中小学教师精选(九篇)

前言：一篇好文章的诞生，需要你不断地搜集资料、整理思路，本站小编为你收集了丰富的中小学教师主题范文，仅供参考，欢迎阅读并收藏。

第1篇：中小学教师范文

一、产生上述问题的原因分析

（一）“马太效应”：政策对民办中小学教师培训的忽视心理学中的“马太效应”告诉我们：“凡有的，还要加给他叫他多余。没有的，连他所有的也要夺过来。”在中小学教师培训过程中，我们很多时候对民办中小学教师培训关注得少，从政策到培训实际，从理论层面到操作层面，往往是忽视了对民办学校教师的培训，以至于民办中小学及其教师也逐渐漠视中小学教师培训，于是民办中小学教师培训的积极性不高。

（二）“敝帚自珍效应”：民办中小学对骨干教师的保护之策我们知道，敝帚自珍就是认为自家的破扫帚也比别人家的新扫帚更有价值，在经济学上引申为“禀赋效应”（endowmenteffect）是指同样一件商品，一旦人们拥有它，相对于还没有拥有这件商品的人而言，将会对此商品估计一个更高的价格。在民办中小学教师参与培训的过程中，民办中小学往往出于自己学校的考虑，一方面，担心学校的一些骨干教师参与中小学教师培训，有些教学工作就完不成或者需要其他教师来完成，这样就会出现学校教学计划的混乱，也会出现学校财政开支的增加，于是民办学校领导往往不会组织骨干教师参与培训。另一方面，民办学校的领导出于担心其学校教师参与培训，提高自己的教学理论水平和教学经验，提高其素质，会导致这些参与培训的教师出现“离岗”或者“跳槽”，从而损害学校的利益，于是就反对学校的骨干教师参与教师培训。

（三）“破罐子破摔”：民办中小学教师的自我放弃“破罐子破摔”，往往形容那些已经弄坏了的事情就干脆不顾了，于是任其发展下去和不求上进。在民办中小学教师看来，参与这些教师培训本来就没有什么意义和价值，以至于有些教师认为“培训不过是走走过场，到头来还是需要回到学校”，而且“培训的内容并不适合民办学校”，有些教师认为“是学校派我来参与培训的，不是我自己要来的”，还有些教师认为“民办学校的教师没有必要参与什么培训”等等，在如此前提下，民办学校的教师往往认为自己来自民办学校，自以为“低人一等”，自以为“底气不足”等等，因此，在中小学教师培训面前，显得自卑和不自信，有些教师甚至放弃去培训的资格和名额，于是就出现培训热情不高以及培训中的负面情绪。

（四）“不值得定律”：民办中小学教师认为参与培训不值当心理学原理告诉我们，不值得定律主要是指不值得去做的事情，就不值得去做好。“不值得定律”反映了人们的心理，就是一个人如果从事的是一个自己认为不值得去做的工作，常常会保持冷嘲热讽和敷衍了事的态度。这样一来，不仅成功概率较小，而且即便成功，也没有觉得有多大的成就感。在民办中小学教师培训过程中就是这样，民办中小学教师往往持有一种心态，认为中小学教师培训对其教学价值不高，对其工资增长意义不大，对其提升也没有多大作用，因此，民办中小学教师往往认为中小学教师培训对其来说与其说是一种“荣耀”，不如说是一种“负担”。于是，民办中小学教师对培训显得积极性不高，甚至采取抵制的态度。

二、解决民办中小学教师培训问题的对策

（一）价值观层面：重新审视民办教师培训的价值观第一，对中小学教师培训的核心价值观的反思。北京师范大学朱旭东教授指出，“国培计划”的国家公共价值性在于公共性与权威性，其社会价值在于提高整个教师队伍和教育质量，其教师专业发展价值在于促进教师行为和能力等方面的教师专业化发展。[1]那么，在中小学教师培训过程，特别是在进行中小学教师培训顶层设计的过程中，需要对民办学校的教师进行周全的考虑，需要重视和关注民办学校的教师参与培训。第二，对民办中小学教师参与培训的价值观的重新认识。民办学校参与培训的价值到底在哪里？我们需要充分认识到，民办学校教师参与培训不仅是某一个学校的利害关系所在，更是整个民办教师队伍建设中的重要组成部分，也是整个教师队伍建设的重要步骤，因此，需要看到民办教师参与培训的整体价值，而不是“只见树木，不见森林。”第三，形成民办中小学教师对培训核心价值观的认知。民办中小学教师在参与培训过程中，往往是由于没有认识到培训的价值，没有进一步厘清对中小学教师培训的认识，因而他们没有热情去参与其中，因此，在中小学教师培训过程中，需要民办中小学教师对培训的价值观进行界定和认知。

（二）政策层面：政策上对民办中小学教师倾斜和关照第一，从法律上给予民办学校教师公平的培训待遇，以提高教师参与培训的积极性和热情。尽管我国已有法律对民办学校教师的待遇和权益进行了规定，但是，在法律法规的实际操作中，在中小学教师队伍建设的实践中，往往存在这样或者那样的漏洞和问题。因此，需要制定相关的法律法规进一步规范民办中小学教师培训，为民办中小学教师参与培训提供法律保障。第二，政策上对民办中小学教师参与培训的支持和倾斜。在“国培计划”中，我们需要对民办中小学教师的培训在政策上给予优先考虑和特殊关照，从而使民办中小学教师培训获得更大的政策上的支持。

（三）学校层面：民办中小学给予教师以支持第一，民办学校对中小学教师培训应采取支持态度。根据研究表明，“我国民办学校的职业生涯管理工作做得越好，教师个人成就动机越高，教师的一般自我效能感越高。”[2]因此，在民办中小学教师培训工作中，学校领导和管理部门需要加强对教师的支持，通过学校领导鼓励教师参与到培训中去，从而使民办中小学教师培训顺利进行。第二，民办学校为教师的培训创造条件。民办学校对自己学校的教师参与中小学教师培训，应该给予物力、财力、人力等多方面的支持，并为其创造条件，解决参与培训教师的“后顾之忧”，从而使其更加安心于中小学教师培训。

（四）专家层面：培训专家更多关注民办中小学教师第一，重视和关注民办中小学教师培训。一方面，培训专家需要对民办中小学教师培训加强研究，以便寻找到更好的培训方案。另一方面，通过研究和关注，寻找到应对民办中小学教师培训问题的策略。第二，提供个性化和差异性的民办中小学教师培训方案。《关于深化中小学教师培训模式改革全面提升培训质量的指导意见》中强调中小学教师培训“要以实施好基础教育新课程为主要内容，以满足教师专业发展个性化需求为工作目标，引领教师专业成长。”[3]那么，在中小学教师培训过程中，培训专家需要进一步思考个性化和差异性的培训目标，去做到“直面问题”和“求真务实的准确定位”，特别是针对民办中小学教师的培训，要研制适合其特点和差异的培训方案。第三，提供更加适合民办中小学教师的培训内容。中小学教师培训内容的不合适，培训缺乏针对性已经备受质疑，以六省市中小学教师远程培训内容调查为例：8.6%的教师认为“全部是我需要的”，52.4%的认为“大部分是我需要的”，21.4%的认为“绝大部分课程都学过需要深入”，17.6%的“认为绝大部分课程对自己没有什么用”。[4]从调查数据中，我们可以发现，培训课程与参与培训教师的期待还是有一定的差距，因此，在未来的中小学教师培训中，特别是民办中小学教师培训过程中，需要进一步做到“按需施训”，而不是罔顾受训教师的需求而盲目地进行民办中小学教师培训设计，从而使民办中小学教师获得真正所需要的教师培训，而不是“被培训”，以提高民办教师参与培训的积极性、主动性以及创造性。

（五）教师层面：参训民办中小学教师自我心理调适和积极面对第一，参与培训的民办中小学教师需要进行心理调适。对于中小学教师培训，民办中小学教师需要采取正确的心态去面对。一方面，需要积极地把握好机会去参与其中，并在培训过程中努力学习和培训，从而提高自己的教师素养，而不是去“埋怨”和“怨天尤人”，不是消极地被培训，而是主动去学习。另一方面，民办中小学教师需要表现好自己，争取更多地参与培训的机会，因为人力、财力和物力等方面的限制，不可能让每一个民办中小学的教师都参与培训，因此，教师需要积极争取机会，而不是主动放弃机会。第二，积极面对中小学教师培训。只有让民办中小学教师“打心眼儿里喜欢，心甘情愿接受培训”，民办中小学教师培训质量才能够得到保证。当然，也只有让民办中小学教师在“感到培训切合自身的需求，能够促进自身发展”这样的情境下，民办中小学教师才会发自内心地接受培训和喜爱培训，并满怀热情地投入到培训过程中去。[5]因此，参与培训的民办中小学教师自我心理调适和积极面对是促进民办中小学教师培训的重要步骤。

第2篇：中小学教师范文

教师教育与基础教育的发展是一个相互促进协调发展的关系。一方面教师教育主动适应和引领基础教育的改革和发展，根据基础教育发展的需求，在课程结构、教学内容和教学方法、手法及培养途径诸多方面做出积极的回应；另一方面也把教师教育的理论、教改成果应用到基础教育实践中，推动基础教育改革与发展。为进一步了解中小学教师专业发展现状，我们参照北京师范大学教育学院《中国教育发展报告·变革中的教师与教师教育》[1]9课题组对北京、河南、宁夏三个地区以及山东师范大学学者对江苏省的中小学教师专业发展基本现状的调查为主要依据，结合我校全国教育科学“十五”规划课题——《高师适应基础教育改革需要，培养本科层次中小学教师的理论与实践研究》，对辽宁省八个城市和农村，29所学校1067名教师进行了问卷调查和追踪分析，针对中小学教师专业发展中专业知识、专业素质、专业适应性和专业胜任程度几个纬度进行了分析，总体归纳了我国中小学教师在新课程改革中的现有状况及未来发展中存在的问题。[2]具体表现如下：

（一）教师对新课程的态度

在被调查的江苏省中小学教师中，有72%的教师认为新课改在一定程度上改善了自己的教育观。98.7%的教师表示认同新课改的教育理念。沈阳地区的中小学教师中86.8%的教师认为课程改革的基本理念和目标是能够实现的，较多数的学生对此较乐意接受。64.4%的教师认为新课程改革对自身的成长与发展有很大的促进作用。[1]146可见，大多数的教师对新课程改革持有赞同和支持的态度。但对新课改的教学内容、方式和教师角色的转变仍需要有一段过程。

（二）教师专业知识情况

北京师范大学调查组对北京、河南和宁夏三个地区的3000多名中小学教师关于教师必备的专业知识和技能调查中最想学习的课程按选择排序如下：“与教学方法、技能有关的知识”达56.1%，居于首位，“与教学设备有关的知识”为45.1%，“与学生身心发展和评价有关的知识”为29.41%，“教育理论相关知识”为21.05%，“与教育科研相关的知识”为16.41%。被调查的教师90%以上毕业于师范院校。由此可见，作为一个教师必备的教育专业理论与方法以及教学技能相关的知识，在教师职前教育中并没有很好地解决，教师专业性在职后也未能得到充分的体现，师范生在从教之后，对教育专业知识的需求仍然十分迫切。

（三）教师专业适应性状况

对北京、河南、宁夏等地区教师的调查显示：15.4%的教师不知如何去培养学生的合作与实践能力；31.3%的教师认为长期以来形成的教学定势使自己的教学方法难以更新；25%的教师要经过学习和不断适应才能投入到课程之中；39.1%的教师在备课中从不利用新资源等教育技术；55.4%的教师认为采用新的教法后，短时期没有见成效；40.3%的教师认为新课程推进的速度太快，不符合当地实际情况。[1]243这说明还有相当一部分中小学教师的专业素质、专业适应能力还跟不上新课程改革的需要，制约着教师的专业成长与发展。

（四）教师专业胜任程度

在素质教育和新课程改革背景下，教师对学校开设的选修课或活动课程的胜任情况的调查发现：北京、河南、宁夏三个地区的教师中有56.59%的教师认为能够胜任，超过三分之一的教师认为需要接受培训后才能胜任；还有40.7%的教师认为需要经过学习和适应后才能胜任。[1]226

（五）教师专业发展中待解决的问题

通过对北京、河南、宁夏、辽宁等地区教师的调查表明：约50%的教师感觉新课程改革对自身专业发展的压力较大，主要表现为教学工作压力、学校制度环境压力、课程改革压力和自我发展压力等。教师面临最大的困难是如何将教改理念落实到教育教学活动中去。调查中发现59.5%的教师能够做到课堂里充满师生愉悦的微笑；39.5%的教师勉强做到，18.2%的教师勉强能做到给每位学生参与课堂讨论的机会。面对教师的难以进入课程改革的角色及教学中的压力，开展良好的专业培训十分重要。在调查中发现，23.3%的教师缺少集中研修的机会，57.1%的教师认为缺乏行家指导，21.9%的教师缺乏学习相关的信息资料充实专业知识，提高专业能力；46.6%的教师因教学工作繁重难以挤出时间参与学习和科研活动。[1]227

中小学教师专业发展现状的调查表明：我国中小学教师对新课程改革具有较好的认同、理解和积极的支持态度。这是教育变革和教师专业发展的契机，但仍然存在着传统的教学体系的束缚、教育行为转变滞后、课程内容陈旧、学科本位、知识结构不合理、教学实践反思与体验匮乏，教师在变革中主体地位的缺失，教师专业发展的促进机制不健全，教师职前培养与职后培训不衔接，师范教育培养的师资与中小学教育教学实际需要不相适应等问题，因而导致了教师专业适应能力下降、教学改革潜能不足、教师教学质量难以保障。

二、高素质专业化的中小学教师培养思路

如何建立一个既能主动适应基础教育改革发展，提供高素质专业化的教育人才和高质量、全方位的服务，又能为自身持续、快速发展注入新的生机和活力的教师教育新体系，发挥教师教育的先导性、示范性和保障性作用，是我校教师教育改革实践中不断探索和思考的课题。我们在广泛调研、实地考察和论证的基础上，以教育部《关于进一步深化本科教学改革，全面提高教学质量的若干意见》为指导思想，提出了推进教师教育教学改革，提升教师教育人才培养质量的总体构想。

（一）人才培养目标定位

坚持教育以育人为本，以学生为主体的原则，科学合理地定位教师教育人才培养目标，即培养高素质、专业化、德才兼备、全面发展的适应基础教育改革发展的新型中小学教师。这种新型人才的培养规格是：厚基础——有深厚的文化知识基础，扎实的学科专业知识和教师教育专业知识与技能；宽口径——培养学生具有综合、科学、合理的学科专业和教师专业知识体系与能力结构、教学方法及技术，有较强的专业适应性及自我发展的潜能；高素质——有先进的教育理念，良好的职业道德，健全的人格品质，健康的身心素质，不断学习与创新的能力；重实践——有较强的理论与实践相结合的应用能力，教学与科学研究能力，动手实践、勇于创新能力；显个性——具有多种教师专业特长和多样化的职业兴趣及良好的教学技能，能促进学生个性发展、和谐发展。

（二）人才培养模式的改革

几年来，我校为培养高素质专业化的中小学教师，不断探索与创新，构建了“教学与教学统整，学科教育与教师教育统一，职前培养与职后研训融通”的教师教育一体化培养模式，实现了教师教育机构一体化，培养体系一体化，使教学研究和职后研训提前介入职前培养阶段，加强了教师教育专业学生对基础教育教学实际的了解，缩短了预备教师、准教师入职阶段的适应期，加速了教师专业化的进程。与此同时不断探索开放的、多元化教师教育人才培养新体系。

目前我校在教师教育人才培养模式中主要有以下几种：

“3+1”培养模式，即改革混合培养，采用学科专业教育与教育专业教育分段实施、分流培养的模式。前3年进行学科专业教育，教师专业课程逐渐进入，后1年由教师专业发展学院进行教师专业培训和实践。这种专业化合格师资的培养模式，有助于师范生专业素质和专业技能的养成和训练，有助于提高师范生综合素质，实践能力和从师任教的技能。

“2+2”培养模式，即前2年按一级学科为主体大类培养，2年后进行学科专业的教师专业分流培养，在第四年由教师专业发展学院集中进行教师专业课程学习，教学研究与教学实习实践指导。这种择优定向、分流培养的模式，激励学生学习的自主性和创新性，有助于教师教育人才培养的全程化、专业化和优质化。

“3+1+1”“2+2+2”培养模式，即为基础教育培养高素质、高层次的“精英人才”的“本硕一贯制”模式。经过前3年本科专业教育和后1年教师专业培养，以及经过前2年大类学科基础和通识教育，后2年分流进行学科教育、教师专业培养，在第4年对学习成绩优异并有志在教师教育中深造者，经教师专业发展学院导师推荐和专业考核，选择优秀学生进入为期2年的硕士层次的学科与课程论方向的学习，获得硕士学位。这种模式的培养目标是为基础教育培养高素质、高层次、专家型以及专业化程度较高的骨干教师。

（三）课程结构与课程体系改革

本着有利于教师专业素质的养成、专业知识积累、专业智慧增长、专业技能提高的课程理念，我们在教师教育课程体系中设置了教师教育必修课，教师教育选修课，教师教育技能训练课和教师教育实践课四大模块。根据不同类别学生的特点分别开设教师教育理论课程、学科课程与教学论课程、教学设计与教学方法研究课程以及中学教学实验设计与演示课程、中小学生心理健康教育等课程。在课程改革中，我们将应用性、多元化的教师职业技能训练：即班主任工作技能训练、教研工作指导训练、多媒体课件制作、三字一话基本功训练、微格教学训练、课本剧创作与表演，纳入教师教育技能课程设置中；改革实习模式，构建教师教育实践课程特色，综合小学期教育调查、小学期校长论坛、教学模拟演习、教育见习和实习、学生毕业设计等实践课程内容，构建面向中小学课程改革实际的课程体系，提高教师教育实践技能和职业适应能力，促进教师教育人才的综合素质和择业能力的提高。

（四）教学内容和教学方法的更新

在教学改革中注重教学内容和教学方式的时代性、研究性和可操作性。一方面鼓励广大教师将自己的科研成果、学科前沿和发展动态引入教学内容中，结合基础教育改革与发展的实践，不断调整丰富教学内容，同时鼓励教师大胆革新教学方法和手段，改变传统的说教式、灌输式和传递式，提倡讨论式、探究式、活动式的教学方式，提倡研究性学习，案例教学、多媒体教学、行动研究、实践反思、合作学习等多样化的教与学互动模式，不断提高教学质量，培养学生自主学习，勇于创新的学习态度和学习能力，实现教与学的共同成长。

（五）教学实践环节的强化与实践能力的培养

我们在实践教学课程体系中，增加了实践课程的比重，每学年增加近20天的小学期见习与研习和10周的教育实习与实践的时数，紧密结合基础教育改革实际，精心设计了教育实习的内容、形式和考核办法，把师范生的专业见习、课程研习、上岗实习和教学研究、科学研究有机结合起来。创立了与中小学共建合作的“教师专业发展学校”，实施双方“互聘导师制”，使具有丰富的中小学教学经验的优秀教师、教育专家、教研员承担师范生专业发展指导教师，并系统地介入了师范生学科学习、教师专业技能训练、教学实践指导和毕业设计等整体专业发展过程中，促进了师范生与中小学教师的专业成长与专业发展。同时还在沈阳周边地区抚顺、本溪、朝阳等地建立了农村教师教育实习基地，选派优秀师范生进行“顶岗实习”，开展师范生“教育支边扶贫”工程，培养了师范生自主学习能力、职业适应能力和创新实践能力。

三、推进教师教育教学改革的措施

（一）构建科学完善的教师教育教学管理体系

进一步完善教师教育质量监控体系、教学评价体系、教学督导与检查体系和教师教育导师考核制度、师范生实习制度、师范生毕业设计和考评办法等，不断形成教师教育人才培养质量的过程管理和制度管理的长效机制。

（二）加强教师教育专业优质师源的建设

高校应在大力引进高层次、高素质、高职称人才的同时，不拘一格地引聘具有中学高级职称的专家型人才，充实教师教育的骨干队伍。同时采用外引内培并举的方式，积极推荐优秀的青年骨干教师到国内外学校进修学习，提升学习和学识水平。对刚毕业的青年教师和新上岗的教师实行到中小学半挂职学习锻炼一学期的“研修制度”。鼓励在职教师深入中小学教育教学改革实践，形成“教、研互助对子”，以教授研究室为载体引进基础教育优质资源，开展教师教育的学习和互动，推进教师教育的改革与发展。

（三）提升教师教育学术研究的水平和资助力度

为提升教师专业质量，我校不断加强教师教育的学术研究，使教师教育的课程研究、学科建设建立在高水平的学术研究基础上。建立学术研究激励机制，对高水平、高级别、学术影响大的成果予以奖励和资助，学校在教学经费中划拨专项作为教师教育改革与发展的专项奖金，用于满足教师教育改革与实践、教学方法手段更新、教材编写与成果产出等多项发展与建设的需要，以确保我校教师教育工作、教师专业发展走向良性发展轨道。

[参考文献]

[1]顾明远，檀传宝.2004：中国教育发展报告：变革中的教师与教师教育[M].北京：北京师范大学出版社，2004.

[2]郭黎岩，王元，刘正伟.辽宁省小学教师现状调查[J].辽宁教育研究，2007（3）：92-94.

第3篇：中小学教师范文

关键词： 中小学教师 教书育人 只教不育 教师信仰缺失 重建

教师的教育信仰是教师从事教育活动的精神引领，它能把教育观念或理念转化为自己的教育行为并贯彻始终[1]。教育信仰是教师在教育过程中的永恒的、持久的、激励性的力量，教育信仰有正面也有负面的。当前在我国教学中，“只教不育”现象屡见不鲜，部分教师只对学生进行学科知识教学，忽视学生素质的全面培养，“填鸭式”教育大行其道，学生个性化发展被磨灭，进而影响人才培养规格。

一、教师“只教不育”的危害

“教书”与“育人”的关系既对立又统一，“教”的根本目的在“育”，“教”是“育”的一种手段，二者相辅相成，构成教育的本质。教师产生“只教不育”教育信仰，是忽视了“教书”兼“育人”的同等重要性，势必对教育产生诸多危害。

（一）对人才培养的危害

1.不利于学生的全面发展

教师以考试的需要为标准，并以此作为决定教育内容的依据，机械地将这些间接知识传授给学生。而对于学生品德、智力、体质、身心发展如何，则漠不关心。因此，在教育中知识教育占主导地位，智育寥寥无几，德育不受重视，甚至有的学校将体、美、劳教育变相取消[3]。教师成了名副其实的“匠”，教导学生成为被动吸收知识的“机器”，结果导致学生的片面发展。

2.不利于学生公平接受教育

在激烈的考试升学竞争压力下，分数作为唯一选拔人才标准，教师教学只重书本知识且面向少数优秀学生，用一把尺子度量人才，不利于学生的教育公平。每个学生都有独特气质，教师要坚持相信每个学生都有发展潜力，进而给予关注并挖掘他们的闪光点，以便引导和帮助学生长善救失，而非泯灭学生个性。

（二）对教师个人专业发展的危害

教师个人专业发展是教师从专业思想到专业知识、专业能力、专业心理品质等方面由不成熟到比较成熟的发展过程。教师专业思想是教师个人专业发展的开端，即教师从事教书育人这一特殊职业积极的心理准备和稳固思想基础。教师的教育信仰是教育活动的支柱和前提。教师“只教不育”，是教师教育信仰缺失的结果，如果不及时加以修正，就会给教师个人专业发展带来诸多危害。

1.教师专业知识被局限

教师在教育工作中不能仅仅具备所教学科知识，还要掌握必需的普通文化知识及教育学科知识等，并不断积累、更新。在教师“只教不育”的教育信仰影响下，为了实现教学目标，教师只传授和更新自身学科知识，不主动关注学生德智体美素质发展，缺乏相应的教育学知识，势必造成专业知识匮乏。

2.教师专业能力被限制

“只教不育”，教师就成为“匠”，成为僵化式培养人的“机器”，单单具备教学能力。教师专业能力是评价教师专业水平的重要指标，除了教学能力外，教师还应具备引导学生学习和生活的能力、监控调节能力等。由“只教不育”转变为“教育并重”，是促进教师专业能力提高的重要举措。

3.教师教育思想混乱

教书育人是教师的天职，诲人不倦、因材施教是教师职业的内在要求。当今，不少中小学教师对教书育人本质产生误解，来自各方面的因素扰乱了教师思想，教师不再视该职业是创造社会价值和实现自我价值的跳板，而只是一种谋生和实现个人利益的工具，以致教师不会以全身心投入的方式对待神圣的教育事业。

二、中小学教师“只教不育”教育信仰偏差形成的原因

教师“只教不育”现状源于我国长期以来对“教书育人”信仰的偏差理解，使得“教书”与“育人”相对割裂。造成这种现状的原因，大致有如下几个方面。

（一）教育认知的缺失

教师信仰是以“确认”为思想前提的，任何教育信仰首先是建立在清晰而笃定的教育认知基础上。没有一定的教育认知作理论支撑，教育信仰会成为无依据的自以为是。教师教育认知主要包括对教育工作的认知和对教育作用的认知，当教师对其一或其二教育认知出现缺失时，教育信仰随之出现偏差。教师“只教不育”是教师缺乏对教育本质和规律的认知，错误理解教师职责造成，他们只认识到科学文化知识对学生的重要性，却忽视德育在学生身心成长中的作用。

（二）教育情感的迷失

教育情感是随着教育认知的产生出现的，是教育信仰形成不可或缺的因素之一，具有特殊作用。教师的教育行为在很大程度上反映了教师的教育情感，如果缺乏积极的教育情感，教育的认知就很难转化为教学行为，难以形成教育信仰，产生为教书而教书，造成只教不育。

（三）教育意志的丧失

教师的教育意志能够帮助教师坚定对教育事业的信仰和行为，把教育当做一种事业来追求，即使遇到重重困难，也不会丧失教育意志。在快速发展的社会，权利、利益、名誉等诱惑常常极大地冲击教师已有的各种信仰，在“一切向钱看”的拜金主义思潮的影响下，教师教育意志丧失导致的师德腐蚀并非个别现象，继而出现教师职业倦怠、只教不育等教育信仰偏差的现象。

三、转变中小学教师“只教不育”的对策

转变教师不正确教育信仰对实现教育目的意义非同一般。教师重树“教育并举”教育信仰，引导学生思想、个性、意志和行为健康发展，是解决当下“只教不育”教学现象的前提条件，也是当前教师教育的重要课题。

（一）提升教师积极的教育情感

情感是激发信仰的引子，是维持持续某一行为的动力。教育情感是教师教育信仰的助推器，有了情感才有努力做好事情的期望。首先，加强对模范教师的宣传和学习。学习优秀教师兢兢业业的工作精神和甘为人梯的高尚人格，唤醒并强化教师的教育信仰。其次，帮助教师正确认识自身的使命，加强对教师本人的培训与教育，使其逐渐树立使命的意识，这是培养积极的教育情感的基础。

（二）磨炼教师坚定的教育意志

教育意志是教师执著坚持其教育行为的动力，教育贵在坚持，不能缺乏连续性。教师首先必须明确自己的教育目标，一个教师应当拥有从内心真正接受并愿意为之奋斗的目标，即使遇到各种困难，也不会阻挡他追求教育信仰的脚步。其次，教师要实时自我监控，明白什么能做什么不能做，及时自我反思与监控，不断在潜意识中坚定教育意志，端正教育信仰。

参考文献：

[1]徐月欣.教师教育信仰在现实中的误识与重建[J].中国石油大学胜利学院学报，2012，03.

第4篇：中小学教师范文

关键词：中小学教师；信息技术（IT）；培训

近几年来中小学教师信息技术能力培训的相关研究成果颇为丰富，例如培训方法、培训策略，以及培训模式，教师信息技术能力培训可以说已经形成了一个理论体系。文章基于近几年山东省诸城市中小学教师信息技术能力培训实践，总结影响中小学教师信息技术能力（IT capability）培训质量的主要影响因素和提高技术培训质量的主要方法。

一、影响培训质量的主要因素分析

主要因素我们总结为以下三点，即培训团队，培训内容，培训法则。

1、培训团队

培训教师团队是培训活动的组织者和实践者，他们的教学水平、培训理念和培训方法和手段对保证培训质量有非常重要的作用，是培训工作中一个最为关键的因素。国家建立起一支高水平的、教学能力强、责任心高的教师团队，是提高IT培训质量的关键。信息技术培训旨在培养学员的应用信息技术的能力和最基本的信息素养，培训老师要注意言传身教。因为培训的主要内容要由高水平和能力的教师团队组织与管理。

2、培训内容

在培训的内容上，第一，IT培训首先要培训老师的信息科学技术学科知识、IT课程知识、信息技术教学知识、信息技术安全知识等等。第二，需要培训老师的信息技术能力，包括有信息技术与课程整合能力、应用信息技术解决问题的能力。所以，在培训前，老师们需要进行调研，从而明白学员的IT知识和水平，在培训内容设计方面需要考虑培训什么内容（what）和怎么培训（how）的两大问题。

3、培训法则

近年来，对培训方法方面的研究也形成了许多实践和学术上的成果，培训方法主要有：核心培训方式、案例式培训方法、专家引导参与式培训方法、混合培训方法、反思培训、以及校本培训方法等等。其实，大多数培训机构是选择一种培训法则，没有根据学员的学习特点、学习风格、学习起点以及培训内容选择一种或多种模式的混合。

二、目前中小学教师IT能力培训存在的问题

通过前期的文献阅读以及工作阅读，我总结和归纳了如下三个凸现的问题。首先，培训目标、培训过程与评价方式不一致。以往的培训过程只停留在技术层面，如只注重讲授操作技术，并没能关注如何利用信息技术来开展学习和教学，更未能告诉教师如何在课堂教学中恰当、自如地把教育基本理论、信息技术与其他课程融合为一体。目前信息技术被当作一门学科的老办法去教、去学、去测试的现象非常明显。测试是否合格、是否制作课件作为教师是否通过培训的评判标准，这并不能很好体现培训的主要目标。

接着，理论和教学实践相脱节的现象明显。目前的教师培训工作基本上是由校外师资培训机构承担，由于授课教师对中小学教育实际了解并不多，他们也不了解基础教育中各科教学内容及其相互联结，另外，培训课时相对过少，因而在培训中过于强调现代教育技术的理论知识传输，有些花大量时间讲解计算机技术发展的基础知识，其结果并不能提高受训教师的教育教学能力，所学的东西并不能用于教师的教学实践。事实上，只灌输理论，不合乎中小学校实际的培训方式，也不能达到理想的培训目标。

最后，也是最关键的，忽视教师现存的教育理念。以往的中小学教师信息技术培训，通常忽视教师已有的教育理念，认为只要将现代教育观念传授给他们，自然而然就能够被大家认同，并成为指导他们教育行为的标准。根据认知的相关理论和法则，真正指导个体认识和行为的还是个体本身内在的认知结构。

三、我国中小学教师信息技术培训的相关措施

由此，根据上面分析的因素和原因，我们提出了三项主要对策。第一，贯穿于中小学教师信息技术培训始终的是改变教师观念。对中小学教师的信息技术培训，要注意做好教育思想和教学观念的更新与转变，使他们树立正确的教育观、质量观和人才观，从而掌握先进的、与信息技术相适应的教育科学理论，改变传统的教学模式和教学方法。让中小学教师真正认识到信息技术与课程整合在实际教学活动中的优越性。第二，中学教师信息技术培训的基本途径是结合技术培训和教师的教学实践。信息技术培训的关键是培养教师把技术知识运用到教学实践中去的能力。所以，教师信息技术培训需要把技术知识和教师的教学实践结合起来，向教师演示如何在真实的教学情境中使用技术。培训内容的选择应该结合教师教学实际需要，力争做到学以致用，一切为教学服务。第三，为教师建立支持技术使用的社会关系网和学习团体是中小学教师信息技术培训成功的关键。同事间的帮助和支持对于教师提高利用技术进行教学的能力至关重要。

参考文献：

[1] 赵勇，雷静.国外教师信息技术培训的经验教训及启示[J].中国电化教育.2005，（10）.

[2] 宋德如.当前中小学教师信息技术培训问题省思[J].电化教育研究.2004，（2）.

[3] 李勇帆.论中小学教师现代信息技术教育培训的优化策略[J].中国远程教育.2002，（3）.

第5篇：中小学教师范文

关键词：中小学教师；学生；研究意识

中图分类号：G642 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2013）25-080-01

长期以来，在教育科研问题上，不少中小学教师仍存在这样的观念：教师的任务就是教学，搞科研是额外负担。或者认为搞科研是教育理论工作者和教育专家的事，高深莫测，中小学教师很难做好。

事实上，教师能否积极主动地投身于教育科研活动，关键因素在于教师是否具有科学研究意识。培养教师科研意识是教师从事教育科研工作的前提。教育科研是学校管理、教育教学工作发展的第一生产力，这一观点越来越被广大教育工作者接受和认可。[1]但有关培养中小学教师研究意识的研究似乎阙如。为此，本文就如何培养教师的研究意识提出一些建议。

一、教师研究意识的基本意蕴

从心理学的角度来看，意识是人脑对客观现实主观能动的反映。教师的研究意识是指教师富有创造性地进行教育教学工作，主动探究教育实践，丰富知识，完善思维，健全人格，促进发展，追寻教育教学新的意义的精神力量的总和。[2]是指教师对所从事的教育活动有清晰、完整的认识，并能自觉地以教育科学理论为指导，在教育活动中积极主动地追求和探索。

二、培养教师研究意识的意义

培养教师的研究意识，有助于教师养成反思教育教学问题的习惯，有助于教师提高自身的教育教学水平，促进教师的专业发展。

1、育人活动需要教师具有研究意识

教育是一种有目的有计划地培养人的社会活动。在这一活动中，教师作为育人“工程”的策划者、组织者、领导者和具体实施者，其工作行为不能被动、消极，更不能盲目、随意。中小学教育是基础性的，是为人的一生发展打基础的，中小学生正处于人的生理和心理剧烈变化的时期，是他们身体发育、知识、心智、情意等方面发展的关键期，是其理想萌发、人生探索的困难期，也是最易受到诸方面因素影响的时期。这就要求中小学教师必须在教育过程中对自己所从事的工作具有一份自觉，一份清醒，一种对事业强烈的责任感和使命感，一种不懈的追求与探索的精神。这些正是教师的研究意识的基本特质。

2、新课程要求教师具有研究意识

“教师即研究者”已成为教育界的共识。教师要成为“研究者”，必须具有研究意识。随着教育改革的深入发展，对教师素质的要求仅仅是提高学历已远远不够了。当前，我国的基础教育面临诸多问题：教育观念滞后；部分课程内容陈旧；学科体系相对封闭；课程实施难以培养学生的创新精神和实践能力；课程评价只重视学业成绩等等，诸如此类的问题在教育实践中普遍存在，这就要求中小学教师应具有强烈的研究意识，在教育活动中能清醒意识到问题的存在，并具有积极主动地探究的态度和追求理想教育的热情。如果教师缺乏研究意识，新课程也就难以推进。

三、中小学教师教学研究意识培养的几个方面

中小学教师教学研究意识不是空洞抽象的，其内容包含教育责任意识、成就意识、学习意识等多个方面内容。因此，应注重从这些方面加强培养教师的教学研究意识。

1、教育责任意识的培养

教师的责任意识是师德的根基，是教师工作的动力。教师的责任意识支配着教师的行为，影响着教师的工作成绩。教师只有对教育充满使命感和责任感，才会积极投身到教学研究之中，在工作中积极地去发现问题、研究问题、解决问题，不断创新，想方设法改进教学方法，提高教学水平，挖掘学生的潜能，而缺乏责任意识的教师工作通常是敷衍塞责，得过且过。

教师的责任意识从哪里来？这需要在教师教育过程始终重视和加强教育科学理论教育、师德教育，使其深刻认识到教育的社会价值、教育在人的生命成长中的重要价值，清醒地认识到自己承担着教书育人的神圣使命，认识到自己所肩负的责任重大而艰巨，深刻地认识到育人工作的不可重复性、高度的科学性和情感性。这样，他才会用心去塑造、用情去感化、用榜样去激励、用人格去熏陶学生，履行传承文明、开启人类智慧的职责。

2、成就意识的培养

成就意识是指教师在工作中有着强烈地自觉追求成绩，追求进步的倾向。教师有了成就意识，在工作中才有动力去认真钻研，不断探索，勇于创新，努力取得更大成绩。成就意识是教师进行教学研究的重要动力。

培养教师成就意识，一方面要努力创设条件，营造教师“成名成家”的优良环境，让他们有施展才干的天地；另一方面学校要建立并完善教师教研成果奖励机制，对教师教研成果给予物质或精神上的鼓励，从而激发他们的成就感，自豪感；同时，学校还可以聘请校内外德才兼备、教艺精湛的名师作为本校青年教师的指导教师，与青年教师“结对子”，充分发挥他们的“传帮带”作用，使本校的教师教有指导，学有榜样，在其言传身教中培养教师的拼搏进取精神，不断增强成就的意识。

3、学习意识的培养

教师的研究活动要求教师不但要掌握所教学科的专业知识，还要有较完整的教育理论知识结构，这些文化知识，教育科学理论的修养，不是一日之功，不是单纯凭着院校正规教育就能实现的，它需要教师在工作中继续学习、终身学习，日积月累。这就需要教师有极强的学习意识。在学习中不断丰富思想，拓宽视野，加深理论修养，同时，教师只有在学习中也才能不断发现自己教学中存在的问题，认清问题根源所在，以科学的思想理论指导去积极主动地探究。

参考文献：

第6篇：中小学教师范文

[关键词]中小学 教师 培训模式 实践取向

[作者简介]杜凤岗（1968- ），男，河北泊头人，河北泊头职业学院学前教育系主任，副教授，硕士，主要从事教育教学管理和学前教育研究。（河北 泊头 062150）

[中图分类号]G645 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）36-0091-02

进入新世纪以来，我国逐步建立健全中小学教师继续教育制度，形成中小学教师继续教育培训工作的良性运行机制。但是，从目前我国中小学教师继续教育的实际状况看，在培训模式上仍未充分反映教师继续教育的实践特质。

教师职业具有很强的实践性，教师教育特别是教师继续教育有着明确的实践价值归属，由知识取向转为实践取向已成为国际教师教育的发展趋势。参加继续教育培训的教师均来自于教育教学的一线，他们在实践中积累了许多问题与困惑，渴望通过进一步的培训学习得以解决，教师培训的根本目的在于提高参训教师的教育教学实践水平。而目前承担培训任务的学校，大多请几位专家“讲一讲”，带着学员到几所学校“转一转”，表面看似理论联系实际的模式，实际上只是一种形式而已。专家讲的是高度概括化的理论，学员看到的是被控制的教育情境。虽然专家讲授中也会引用不少的案例，但主要目的是帮助参训教师理解理论，而非内化升华理论，所学理论与丰富而复杂的教育实践之间不能契合，参训教师无法就实践问题与教育理论之间进行深入有效的“对话”，难以转化为指导参训教师岗位实践的教育观念和实际能力。因此，实现 “知与行”的有效结合是中小学教师继续教育的当务之急。

强调中小学教师继续教育培训的实践取向，绝不是排斥教育理论的学习，教育教学实践是在科学理论引领下的实践，先进的教育思想是教师专业发展的根基。因此，教师培训应侧重学习能够干预实践的策略性知识，关注理论学习与参训教师岗位实践的有效对接。笔者认为，实现这一目标的关键在于确立培训的实践取向，采用现场取向的培训环境和调动参训者实践主体性的方法，将对实践的认识、情感、态度与价值观的培养融入培训体系中，将实际体验和理论学习融为一体、提供一个完整的“实践本位，理论引领”的培训过程，以实现施训者与参训着之间对实践取向的统一认识，把实践置于培训的核心价值地位，以充分发挥实践在教师发展中的根本性作用。其内涵可以概括为四个方面：为了实践，基于实践，在实践中，向实践延伸。

一、中小学教师实践取向培训的目的

“为了实践”是实践取向教师培训的目的。实践不仅仅是手段，更是目的。正如亚里士多德所言，实践是包括了完成目的在内的活动。中小学教师培训的终极目标是把参训教师培训中重新经历的学习转化为指导岗位实践的观念、情感和能力。这就要求培训内容务必与参训教师的岗位实践内容结合，具体要做到：

1.做好培训项目的调研，找准“切入点”。培训只有与参训老师关注的问题和学习需求结合起来，才能取得实际效果。培训的组织者和主培教师首先要认真研讨培训工作的有关文件，深刻领会相应培训的精神实质和宗旨要求，完成培训内容、模式和方案的“前构”。接着对参训教师进行深入了解，可以采取现场走访、问卷调查或电话、网络交流等多种形式与参训教师充分沟通，全面了解他们的专业情意、专业知识、专业能力等方面的情况，尤其了解他们已有的实践基础和当下的实践需求。在此基础上进行培训目标、过程、内容、方式、方法等模式所涵盖主因素的“重构”，形成便于在培训实施过程中“再构”的、具有一定弹性的灵活培训模式。

2.做好主培教师的选聘，确保“高起点”。教师培训的方向和效果很大程度上取决于培训教师的引领，主培教师的选聘至关重要。中小学教师培训往往偏向于聘用高校的名师、大师承担主培任务，这些专家大多擅长宏观、中观教育理论与实践的研究，微观理论和实践是他们的“短板”，而继续教育中参训教师最渴望得到微观理论和实践的指导。因此，主培教师的选聘务必坚持实践取向的标准，也就是尽量选用具有一线教育教学实践背景，同时又具有较高理论水准的“双师型”教师，不唯名气、不唯职称、不唯学历。同时，一定要求主培教师围绕着参训教师的岗位实践确定培训内容和方式，并对培训全程进行督导和控制，防止其服务的随意性和非实践针对性。

3.尊重参训教师教育实践的前见，激发“兴趣点”。丰富的教育实践感悟不能自发地形成教育理念。参训教师已经具有一定的教育教学经验，但习惯沉溺于日常的实践事务中，关注“做什么”和“怎么做”，而忽视 “为什么”和“是什么”，对很多教育现象熟视无睹，往往忽略其中蕴含着的新思想、新方向，容易导致思维滞后、行为落伍。所以，培训一方面务必尊重参训教师的“实践前见”， 把它作为培训切入点和活化的资源；另一方面更要针对参训教师以往实践中的盲点和缺点，提出诊断性和引发性问题，尽量多地安排教与学的互动环节，采用集体探究的方式，提高参训者的教育判断力、理论敏感性，进而提升其反思实践的自觉意识。一旦参训教师能够从理论层面反思自己的教学实践，意味着他们朝向专业发展迈出了一大步。

4.做好实践基地建设，搭建好“支点”。实践取向教师培训的实际效果很大程度上取决于实践基地学校的服务质量，甄选和建设实践基地是培训工作的重点。主培教师是此项工作的主体，应以“主角”身份参与其中。实践学校的选择不要只选用办学水平最高的实践学校，还要选择办学状况最接近培训情形的学校；不要只是一所学校，要选用多所、多质学校作为培训实践校。主培教师要把前期的主要精力放在实践学校实践项目的建设上，使其办学内涵更加合乎培训实践性的主题、内容和方式，以便提供多类质的实践资源，使参训教师在丰富实践感受中发现问题和解决和困惑。

二、中小学教师实践取向培训的基础性

“基于实践”是实践取向教师培训的基础性。教师专业发展具有明显的个体特征，公共知识只有转化为个人知识、经验才是有用的，而这种转化只有通过参训教师的自我体验、主动实践，才能实现与个体的有机整合。所以， “知与行”的结合一方面必须借助一定的实践环境，需要建立规范的培训实践基地，让参训教师在现场实践中学习理论、内化理论和升华理论；另一方面要重视实践过程中创造性的批判活动，通过专家指导下的参训教师基地实践，使主培教师、基地教师与参训教师之间进行直接的交流和直面的“碰撞”， 实现理论与实践“聚焦”。为此，培训过程中要注重三个结合：

1.范例经验与参训教师自我体验相结合。理论和思想是由形形的案例归结而来的。主培教师讲解理论切忌空洞的理论推导，要尽量多地联系参训教师经历的案例、自己成功的范例和实践基地校的创新做法，做到“先演后讲、先观后释”，让参训教师在丰富直观感受的基础上，引导教师进行横向比较，在比较中发现自己教育实践中的不足和缺失，使其原有的教育观念和行为得到洗礼和升华。

2.反思课堂教学与提高教师的专业能力相结合。发现问题的目的是为了解决问题。问题和不足发现后，参训教师对解决问题会有很大期待，会产生改革提升的迫切愿望，培训中既要“揭摆问题”，更要去“解决问题”。所以，要针对参训教师理念和实践的问题，组织广泛的研讨活动，反思与培训理念格格不入的问题，重点分析症结并找出解决的路径和办法。

3.理论学习与学员内化相结合。在听取专家理论引领和问题剖析后，围绕参训教师的问题和困惑，以提升的理念和完善的方法为指导，由参训教师个体针对同一课题设计的方案，进行分组说课，集体评议，相互启发借鉴，拟定出最为优秀的教学设计。然后到实践基地讲课（可以推选优秀者），集体听课、评课，专家指导，集体再备课，再讲课、评课，再指导。这样不仅利用了参训教师的教学资源，互相学习，而且还激发了参训教师反思研究的热情，真正消化内化理论的精华，逐步形成专业理念和情感。

三、中小学教师实践取向培训的场域性

“在实践中”是实践取向教师培训的场域性。是指教师专业发展的主场域是实践。从教师培训的角度来说，首先，实践教学基地真实的教学情境是促进参训教师专业成长的现实土壤。其次，实践也是一种学习。情感认知理论认为，真正的学习是“嵌入式”的，是发生在情境、实践中的。在这种学习中，学习者彼此之间的交往互动是最为重要的。在组织培训的过程中，要特别重视发挥培训实践基地的功能，把考察实践教学基地与提高参训教师的专业情感、专业知识、专业能力紧密结合。考察中，要让参训教师重点了解实践基地学校的办学特色，感悟教育、管理的理念和文化，观摩、研讨基地教师的教育教学实践活动，以开阔参训教师的教育视野和对自身工作的反思。

另外，在培训过程中，要特别重视参训教师与专家、基地教师、其他参训教师之间的交流互动。主培教师、基地教师与参训教师之间必须有经常流互动环节，这样才能使不同理念、不同方法、不同选择之间相互碰撞，才会擦出教育智慧的火花，照亮参训教师专业发展的路程。

四、中小学教师实践取向培训的归宿

“向实践延伸” 是实践取向教师培训的归宿。教师培训归根结底是服务于参训教师的岗位实践，增强一线工作的创新能力，优化他们的实际教育教学效果。教师培训中常常出现“培训时激动、培训中冲动、培训后不动”的现象，主要由于忽视了“向实践延伸”，短期的集中培训只是培训工作的部分和开端，没有后续的跟进指导，集中培训的效果就难以得到拓展。

因此，实践取向中小学教师培训，除了关注培训前的多层次调研、方案设计、基地建设、培训中的内容安排及有效实施外，还必须关注向参训教师岗位实践领域的延伸。如果我们把集中培训后回到学校的教师比作投入水池中的一粒粒石子的话，那后续的“向实践延伸”能在其工作中掀起一层层涟漪。“向实践延伸”不仅要求参训教师把培训的新思想、新做法运用于自己的岗位工作中，更要发挥好引领和辐射的作用，把参训所得让众多教师分享、接受。为了进一步深化集中培训的效果，主培教师必须同时作为后续实践的辅导教师，建立诸如QQ群、飞信群、电子邮件等沟通纽带，通过基层调研、现场回访等多种方式为实践桥梁，一方面了解培训后参训教师的实际工作效果，激发它们改革创新的热情；另一方面对他们进行培训后的实践进行引领和推广，使培训效益最大化。应该说，“向实践延伸”的模式相对于集中培训来讲管理组织繁琐复杂，但便于及时搜集和反馈一线教师对培训工作的建议和需求，可以为进一步改进培训工作积累宝贵的经验。

“为了实践”“基于实践”“在实践中”“向实践延伸”构成了实践取向中小学教师培训的一条主线，使教师培训走过 “行而后知”到“知而后行”，进而走向“知行合一”的途径。

[参考文献]

[1]卢艳红.关于开展教师继续教育的几点思考[J].长春教育学院学报，2005（1）.

[2]林志琳，兰芳.专家引领，多元互动，构建培训共同体――福州市开展校本培训工作有效性的探索与反思[J].中小学教师培训，2013（2）.

第7篇：中小学教师范文

关键词: 中小学教师心理健康减压维护

随着教育改革的逐步深入,学生的心理健康教育越来越受到重视,然而教师的心理健康问题却被人们所忽视。目前,我国中小学教师的心理健康状况十分令人担忧,至少50%以上的教师存在心理问题,主要表现为强迫症、人际敏感、忧郁、焦虑、自卑等。尽管各地对教师心理健康的调查结果不尽相同,但均说明目前我国中小学教师的心理健康状况形势十分严峻,必须引起高度重视。

许多事实表明,教师的心理健康状况直接影响到学生的心理健康水平和学生健康人格的形成。所以,对教师的心理健康问题也应当给予高度重视。

一、中小学教师心理健康状况欠佳的主要原因

在当前的社会条件下,就业竞争更趋激烈,社会对教师提出了更高的要求。教师必然会感受到巨大压力的存在,并受其影响。具体表现在两个方面:一是教学任务繁重。许多教师同时兼任几个班的教学任务,甚至跨年级组,备几套教案。他们除了白天紧张繁忙的工作以外,晚上还要加班加点备课、改作业、整理考试题,等等,都是满负荷或超负荷工作;二是社会对教师高要求。我们一贯用“春蚕、蜡烛”“为人师表”等标准对教师的工作、生活等各方面提出要求。因为是老师,所以要奉献,要默守清贫,要高强度工作。现在总在为保护学生的合法权利而呼吁,可是在尊师重教的口号下,教师的社会地位却不高。社会上对老师百般挑剔,老师稍有不慎就可能招致全社会的指责和批评。在各种媒体上,我们时常看到教师遭到殴打,自杀等触目惊心的场面,试问教师的权利又有谁来维护。以上两点是形成教师心理问题的社会应激源。

从教师自身而言,其心理问题的产生,有以下因素的影响:一是教师也有家庭,既要赡养老人,又担心孩子的升学和就业问题;还要操心像柴米油盐这样的琐碎家务,因此,他们也会感受到来自生活方面的压力。二是教师自身身体状况不佳,年复一年的单调枯燥的工作和生活,特殊的年龄阶段等因素,也是造成教师心理健康状况欠佳的重要原因。三是我国的中小学教师具有高度的责任感,常常把社会对自己的高期待自觉转化为自己对自己的高标准要求。但是,教师的个体综合素质有相当大的差异性和不平衡性,当教师认为有些事情是自己必须做到的,而在生活中却发现自己不能做到或者根本不愿做的时候,这个矛盾就会很容易引发各种心理问题。

二、中小学教师心理健康的维护

(一)营造和谐的工作环境,切实减轻教师负担。

首先,不按学生成绩的优劣给教师排队,评奖金;成绩在教师的评职、评先工作中是重要因素,但不是唯一因素;不能只重结果,而忽略过程,毕竟影响学生成绩的因素很多。只有从根本上改变教师负担过重、压力过大的局面,才能有效地减少或消除教师的心理问题。

其次,学校应制定相应措施,重视提高教师素质和教学效率,避免随意延长教师工作时间,杜绝节假日加班加点补课、开会等。

再次,学校领导还应多关心教师,使他们时时体验到被尊重、被关心,从而保持舒畅平和的心情,轻松愉快地投人工作。要让他们有休闲的时间调节身心,消除疲劳。

(二)多一分理解,多一分支持。

社会对教师的高标准严要求,给予教师不小的压力。其实,在学生的教育问题上,学生、家长、老师、学校、社会是一个有机的整体,哪个环节出现问题,都有可能导致教育的彻底失败。如今,有许多家长把孩子送到学校就不再问津,把教育的责任全部推给学校老师。一旦出现问题就对老师大加指责,社会舆论也纷纷攻击。试问有何公允?教育的成功,不仅需要教师的悉心指导,还需要学生的努力、家长的合作、社会的支持。对老师多一分理解与支持,就是对他们最大的鼓舞与安慰。

(三)注重自我调节,积极面对。

教师心理问题的解决离不开社会客观条件的改善,但是教师自身积极的自我心理调适,对维护自己的心理健康也是十分必要和有效的。

1.树立正确的人生观。

只有拥有了正确的人生态度,才能有积极乐观的情绪。当你把正确人生观作为强有力的精神支柱时,你的情绪就会服从于事业,并且能在挫折面前不低头,在困难面前不消极,真正做到“不管风吹浪打,胜似闲庭信步”。

2.努力工作,学会休闲,建立良好的人际关系。

努力工作,做出成绩,也有助于教师树立自信心和增强成就感,维护自身的心理健康。老师要学会劳逸结合,工作之余,合理安排业余时间,培养各种兴趣,在参与追求中冲淡和忘却心中的烦恼,从而感到生活的美好。还要建立良好的人际关系,这是紧张生活中的调节剂。只有这样,工作才会舒心。

3.宣泄调节。

找信任的特别是性格开朗的知心朋友倾吐自己的压力、烦恼等,听听他们的建议,调节自己的心理失衡,获得感情上的慰藉,有利于摆脱沉重而消极的情绪。

教师的心理健康既有利于教师的教育教学工作,又有利于学生健康心理和健康人格的培养。教师必须拥有健康的心理,这是不容忽视的。

参考文献:

第8篇：中小学教师范文

周济强调，全国教育战线要广泛开展向抗震救灾英雄学习活动，深入学习宣传抗震救灾英雄模范人物特别是优秀教师的高尚品德和感人事迹；各级教育行政部门要高度重视教师队伍建设工作，以科学发展观统筹指导教育工作，将教师队伍建设摆在更为突出的战略位置，下更大的决心，花更大的力气，出更实的措施，全心全意建设好教师队伍；要加大对教师培训的支持力度，特别要重视和加强农村教师培训，要把教师培训纳入教育发展总体规划，统筹安排，提供政策支持、经费投入和条件保证。

周济指出，加强教师在职培训，是教师队伍建设的重要内容，也是教育改革发展的迫切要求和广大教师的迫切愿望。当今时代，教育面临新形势新任务，教师要适应新变化和新要求，就必须树立终身学习理念，不断学习，更新知识结构，充实完善自己。教师要成为终身学习的模范。

据悉，从2008年开始，国家实施新的教师培训计划，加大了对中小学教师培训的支持力度。国家已就组织实施2008年中小学教师国家级培训计划作出具体部署：

一是实施“教育部支持西部边远地区骨干教师培训专项计划”。主要采取国家专项支持，结合对口支援，“送培到省、集中培训”的方式，对西部教师进行有针对性的培训。由上海对口云南，江苏对口，广东（广州）对口广西，浙江对口新疆和新疆生产建设兵团，陕西师范大学对口甘肃，西北师范大学对口青海，共计为西部地区集中培训1万名骨干教师，同时通过光盘资源培训近100万名教师。

二是组织实施“教育部援助地震灾区教师培训计划”。采取“送培到省”的方式，为四川地震灾区培训2000名骨干教师，帮助他们科学地进行灾后学生心理康复教育。在国家级教师培训计划安排上优先满足灾区的需要，同时采取对口支援、远程培训等多种方式，使数以万计的灾区教师接受一次业务培训。

三是实施“普通高中课改实验省教师远程培训计划”。为2008年新进入高中课改实验的山西、江西、河南、新疆和新疆生产建设兵团培训8万名高中学科教师。

四是实施“中西部农村义务教育学校教师远程培训计划”。依托“农远工程”，通过以卫星电视为主、计算机互联网为辅的现代远程教育方式，为中西部24个省份150个县培训20万名农村义务教育阶段语文、数学和体育学科教师。

五是实施“中小学班主任专项培训计划”。采取网络远程培训与集中研讨相结合的方式，培训100个县1万名中小学骨干班主任教师。

第9篇：中小学教师范文

[关键词] 农村骨干教师 流失 原因

常言道:“没有农村的现代化,就没有全国的现代化”。而实现农村现代化,关键靠教育,教育的关键在教师。近几年,来自各方面的原因,使教师流失不断现象有愈演愈烈之势。我们熟知教师的良性流动是人力资源的最优配置,也是社会主义市场经济的需要。但是人力资源的配置是不是合理,成为影响社会主义经济发展的水平和速度的最直接因素。“人往高处走”是人之常情,可是乡村也需要教育,优秀的老师进了城市,可乡下的那些渴望知识的孩子们呢,他们难道不配得到相对好点的老师的教育吗?作者凭借自己的调查对教师流失的原因及策略作出分析。

一、农村教师的经济待遇水平低下

问卷调查结果显示:农村中小学教师工资明显低于同一地区的其他行业人员工资,同时也没有城市和经济发达地区的教师待遇高,这就给农村教师造成了一定的经济负担。很多农村教师反映:“工作压力比城里教师承受的大,工资却比城里教师低,基本没有任何福利,奖金也少的可怜;在城里的学校只要成绩考的好,教师就有数量可观的奖金。”即使农村学生考的好,老师也没有奖励。同时,人情债,吃、穿、用,精打细算着仍会有入不敷出的情况,还要瞻养老人抚养子女,仅子女读书就是沉重的负担。而且“老师工资的发放都很难保证按时足额,实发工资与档案工资之间存在较大差异”。这使得教师的劳动价值得不到尊重,正当的权益得不到保护,严重挫伤了教师的积极性。

二、农村教师的生活条件困难

农村教师,特别是生活在山区环境和一些偏远的教学点教师,很多中青年骨干教师离开的重要原因是:在吃饭、结婚、住房、医疗及精神文化生活等方面存在的困难。其次,农村教师家务负担和种田负担重。要瞻养老人、抚养子女,又形成一种8小时劳动,辛苦程度不亚于上班;“平时的田间管理虽不用加班加点,但是到了农忙季节,还是要起早贪晚的劳动。”据调查:农村教师中已婚的绝大部分教师的配偶多数是农村户口,生活水平偏低,工资和待遇问题仍然是农村教师中存在的最主要的问题。在福利收入上,地区之间、城乡之间教师的差距很大,除近几年才有的养老保险金、医疗保险金、失业保险金等外,农村教师在奖金、课时费、住房等方面,几乎没有福利待遇可言。

三、农村教师的工作条件艰苦

在一定程度上,工作环境影响着教师的心态。良好的工作环境能提高教师的工作效率,并能够提高教师的工作能力,激发教师的潜能;反之亦然。一直以来,农村学校教育经费紧张,办学条件得不到改善,缺乏正常教学所需要的硬环境,“一费制”的实施和农村教育经费拨付的不到位,直接导致了农村学校公用经费紧张,学校除了购置一些教学用品外,已无能力添置电教设备。特别是村小学,教师的教学还停留在一块黑板、一本书、一只笔、一张嘴的传统教学上,特别是为了“普九”教育,绝大部分学校均用贷款进行危房改造,中小学负债累累,农村义务教育的发展因此也受到严重影响。“面对的教学条件的简陋,面对学习基础差的生源,就算我几年忙忙碌碌,又一定能取得预期的效果吗?就算考好了又能怎样?还不是‘涛声依旧’,继续‘重复昨天的故事’”。这话虽然有失偏颇,但也不是没有道理,最起码在很大程度上说出了农村老师的心里话。”

四、农村学校的管理欠科学

在农村,许多学校缺少良好的环境氛围,在校内管理上没有充分体现教师参与民主治校的精神,对教师缺少人文关怀。首先,许多中小学校的选才、用才、职称评定等方面欠科学、欠透明、欠完备,而且在实际的操作中受社会上不良风气影响,大搞“暗箱操作”,人情之风盛行,使得许多中青年骨干教师心灰意冷,对学校的信任度下降。其次,部分农村中小学校领导素质不高,能力不强,仅依据过时经验行事,根本不以学校的发展为己任。在农村的中青年骨干教师外出学习、交流的机会比较少,因而学校成为“死水”。即使有良好发展趋势的教师,但因学校唯恐替教师作“嫁衣”,也影响了有限经费的投入。挫伤了教师发展的积极性和自我价值的实现,使得原本“先天不足”教师“后天营养不良”,教师成长受阻,发展无望,形成绝大多数教师“原地踏步”的尴尬局面。另外,由于办学条件差,学校缺乏吸引力,农村中小学也是师范毕业生的“遗弃对象”。

五、尊师重教的社会氛围不浓

教师职业虽然被誉为“太阳底下最光辉的事业”,但是在现实生活中,教师职业处于不受羡慕,甚至被歧视的地位。近年来,由于毕业生分配制度的改革,需要学生自谋职业,挫伤了家长与学生的积极性。目前农村一些地方出现新的“读书无用论”,家长无心让学生上学,在校学生学习积极性不高。“百年大计,教育为本,教育大计,教师为本只能挂在嘴上,写在报刊上,没有落实在行动上。学校领导也不注意尊重、关心骨干教师,只是一贯的‘吹毛求疵’。”这一些在世俗人的眼里,老师不但钱拿的少而且辛苦,这种不正确的观念,刺伤了教师的自尊心,影响了教师在农村从教的积极性。

参考文献:

[1]张宝臣.农村教师流失的思考[J].佳木斯大学社会科学报.2000,(12).

[2]牛殿利,牛波.关于农村中小学教师流失问题现状调查[J].基础教育.

[3]张孝诚.农村教师流失的不可承受之重[N].中国经济时报.2007,(6).