法》1999.9

[4] 陈琦、张建伟《建构主义与教学改革》《教育研究与实验》1998.3

第9篇：课堂教学本质范文

[关键词] 高职本科；课堂分层学习效果

分层教学立足于“教育以人为本”，以不同学生之间存在的差异为前提，把学生分成若干水平相近的群体加以区别对待，采用不同的教学方法、教学内容或教学模式等，使不同层次的学生在各自的“最近发展区”得到充分的发展，[1] 即针对不同层次学生进行有针对性的教学。通过实施分层次教学，教师可以根据不同学生的学习基础、学习特点、学习习惯等，采取相应措施，促进所有学生在知识、技能和能力方面的普遍提高。

一、问题的提出

四年制高职电信专业是浙江省第一批，也是我校第一个四年制高职本科专业。2015年首届招生49人，2016年招生50人，均为中职生源，学生英语基础差异较大。而《大学英语》作为四年制高职本科专业的一门必修基础课，必须使用本科教材。如何基于学生基础和教材特点探索合适的教学模式，切实提高英语教学实效，成为高职本科英语教学的一大难点。

研究者在一线教学中发现：英语基础较好的学生常常成为课堂的主角，学习任务对他们而言毫无挑战；基础一般的学生不愿开际，处于混日子、缺动力的状态；而基础较差的学生听不懂、缺自信，课堂参与度很低。是什么导致了这一现状？研究者对四年制高职电信专业所在的信息学院进行调研，了解学生高考英语分数以及专业课的学习状态：学生的高考英语成绩差距很大；专业课实施了分层教学改革，学生课堂状态有所好转。此外，研究者对学生进行了访谈，了解不同英语基础学生对英语课堂的期待和建议：基础较好的学生很想体现优势，更乐于接受挑战；英语一般的学生也想抛头露面、展示自我；而基础较差的学生也期待接受简单的学习任务以获得成功体验。

四年制高职办学是高职教育发展的大方向，我校非常重视，但由于是中职生源，英语水平参差不齐，影响了英语课堂的持续、健康发展。既然不同基础的学生有不同的学习需求、不同的学习能力，能否迎合信息学院专业分层改革方向，实现四年制高职《大学英语》班内分层教学？针对这一问题，我们作了具体的相关研究。

二、研究设计与实践

本研究主要解决如何分层、如何施教、如何评价三方面的问题。以班级内分层为抓手（A、B、C三个层次），设置分难度层级的学习任务；以分层评价为突破口，给予学生自信，以激发学生的学习兴趣，促进每一个层次学生的发展。

（一）如何分层

包括学生分层、教学目标分层、学习任务分层和作业分层四方面。

1.学生分层

利用晚自习组织学生进行英语摸底考试，试题难度适中，题型丰富，包含主、客观题，综合测试学生的英语水平。教师依据学生的测试成绩按1∶2∶1的比例初步把学生划分为A、B、C三个层次，同一层次的学生组成学习小组。每个教学单元结束，对学生进行单词、短语及学习任务完成情况的记分，引入升降级制度，重新分层，实现分层的动态管理，使每个层次的学生都处于充满活力、积极向上的发展变化状态，达到最优化发展。[2]

2.教学目标分层

针对不同层次学生的特点，在体现基本教学目标的基础上，给不同层次的学生设定差异化的教学目标。

3.学习任务分层

对每个教学单元的单词、词组、课文以及课后练习进行了目标分解。在课堂教学中，对不同层次的学生按每个单元的教学内容设置出不同难度的任务单，提供差异化的学习任务，以确保每个层次学生都能得到与之能力水平相匹配的英语知识的训练。

4.作业分层

英语学习单纯依靠课堂，不通过大量的课外练习，学生是很难掌握牢固的知识和熟练的技能。在教学过程中，面对不同层次的学生，可以对作业也进行分层要求。基于不同层次学生的特点，结合所讲授内容，按三个层次设计布置作业，让每个层次学生都能获得最佳学习巩固发展空间。

（二）如何施教

《大学英语》以培养学生英语综合应用能力为主，突出教学内容的实用性和针对性，同时注重培养学生的综合文化素养。本课程以课前、课中、课后三节点设计分层教学。课前进行学生分层、目标分层；课中使用对分易教学平台实现任务分层、施教分层；课后使用对分易教学平台进行作业分层和评价分层。在学生分层、目标分层、任务分层的基础上，让每一个层次的学生都能在参与、互动、体验和合作中感知、认识、应用目的语。课堂教学中还将引导学生拓展思维视角，注重提升学生的人文素养。

本课程每个单元就是一个情景语境的学习，情景导入设计紧密结合学生的生活场景，符合学生的认知水平；教师启发引导学生分层开展探究学习，通过小组讨论（分层）、情境表演（分层）、趣味游戏等，充分发挥学生自身的认知能力，调动他们已有的目的语资源；通过任务驱动（分层）巩固所学知识，提高学生应用所学知识解决实际问题的能力；最后不但要关注学生的学习效果，对所学知识进行总结，让教学内容得以升华，为学生的继续学习拓展道路。

例如，讲授课文时，可采用先合v合练，后合讲分练（分层次练习）的方法。以登机该单元为例，对课文进行导入时，通过图片结合一些列问题引出登机主题（合讲）。接着进行快速阅读，提出一些与课文相关的问题（合练），帮助学生快速掌握课文结构及大意，在师生共同检查完答案后（合讲），进行精读，通过对分易教学平台布置分层任务。A层学生能回答有关课文的五个问题，并运用自己的语言复述课文； B层学生完成回答三个问题并完成填空； C层学生能正确朗读课文，完成判断题（分练）。分练之后再合讲，先由C层学生进行正误辨析，再由B层学生回答有关问题，最后由A层学生复述课文。

如完成情境表演任务时，可采用合讲分练法，如讲授感恩节这一单元时，先全班一起欣赏奥斯卡获奖感言，对如何用英文表达感谢进行归纳总结（合讲），然后给出几个情境，让学生学会用英语表达感谢（分练）。要求A层次学生创造性地使用语言进行感谢，而不是简单地模仿奥斯卡获奖感言，能脱稿发表感言；要求B层次学生能模仿奥斯卡获奖感言表达感谢，能脱稿发表感言；要求C层次学生能模仿奥斯卡获奖感言表达感谢，可以带稿发表感言。

以学生分层、目标分层、学习任务分层为基础的分层施教，每一个层次的学生面对难易有别、层次分明的学习任务，都有压力，但又有积极性。

（三）如何评价

分层评价的基本要求是差异性、及时性和鼓励性。本课程的形成性评价和终结性考核各占50%，形成性评价将采用自评、互评、师评相结合的原则，其中，自评占10%、互评占10%、师评占30%。每单元给学生评价一次，每个月汇总，取平均分。引入升降级制度，让学生压力与动力并存。

（1）学生的自我评价通过成长记录卡完成，卡片反映学生每个单元的学习努力及进步状况，引导鼓励不同层次学生在不同起点都能获得进步的喜悦，从而提高学习积极性。

（2）互评使用自行设计的《大学英语课堂学习互评表》，由于同一层次的学生能站在同一个高度看问题，因此，同一层次学生匿名互评，评价结果更客观，也更容易为学生所接受。

（3）老师评价主要依据学生的课堂个人表现、小组表现及作业完成情况。教师在学期初向学生公布分层评分的依据及操作流程。

分层评价引入激烈制度，鼓励了不同层次的学生在不同起点有所进步，从而每个层次的学生都能获得成功的喜悦。此外，通过分层评价进一步实现了动态分层，更好地调动学生的积极性，从而提升学习效果。

三、研究结果

（一）每个层次学生的积极性都明显提高，学习效果都有所提升

通过对《大学英语》实行课堂分层教学，每个层次学生英语学习的积极性明显提高，课堂关注度、参与度也明显提高，课堂学习氛围好，学习效果得以提升。差异化的教学目标和学习任务让每个层次学生体验成功，促进了每个层次学生在各自起点获得最大进步；分层施教和分层评价鼓励了不同层次学生在不同起点有所进步，学生的压力与积极性并存，英语学习的内驱力得以激发。通过两次B级模拟测试比较发现，学生的学习效果都有所提升，特别是B层次的学生。而2016年12月的全国英语等级考试学生通过率高达96%。

（二）每个层次学生的语言交际能力都有所提高

本课程的教学注重学生的语言过程性学习和情境任务体验，采用情境表演、小组讨论、任务驱动等丰富多样的教学方式，培养学生的思辨能力、团队合作能力、创新能力等，提高语言实际运用能力。通过实施任务分层，分配不同难度的任务。虽然有一定的难度，但学生乐于接受挑战。英语基础较差的C层次的学生由于分配的任务相对容易，也能主动参与课堂活动，主动开口说英语，有效提高了各个层次学生的语言交际能力。

（三）探索了线上线下混合式教学模式，有利于打造高效课堂

使用对分易教学平台实施出勤考核、任务分层、随堂测试、作业提交等。教师通过对分易平台有效对学生的出勤进行监控，随堂测试可以在线测试分析，及时了解学生的学习情况，及时提供反馈。作业在线提交可以及时了解学生的作业完成情况，上课也可以在线对学生作业进行点评，有利于打造高效课堂。

四、结论

本研究针对四年制高职生英语水平参差不齐的现状，将研究视角定位于课堂分层，以班级内分层为抓手，以分层评价为突破口，对四年制高职本科《大学英语》实施课堂分层教学，体现了以人为本、因材施教的原则。通过学生分层、教学目标分层、课堂任务分层、作业分层、施教分层和评价分层的实施，每一个层次学生都获得了成功的体验，学习积极性提高；每一个层次学生在各自起点上获得最大进步，学习效果得以提高。然而，本次分层教学实践也存在一些问题：关于任务分层，有时针对某个主题很难设置不同的任务单。因此，有时会调整樯柚猛一任务，但提出难易度不同的要求。在分层教学过程中，如何保证分层和评价的科学性与公正性，这也是有待进一步探索与研究的课题。

参考文献