新基础教育精选(九篇)

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第1篇：新基础教育范文

“新基础教育”研究是叶澜教授主持的一项综合性研究项目，涉及理论实践两个层面和多个领域的研究。早在其探索性研究阶段，该研究就曾关注过学校管理层面的改革问题，如学校科研如何推进学校各项工作的开展，在科研过程中如何形成一支新型的教师队伍，学校管理工作如何体现科学精神和人文精神的结合等。[1]在研究进入推广性、发展性阶段之后，上海市“新基础教育”研究所于2002年3月举办上海闵行区“新基础教育”学校管理者研修班，研究主题涉及学校管理改革各个层面的问题。2002年5月，“新基础教育”研究所在上海召开了第六次“新基础教育”共同体研讨会，叶澜教授作了《高质量整体加速推进新基础教育，创建21世纪新型学校》的专题报告，明确提出了“创建21世纪新型学校”的改革实践目标。学校管理“新基础教育”学校管理改革强化了校长作为学校改革第一负责人的意识，并由此在学校管理层面开始了更为深入而富有创意的改革。[2]

现有的学校管理改革往往是在理论与实践相对立的思维方式指导下进行的，比较侧重实务层面的改革，对行政层面有很强的依附性，学校管理改革的自觉性、独立性与特殊性尚待开发。在此背景下，“新基础教育”的学校管理改革，就体现出以下的独特性：

增强了理论与实践的互动

“新基础教育”的学校管理改革有着鲜明的教育学立场，追求和体现着教育理论与教育改革实践的积极互动。“新基础教育”的学校管理改革坚持直面学校管理现实，尊重实践本身的独特性、综合性和复杂性，始终在“成事”与“成人”相结合的立场下研究学校管理问题。“新基础教育”并不反对借鉴经济管理等领域的先进思想，但更加自觉地注重学校教育及管理的独特性，坚持将学校管理改革置于教育学的立场下进行思考。“新基础教育”有其对社会发展、教育改革走向的整体思考，有其对现有学校教育问题的深度考察，更有改变现状、创建21世纪新型学校的目标设计和路径创新。在“新基础教育”看来，“实现转型，是中国学校世纪初变革的基本走向和关涉全局的基础性核心任务”，其具体内涵“即学校教育的整体形态、内在基质和日常的教育实践要完成由‘近代型’向‘现代型’的转换”，转型的具体内容包括价值提升、重心下移、结构开放、过程互动、动力内化等5个方面。[3]而具体的改革路径，则是研究型的改革实践。在这一重要的改革实践中，学校管理不仅是一个至关重要的改革层面，而且是在“新基础教育”理论的指导下进行的。

在进行“新基础教育”学校管理改革时，学校管理者首先要学习和掌握“新基础教育”的理论，要认识“新基础教育”的性质、目标、价值追求和观念系统，理解“新基础教育”的主张与改革措施，从而形成“新基础教育”的理论立场。“新基础教育”并不认为学校管理者只是理论的应用者，而是认为其同样需要思考教育问题，形成教育观念，养育教育智慧；认为学校管理者是有思想、有智慧、有发展潜力的生命体，而不是照本宣科的操作者。

“新基础教育”的学校管理改革，致力于理论思考与改革实践的互动，不断研究新问题，不断在研究中丰富理论，不断在理论指导下推动改革实践，理论与实践相互滋养，相互生成。因此，在“新基础教育”的学校管理改革中，学校管理者能不断地感受到“新基础教育”理论对改革实践的渗透和指导，也能在不断推进着的改革实践中，发现新问题和进行新的理论思考。因此，实施“新基础教育”，会促进学校管理者更加自觉地学习、思考和实践，在实践中更新教育观念。

突出了改革的整体意识

“新基础教育”要求，学校管理者必须有综合和整体的意识，要对学校所走过的道路有清醒的认识，要对学校的发展状态、改革目标、改革进程、存在问题与新的发展空间有综合的认识，对学校各方面、各层面的改革有综合的设计，要有策划、指导、推进学校各方面改革的意识和能力。这样，必将有助于整体推进学校的改革和发展。

突出了改革的内涵意识

对于学校管理而言，有各种技巧、方法的改革，有各种方面的改革，有外显的改革，也有内涵的改革。从当前的改革状态来说，人们比较关注的是学校硬件设施的完善、学校品牌效应的形成、学校外在声誉的改善。这些固然是重要的，而且对于当前来说，也是必要的工作。但是，这些改革毕竟是学校的外延发展，不能替代学校的内涵发展。

“新基础教育”学校管理改革极大地促进了学校的内涵发展。对于学校改革和管理来说，最核心、最艰难的就是学校的内涵发展。“新基础教育”学校管理改革致力于学校日常生活的更新，致力于学校中人的生存方式的整体转换，致力于创建一种新的学校生活形态。这一改革艰难而又非常有意义。因此，“新基础教育”学校管理改革非常关注学校管理者和教师的自我更新。具体而言，这种自我更新包括人的观念系统的更新、思维方式的更新、价值取向的更新和行为方式的更新等。这种自我更新，是渗透在教师、学校管理者的日常工作之中，并通过其日常工作方式的转变而体现出来的。因此，“新基础教育”学校管理改革关注的是工作中的人的变革。这是最具有实质意义改变。用“新基础教育”的话语来说，就是要处理好“成事”与“成人”的关系：通过“成事”来成人，“成事”与“成人”紧密结合。

“新基础教育”自觉、执著地关注着学校内部的变革，关注着学校内在基质的时代转型，关注着学校的整体转型和转型性的改革过程。正是在此意识之下，“新基础教育”才特别看重“过程”、“人”和“日常”这些学校内涵发展所不可缺少的要素。

突出了改革中学校的自我意识

学校管理改革有多种方式，从内外关系来说，有的是依靠外界控制的自上而下的改革，有的是注重调动学校人员积极性的改革，有的是积极寻求外界支持的改革，而“新基础教育”追求的是学校管理的自我更新。这是一种对学校人员综合潜能的积极挖掘，是一种开放的精神状态与发展状态。因此，“新基础教育”学校管理改革唤醒了学校的自我意识。

只有学校管理者想改变自己和自己的学校，愿意面对学校的问题，愿意寻找学校的发展空间，“新基础教育”才可能在其学校扎根，才能促进学校自我更新。“新基础教育”学校管理改革没有固定的模式，没有固定的操作方法。它只是通过传播理念和改革实践，唤醒学校管理者和教师的自我意识、发展意识、生命意识，让每个人都认真面对自我，积极更新自我。这样，“新基础教育”学校管理改革就呈现出相当积极的状态：学校管理层在积极地自我更新。这不仅体现为每所实验学校对自己学校发展状态、问题与发展空间的认识上，不仅体现在对学校发展规划的制定上，不仅体现在学校管理者积极地推进自己学校的改革、不断深化和拓展改革领域上，而且体现在学校管理者和教师能够积极地思考自己的工作，积极地探索和实践，积极地反思并不断地重建。一批批积极进行自我更新的学校管理者和教师，正在研究型的改革实践中不断涌现。

“新基础教育”学校管理改革强调了“自我”的存在、“自我”的力量，在改革的过程中不断唤醒着学校管理者和教师的自我意识，不断增强着他们的力量。

在几年的改革实践中，正是因为有了上述坚实的基础，所以开展“新基础教育”实验的学校才在学校管理层面发生了巨大的变化：它们根据自己学校的历史、现状、问题与发展空间，自主规划学校发展，积极开展学校科研，开展具有个性特征的文化建设，降低管理重心，重构学校管理体制与运行机制，自主构建反思--重建型的管理方式，关注学校最基本的师生日常生存方式的转换。可以说，每一所扎扎实实进行“新基础教育”研究的学校，其管理层面都显现出整体转型的态势，从而极大地促进了学校从“近代型”向“现代型”的转换。

学校管理改革之路是没有终点的。“新基础教育”的学校管理改革乃至于“新基础教育”的理论建构与改革实践，必将为丰富、拓展学校管理改革的理论与实践，不断发挥其独特的作用。

参考文献：

[1]叶澜.“面向21世纪新基础教育”探索性研究结题总报告[A].“新基础教育”探索性研究报告集[C].上海:上海三联书店，1999.

[2]叶澜.实现转型：世纪初中国学校变革的走向[J].探索与争鸣，2002,(7).

第2篇：新基础教育范文

关键词：新课改教师学生中心

数学新课改有多组热点关系，比如以教师为中心还是以学生为中心，以知识为中心还是以能力为中心，以合作为中心还是以竞争为中心，以发现为中心还是以建构为中心，以基础性为中心还是以选择性为中心，这些热点关系值得我们去探析.

1以教师为中心还是以学生为中心

在数学课程改革前，数学教师基本上独霸课堂，唱独角戏，师生间的活动较少.数学教师满堂讲，满堂灌，学生得不到充分的思考，这是教学效果不佳的主要原因.新课改倡导数学教师要做教学的组织者、合作者、引导者、筹划者.新课改提升了学生的地位.学生成为学习的主体，是学习的探索者、发现者，是教学中最活跃的因素.学生地位的巨大转变是数学新课改的一大亮点，也标志着学习时代的到来.新课改前，数学教学主要是以教师为中心，以讲授为中心.新课改后，学生真正成为学习的主人，成为教师围着转的太阳.可以看出，数学新课改倾向以学生为中心，这是符合学生身心发展特点的.以教师为中心还是以学生为中心一直是教育界争论的话题，完全偏向任何一方都是有害的、错误的.在发挥学生主人翁地位的同时千万不可忘记发挥教师的主导作用，教师的主导作用和学生的主体地位是相辅相成、对立统一的.数学新课改强调以人为本，以学生的发展为本，进一步强化了学生的主人翁地位.

2以知识为中心还是以能力为中心

乍看起来，这个问题似乎太简单，无可争议.大家一致认为要大力培养学生各方面的能力，考试立意也应由知识立意转向能力立意，数学新课改以能力为中心似乎是无可争议的.应该说，以能力发展为中心也是数学新课改的初衷和愿望，并得到广泛的支持和赞同，但实际情况并非完全如此.数学新课程标准对能力的要求较含糊，不太具体，也较难操作.相反的，不管是数学课程标准还是按标准编出的教材，数学知识点都清楚明白，具体明确，条理分明.以知识为中心仍然是数学新课程的特点，这一点如今还是含而不露的事实，不容否定.如今学生的知识点还是抓得那么扎实牢靠，这也是师生不可否定的事实.可喜的是数学新课改已渐渐向能力为中心靠近.虽然探索之路漫长艰辛，可喜的是这一步已经迈出，并且会越迈越大.在这个知识与日俱增的时代，知识正以指数倍增长，再以知识为中心既是不可能的，也是不现实的.但愿我们一起奋斗努力，实现由以知识为中心迅速转变为以能力为中心，这也是我们大家共同的未来和希望.认清问题和解决问题一样重要.通过分析，我们已经认识了现在仍然存在着以知识为中心的不良现象，下一步就是各方协作共同解决问题的时候了.但愿数学新课改能早日实现真正以能力为中心.

3以合作为中心还是以竞争为中心

数学新课改前，学生之间缺乏合作与交流.学生之间的互动几乎为零，学生之间孤立隔膜，这加剧了学生之间的相互竞争.再加上学校对考试成绩排名论次，这更加剧了学生之间的竞争意识.学生只以成绩高低论英雄，这种竞争有时甚至达到白热化的程度.据张奠宙教授了解：一个班的数学成绩第一名者在成绩单上批了一句：“让不服气的瞧瞧”，这简直是课堂文化的垃圾.数学新课改不许学校排名次，通过建立合作小组强化学生间的合作与交流，实践证明这是符合时代潮流的.课堂虽小，五脏俱全.某种意义上说，课堂就是一个微型社会.在这微型社会里最需要的就是合作与交流，俗话说得好“一个好汉三个帮”，只有学会合作的人才能生活得更幸福，更美好.总体上说，数学新课改是倡导以合作为中心的，这是学生之福，教师之福，社会之福.合作是壮大力量的有力手段，也是通向成功的宽阔大道.让我们大家携起手来，共同合作，共同双赢，共同成功.

4以发现为中心还是以建构为中心

20世纪60年代，美国著名心理学家布鲁纳倡导的发现法曾风靡全球.21世纪的今天，数学发现法重新升温.数学新课改倡导探究发现，把数学发现提到新的高度，但绝对不能以发现为中心.因为探究发现在绝大多数数学课里都不能进行，即使能进行，花费的时间又太长，学生因个体差异发现的进度又不一致，以至于用得少，效果又不好.发现的想法是好的，可惜发现的过程太曲折，只能偶尔试之.建构主义是以皮亚杰的发生认识论为基础的，虽然建构主义门派众多，但都承认学生的学习是一个积极主动地建构过程，学生是主动的建构自己的知识结构.建构主义被认为是新课改的理论基础，广大教育工作者对此已形成共识.建构主义是指导我们教学的有力工具，承认以建构为中心，是大家普遍接受的观点，这一点应该没有争议.但以建构主义指导教学不能偏离辩证唯物主义，而陷入极端唯心主义和神秘主义的泥坑.

5以基础性为中心还是以选择性为中心

基础教育数学新课改属于基础阶段的数学教育，理应以数学的基础性为中心.数学课程选择的内容应该是基础性的、普及性的，适合广大学生的学习情况的，并能为绝大多数学生掌握的.这就要求适当删减过去那些繁、难、偏、旧的数学知识，选择有时代气息的，在实际生活中有广泛应用的基础知识进入新课程.以基础性知识为中心是数学新课改的重要要求.但基础又是与时俱进的，不同的时代有不同的数学基础，选择数学基础性知识要与时代与学生同行.这样才不至于出现偏差.选择性要求数学新课程要因人而异，不同的学生要有不同的选择，这也是教材新课改的要求.数学新课改力争实现在数学基础性上的选择性，实现基础性和选择性的共赢.

第3篇：新基础教育范文

一、新加坡的四次基础教育改革

新加坡1965年独立，独立后的新加坡始终把教育作为立国之本，其三任总理李光耀、吴作栋和李显龙教育理念一脉相传，其先后推动了新加坡的四次基础教育改革。

第一次是1969年提出发展职业技术教育。目的是为劳动密集型产业经济发展输送合格人才，具体做法是普通中学加强职业技能训练，改革普通中学教育与职业教育在内容上截然的严格区分。第二次是20世纪70年代中期提出教育分流制度。目的是为资本密集型经济发展输送人力资源以及为高等院校培养合格生源。第三次是1990年提出教育要迎接信息化时代的挑战。目的是配合技术知识型经济发展培养和提高学生的信息技术能力素质。第四次是20世纪90年代中期提出通过教育改革，把新加坡建成智慧岛的概念。即把新加坡建成知识服务中心和脑力服务中心，以配合经济全球化和一体化的挑战。

二、新加坡基础教育特色

新加坡基础教育有很多特色，主要有以下方面。

（一）学生分流制度

新加坡的小学学制是6年，小学四年级结束时，学生首次通过考试分流，按照考试成绩把学生分成特别优秀的、一般的和较差的三部分，三部分小学生进入不同的班级学习，三部分比例依次是15%，75%和10%；第二次分流是小学六年毕业时通过统一考试，也把学生分成三部分，成绩特别好的10%进入特选中学，成绩良好的50%进入快捷中学，余下的40%进入普通中学。第三次分流发生在中学毕业，学生通过普通水准考试，形成第三次分流，最好的30%进入初级学院和大学预科，它主要为高等院校输送人才；接着的50%进入相当我国大中专的理工学院，余下的20%进入相当于我国职业高中的工艺教育学院。

（二）学业考试制度

新加坡受学而优则仕儒家思想影响，各级考试制度十分严格，学生们都非常重视，对新加坡学生影响最大的考试有四个，即小学四年级结束后的分流考试，小学毕业考试，中等教育考试和大学毕业时的学位考试，前三次的分流考试决定学生能否进入学术含量更多、学术地位更高的教育机构进一步深造，大学毕业时的学位考试成绩则决定你毕业后踏上社会工作的起薪高低。

（三）双语教育制度

新加坡人主要来自中国、马来西亚和印度，为了各民族的和谐和保留各民族的文化，新加坡的官方语言有四种，即英语、汉语、马来西亚语和南印度语，政府规定所有中小学都必须实行双语教学，既要学好英语，也要学好母语。

（四）德育教育制度

新加坡把德育教育贯穿整个基础教育体系，新加坡是一个岛国，资源匮乏人口少，新加坡要立足世界，唯有每个新加坡人奋发有为，因此新加坡的青少年从小就有一种强烈的民族忧患意识、国家忧患意识，从小就知道新加坡为什么建国，怎样才能建国，个人命运怎样才能与国家命运紧密相连；另外，中国的儒家思想也很盛行，社会意识、公民意识根深蒂固，因此新加坡社会总体和谐团结稳定，这方面的成就与新加坡的中小学对于道德教育的重视分不开。

三、新加坡基础教育成就给予我们的启示

（一）政府对基础教育极端重视，各届政府，届届相传

基础教育处于一个国家教育体系的底层，它是国民教育的基础，是提高國民素质的关键，也是一个民族、一个国家走向强盛的必由之路，新加坡政府高度重视本国的基础教育，政府包揽了所有基础教育投入、基础教育决策规划等，目前新加坡教育投入占GDP的比例大约在4%左右，名列世界前茅，新加坡建国后，社会经济发展方面迅速成为后起之秀，让世人刮目相看，基础教育功不可没。

（二）教育分流制度贯穿基础教育全过程

新加坡的三次教育分流实际上体现了因人施教、以人为本的教育理念，教育分流制度把学生客观存在的个体能力差异性、学生个人兴趣爱好特长与教育制度很好匹配，可以说它是新加坡的独创，它最大发挥了教育资源的效率。

（三）基础教育改革始终与社会经济发展同步

新加坡的四次基础教育改革每一次都与当时的社会经济发展相适应，新加坡每次产业升级换代总能够适时提供相应的人力资源支撑，基础教育与推动社会经济发展做到了高度融合。

（四）教育系统良性互动

新加坡教育部、教育学院和学校三个部分在基础教育改革过程中始终分工协作，良性互动，教育部是决策者，教育学院承担研究咨询和培训任务，各个学校是执行者，这样保证了教育改革决策的科学性，执行的可操作性，信息反馈的通畅性，新加坡基础教育改革实践所取得的成绩很好的证明了这一点，值得我们借鉴和思考。

第4篇：新基础教育范文

关键词 基础教育；创新思维

一、何谓创新

近代以来人类文明进步所取得的丰硕成果，主要得益于科学发现、技术创新和工程技术的不断进步，得益于科学技术应用于生产实践中形成的先进生产力，得益于近代启蒙运动所带来的人们思想观念的巨大解放。可以这样说，人类社会从低级到高级、从简单到复杂、从原始到现代的进化历程，就是一个不断创新的过程。不同民族发展的速度有快有慢，发展的阶段有先有后，发展的水平有高有低，究其原因，创新能力的大小是一个主要因素。

什么是创新呢？创新是指以新思维、新发明和新描述为特征的一种概念化过程。具体指的是，以现有的思维模式提出有别于常规或常人思路的见解为导向，利用现有的知识和物质，在特定的环境中，本着理想化需要或为满足社会需求，而改进或创造新的事物、方法、元素、路径、环境，并能获得一定有益效果的行为。

创新一词最早起源于拉丁语，它原意有三层含义，第一，更新；第二，创造新的东西；第三，改变。创新是人类特有的认识能力和实践能力，是人类主观能动性的高级表现形式，是推动民族进步和社会发展的不竭动力。一个民族要想走在时代前列，就一刻也不能停止创新。创新在经济，商业，技术，社会学以及建筑学这些领域的研究中有着举足轻重的分量。

创新从哲学上说是人的实践行为，是人类对于发现的再创造，是对于物质世界的矛盾再创造。人类通过物质世界的再创造，制造新的矛盾关系，形成新的物质形态。发现与创新构成人类对于物质世界的解放，为人类自我创造及发展的核心发展的矛盾关系。只有对于发现的否定性再创造才是人类产生及发展的基本点。实践才是创新的根本所在。创新的无限性在于物质世界的无限性。

在社会学领域，创新是指人们为了发展的需要，运用已知的信息，不断突破常规，发现或产生某种新颖、独特的有社会价值或个人价值的新事物、新思想的活动。创新的本质是突破，即突破旧的思维定势，旧的常规戒律。创新活动的核心是“新”，它或者是产品的结构、性能和外部特征的变革，或者是造型设计、内容的表现形式和手段的创造，或者是内容的丰富和完善。

二、创新思维的含义及作用

上文中我们知道了创新的含义，接下来笔者将引入创新思维的概念。在此之前，先来谈谈思维的概念。

思维它有多种形式，思维有多种形式，有抽象思维、概念思维、逻辑思维、形象思维、意象思维、直感思维、社会思维、灵感思维、反向思维、相关思维等等。创新思维是其中的一种。

那什么叫做创新思维呢？创新思维是指以新颖独创的方法解决问题的思维过程，通过这种思维能突破常规思维的界限，以超常规甚至反常规的方法、视角去思考问题，提出与众不同的解决方案，从而产生新颖的、独到的、有社会意义的思维成果。

通俗来说，创新思维就是不受现成的常规的思路的约束，寻求对问题的全新的独特性的解答和方法的思维过程。不要受什么约束，要全新的。寻求对问题的全新的独特的解答，这样的思维过程叫创新思维。创新思维它是相对于传统性思维、是所有人都有的。但是，不是所有的人都能够运用它，大量的创新思维被埋没了。人们常常被传统性的思维，常规性的思维占了主导，从而导致创造力没有发挥出来。

创新性思维对一个国家、一个民族来说十分的重要。创新思维是一个民族进步的灵魂，是国家兴旺发达的不竭动力。迎接未来的科学技术挑战，最重要的是坚持创新，勇于创新。相对论之父爱因斯坦在美国高等教育纪念高等教育300周年的纪念大会上，有一段这样的讲话。他说，没有个人独创性和个人志愿的统一规格的人所组成的社会将是一个没有发展可能的不幸的社会。管理大师德鲁克他说，对企业来讲，要么创新要么死亡。我们人类社会就是一部创新的历史，人类社会发展的历史，就是一部创新的历史，就是一部创造性思维实践，创造力发挥的历史。

三、基础教育中的创新思维

1.创新思维在我国基础教育中的作用

创新思维对我们培养人，培养人才，培养高素质的人才有着非常重要的作用。由于我国长期处于旧的教育制度之下，创新思维不够。我们的国家很难培养出具有创造力的新型人才。所以给我们的中国教育，尤其是基础教育，提出了一个非常重要而严峻的课题。我国的基础教育要培养学生的创新思维，最大限度的发挥学生的创造力。

2.如何在基础教育中运用创新思维

首先，应该是教育观念的创新。拥有相对成熟而又开放的教育观念，是教师走向成熟的基本标志。教师一方面立足自身教育生活经验的积累，不断反思总结、提升；另一方面，积极接纳外在的优秀教育理念，保持个人教育思想空间的源头活水，在个人教育经验与外在教育知识的不断交流碰撞之中。获得个人鲜活的教育理念的生长、生成。

在培养学生的创新思维中，有几个障碍需要克服。一是思维定势。一个人的思维一旦定在那儿了，就会钻进牛角尖出不来，那么创新思维就不可能展现出来。为什么思维会进了牛角尖，进了死胡同，出不来呢？这个思维定势是怎么产生的呢？一是服从权威，二是从众心里在作祟。权威说过了，我们就没法说了，我就定在那儿了。从众心理，就是个体顺应了群体，盲目地有理无理地顺应了群体，顺应了先验，我过去是这样的，我的思维也定在那儿

除了顺向思维以外，我们还有逆向思维，也叫反向思维，倒过来思维。美国著名的物理学家费曼，有个著名的叫费曼设想《在底部还有很大的空间》。说的是，我们从小都听过铁棒磨成针的故事。我们的思维都是把这个大的物件加工拆分成小的物件。费曼这个物理学家就提出，可以把很小的东西加工成大件，这是一种逆向的思维。二十世纪80年代出现了纳米技术，就是根据费曼设想来的。除了逆向思维以外，还有转向思维。转向思维包括前向思维，后向思维，由上而下的思维，由下而上的思维。

其次，应该是个人知识的创新。作为教师，知识更新的问题不再只是一种外在规定，而成了一种内在需要，敢于面对知识更新的时代需要，开放自己的知识结构，有选择地吸纳能提高个人综合素养、更好地引导学生的知识，以一种“活到老，学到老”的生存姿态，去实践“教学相长”这古老的教学格言。

百年大计，教育为本。教育大计，教师为本。教师是教育创新的主体，广大教师，要率先垂范，做先进生产力和先进文化发展的弘扬者和推动者，做青少年学生健康成长的指导者和引路人，努力成为无愧于党和人民的人类灵魂的工程师。教师要不辜负人民的希望和重托，牢记神圣使命，志存高远，脚踏实地，默默耕耘，国敬业的楷模，努力办好让人民满意的教育。身为教师要加强自身的思想道德修养，学为人师，行为世范，做学生的表率。要做到生命不息，学习不止，严谨笃学，与时俱进，做终身学习的先行者。

在教育过程中，教师和学生都是最主要的要素，两者缺一不可；不能强调一方面的作用，而忽视另一方面的作用。正确的师生观应该是教师起主导作用，学生起主体作用。教师在教学和学生学习过程中不能当旁观者，而要积极地引导学生学习，要严格要求学生，使学生获得扎实的基础知识和得到较好的训练。因此，新型的师生观对当代教师提出了更高的要求：要具备教师的职业意识和职业道德；要有较强的业务能力；要具有较好的心理素质和思想素质。只有如此，才能形成融洽的师生关系。“没有爱就没有教育，没有兴趣就没有学习”。

第三，应该是教育方法的创新。教师的教育创新最终要落实到教师的教育行为之中。落实到教师的教育方式方法之中。当然，教师的教育行为创新，不是为创新而创新，而是在观念和知识引导之下的创新，是有内涵的创新。新本身不是一种价值，只有当教师行为的创新真正体现时代教育发展的需要和个人对教育的真知，这种创新才是我们所追求的有价值的创新。

总之，创新思维是一种按不同方向思考问题、多种途径解决问题的思维方式。在基础教育中培养学生的创新思维，有助于他们主动地、独创地发现新事物，提出新见解。创新思维的提出，更新了学习者的学习观念，是学生学习方式的革命，是学生生存与发展的基础，是实施素质教育的重要内容，是未来人才的必备素质。

参考文献：

[1]姚本先.大学生心理健康教[M]育.北京师范大学出版集团.安徽大学出版社，2012：272-275.

第5篇：新基础教育范文

关键词:新时期;计算机;基础教育

一、引言

当今时代，我国的计算机基础教育又一次步入了一个新的发展阶段，而对于计算机基础教育，需要注重素质培养，能力培养和全面应用的原则，全方面培养出具有实践经验的计算机专业人才，只有这样才能够为我国的现代化建设培养人才，促进我国社会科技和经济的发展。所以针对当下的计算机基础教学进行有效合理的改革和创新是一项势在必行的任务。

二、新时期计算机基础教育改革与创新的必要性

从全世界角度来看，对于计算机基础知识的教学主要划分为两个时期。首先一个时期是在计算机发明的初期，这一阶段重视对计算机的程序设置，而且那时候计算机是一种专业性很强的学科，所以也只有一些重点的院校才会开设。所涉及到的语言也只是LOGO语言、Basic语言和FORTRAN语言［1］。到了上个世纪八十年代的时候，人类对计算机的教学开始进行了一个新的时期。这时候的计算机已经成为一个基本技能，而高校内所涉及到的计算机课程也多了起来。对计算机基础教育进行培训教学需要从实践方面出发对有效的教学方法进行总结，目前从宏观的角度来对计算机进行基础教育尚且很难达到既定效果。在创新理念下，计算机基础教育体系也没有被充分的发展和发挥出来，所以在教学观念上仍然维持着传统的教学思维，那么怎样通过计算机的基础课程来对学生更好的培养呢，这就需要对计算机的基础教学状态进行转变，从这里也能够看出在当今时期进行计算机的基础改革和创新是十分必要的。

三、新时期计算机基础教育教学改革与创新策略

(一)了解学生的认知结构

因为人与人之间的差异性和先天结构与后天教学模式的不同，导致学生与学生之间的知识结构存在必要差异。相对于其他学科而言，计算机基础知识的逻辑性和层次性非常强，举个简单的例子，比如各个进制之间的相互转换，这只有将二进制和十进制的转换桂策充分掌握才能够更好的掌握和理解八进制和十六进制与十进制的转换规则。这样才进行计算机基础教学的时候，可以在学生现有的认知基础上进行教学设计，这样可以有效避免因为传授知识的时候跨度太大、难度太高而导致的学习效果受到影响。

(二)采用多种教学方法相结合的授课方式

对于计算机基础这一门课程而言，其课程复杂且繁琐，只有采用丰富多彩的教学形式才能够更好的吸引学生的注意力，使学生对这一门课程充满兴趣。所以教师在教课过程中应该扮演起引路人的角色，使学生充分的学习相关知识，开拓视野［2］。传统的讲课方式基本上是教师在上面拼命地讲，而学生却并不一定好好听，这主要是因为师生之间缺乏必要的互动，很多学生大都是被动的在接受相关知识的学习，所以在学习过程中缺乏主动性，也不能够创造性的对各种知识进行创新。计算机基础教学有很高的实践性，理论知识只有经过实践的检校和巩固才能够更好的熟记于心，从而利用到相关的行业当中。多以在讲课的时候可以采用多种教学方法，比如任务驱动型的教学方法，为学生安排一些实际任务，像是完成某种财务报表或者指定简单的软件等等，以此来提高学生学习的效率。

(三)充分利用现代化教学工具

计算机教学本身就需要利用计算机时间操作来完成先关的教学任务，最简单的例子，比如在电脑资源管理器当中实现文件或文件夹的移动，这就需要借助计算机来完成。比如编程设计一个计算器，这需要借助计算机编辑代码来实现，同时还需要配合教师的讲解和学生的主观练习，才能够促使学生更快的对这一知识点详细的掌握。很多院校并不重视对现代化教学手段的运用，在讲课的时候基本上很少用到现代化教学媒介［3］，这样的缺失会对教学质量产生极大的影响，严重的阻碍了学生学习能力的提升。所以为了更好的做好新时期的计算机基础教学工作，需要充分利用当前的各种现代化教学工具，除了计算机本身以外，新的教学组织性质也比较多，比如现代化实验室教学、图书馆教学、专用教室教学等。只有在当前的教学过程中不断采用新的教学方式，才能有效避免因为单一性教学所导致的效果不佳和学生学习积极性差等问题。

(四)及时进行教学反馈工作

学生在学习的过程中可能会因为认知不足等问题所导致的学习效果出现偏离，所以教师应该做好反馈工作安排。这样能够根据学生对相关信息的反馈来调整教学，这样的反馈调节对于学生的学习来说效果非常显著，而教师需要注意的是在教学的过程中应该侧重对学生认知技能的缺点进行分析统计，并及时有效的对相关信息做出反馈。要不断的促使学生对现有的知识技能进行调节和完善。比如说在学习代码编程之时，学生可以将自己设计的作品交给老师，进行课堂汇报，这样学生作业的完成情况便一目了然，同时教师还能够对其进行评价，指导学生在编程过程中遇到的问题，这样也能够使其他学生对观看的过程中对相关知识有所了解。

四、结语

本研究主要就新时期计算机基础教育教学的改革和创新进行分析，文中笔者涉及到了一些自己的主观看法。笔者认为计算机基础教学是学生掌握计算机知识的基础工作，能够为学生以后掌握更深层次的计算机学习任务打好基础，因此做好该门学科的教学工作具有重要意义。

参考文献:

［1］李向东，孙莉娟．高校计算机基础教学面临的挑战及对策［J］．焦作大学学报，2013，24(04):162－164．

［2］魏平，熊伟清．计算机学科教育若干问题思考［J］．宁波大学学报(教育科学版)，2013，24(06):234－326．

第6篇：新基础教育范文

上海市教委副主任贾炜说，互联网具有开放性、分布式、去中心化和协作式等特点，加速了信息传播和共享的可能，以前以课本为中心、教师为中心、考试为中心的基础教育模式将进行重大转变。

据了解，今年我国将初步建立优质数字教育资源体系，联网学校实现课堂教学常态化、普遍性使用，50%教师和30%初中以上学生拥有网络学习空间。

教育部《义务教育英语课程标准》研制组核心成员刘兆义说，“互联网+基础教育”必然会带来新的教学生态和学习生态。

互联网除弥补了传统基础教育形式的不足，更重要的是带来了个性化学习和教学流程的变革。一些在线学习产品通过记录在线练习、作业、测验和考试，可以形成知识点、章节、学科、学期等多维度的学习测评报告和分析图谱，让学生有针对性地提高。

此外，在线学习产品极大地解放了教师，从布置作业、检查作业、批改作业、了解每个人和班级知识点掌握情况，只要点击鼠标即可。这让老师有精力和条件进行个性化教学。而“大数据”支撑的测评报告，也让教师能迅速找到学生普遍未掌握的知识点，重点讲解和练习。

教育信息化是必然趋势，但“互联网+基础教育”深度融合产生“化学反应”，还需要教师、家长和学生等各方共同参与。

北京外国语大学教授曹文指出，现在虽然在线教育产品很多，但是鱼龙混杂，真正基于课程、以教师教学或学生学习过程为主线设计的系统化产品很少。

曹文认为，教育信息化产品要求教学活动、科研评价和推广培训互为融合，这需要一些校长、老师的传统教学观念尽快转变。

第7篇：新基础教育范文

【关键词】新课改;小学基础教育;创新

伴随着现在国家新课改政策的不断实行，传统的教学方式不断在淘汰和改善，传统教师和学生的课堂角色也在不断改善和转换。新课改始终坚持“以人为本”的教学理念，以提升小学生的创新能力和审美能力，发展学生的创新思维，与传统小学音乐教学比较，新课改形势下的音乐教学理念，不论在教学内容、教学方式以及教学结果评价方式方面，都进行了全面的改善。面对新课改的要求，对于习惯传统教学方式的老师来讲，既是机遇又是挑战。

一、正确理解新课改下教育的创新

传统的教学观念和思维模式已经根深蒂固在教师和学生心中，严重影响着音乐教学思想观念的转变，对于教学过程和教学成效有着很大的影响。因此，为了更好的转变人们的思想观念，必须积极正确的引导教师向正确的思想教育模式和教学观念上转变。音乐是民族的灵魂寄托和舒缓方式，现在人类愈来愈离不开音乐。小学生的年龄特点，对音乐有着美好的向往，喜欢并且乐于接受音乐的，但是，纵观我国的音乐教育工作，却是遭到学生的大力排斥或者是厌恶。学生厌恶或者是排斥的不是音乐本身，而是他们的音乐课，甚至有极端的现象让学生们感觉“上音乐课犹如上断头台”。出现这种现象的原因是现在音乐教育过于应试教育，不能按照小学生的特点进行教学，王同学说“我本身是喜欢音乐的，一想到要上音乐课，一想到迎面而来的音符，我就头疼的厉害，更让我受不了的是老师需要我们背下那些可怕的音符，这是完全不可能的事情”。小学生的性格就是需要轻松愉悦的学习环境，现在背记式上课模式让小学生对学习产生了厌烦，觉得上课就得完成一项任务，――此类现象数不胜数，学生的话语值得我们这些教育工作者深思。回顾以往，不难发现其中的利害关系，我们的音乐教学存在很大的问题：教学内容单一、不符合时代的要求、教学模式死板、形式陈旧、违背艺术的本质等。所以，我们需要改变传统的教学模式，不能为了教学而教学，教师不应该只注重个人情感体验而忽略了教学的主体对象。因此，教师需要在课堂上注重培养学生的音乐技能，让学生在课堂上感受到音乐艺术的带来的美感，丰富学生的内心世界和情感体验，逐渐提升小学生的审美能力，小学生自身具备丰富的想象力和创造能力，从而激发起学生的兴趣爱好和对音乐的创造力。教学工作者不应该只是把音乐教学当做一门基础的学科，它更是学生的基本素质教育的学科。通过音乐艺术这门课程，使得学生对音乐产生身后的兴趣，无限的激发学生对音乐的创造和创新能力，增强学生对美的感受和认知能力，早生活中积极正确的引导学生向健康客观的方面发展，促进学生人格和个性的发展，从而达到培养学生德智体美劳全面发展的目的。基于以上种种分析，教育工作者需要坚持“以人为本、以学生为主体”、“充分发挥学生的个性”的教学理念，对教学模式进行改变，以培养学生的兴趣爱好为切入点，正确引导小学生去认识和感受生活，培养学生健全人格和健康个性，从而使得学生全面健康的发展。在实施新课改后，在音乐教学方面，更加注重“以学生为本”的教学模式，关注对学生的培养，突显音乐本身的特性，为学生创造出一个自由、和谐、健康、富有美感和以人为本的音乐学习氛围，在老师的带领下，步入音乐的殿堂，在音乐的殿堂里遨游。让小学生在轻松愉悦的环境中学习音乐，感受音乐的美。

二、尊重学生的个性发展，正确引导学生

音乐艺术有着很大的延展性和跳跃性，存在于每个领域，是一门综合性的艺术教育学科。但是由于年龄、个体差异、性别、知识层次等诸多因素的限制，使得学生本身对音乐有千万种态度。因此，在开展教学工作中，老师不应该只局限于知识范畴的教学，应该拓宽教学范畴，把“充分发挥学生的个性”的教学理念作为教学之根本，使得“以人为本、以学生为主体”的思想素质教育得到充分的体现。教育工作者应该在课堂上摒弃老师的权威和降低姿态，融入到学生中去，了解学生的兴趣爱好，掌握学生喜欢或者讨厌什么，然后在教学工作中制定出专门的教学方案，循序善诱，引领学生积极主动的去探索美妙的音乐世界。教师即使老师也是朋友，不再是说教者，教学课堂也不再是呆板、枯燥的学习氛围，相反，教学从学生的需求出发，以学生的兴趣爱好为切入点，研究解决学生学什么、如何学等问题;学生在教师的引领下也能积极主动的进行学习。这样来看看，教学和学生有效的结合在一起，成为了课程的创造者和开发者，从而实现了教学的目的。

三、尊重学生的情感体验，与学生之间实现平等相交

音乐教学与其他基础学科的教育不同，其有着特有的性质，音乐的魅力在于以情动人。它通过各种艺术活动来调动人的兴趣爱好，走进人的内心世界，营造出一种欢快、自由、和谐的氛围，让人在享受中接受教育。而且，我们在教学中严重忽略了学生自身的情感体验，把教授者自身的情感体验附加在学生身上，让学生在已制定好的思维模式和学生方式下接受教育，使得学生逐渐丧失个体本能对于音乐艺术的感受、感知和感悟能力。苏霍姆林斯基曾经说过：“对于学生来讲，最好的教师是在教学中忘记自己是教师，而把自己的学生视为朋友的那种教师”。身份有高低贵贱之分，但是情感是没有的。学生和教师有着同样丰富的精神世界和情感体验，在艺术的角度上，人与人是平等的。基于这种平等和艺术情感表达所具有的模糊性，那么对于音乐艺术的感触和对音乐艺术的理解就是不同的，所有教授者不应该强加自己的情感体验在学生身上。因此，在教学中，教师要密切关注学生的情感流露，学会聆听，多和学生进行交流、探索，积极鼓励学生，这样才能激发学生的学习兴趣，被动变主动，我们的音乐课堂才能变成一个欢快、愉悦、和谐、自由、平等的课堂。

四、注重培养学生对美的感知能力，将“技巧性传授”变为“艺术性指导”

美是人的灵魂寄托，审美是一个人爱自然、爱万物、的过程。人在审美中，寄托着自己最善良、最美好的情感，尤其是爱的情感赋予给了审美对象。审美也包括爱，但是审美意义上的“爱”与其他伦理道德上的爱是截然不同的，它丰富人的情感和充实人的灵魂，具有深远而持久的意义。一个富有爱心的人其审美感受是最丰富的，相反，一个有着丰富审美感受的人，其是极富有爱心的人;从这个意义上来讲，培养学生的技术能力，远不如培养学生的爱心。技能培养是短暂的，也是最容易遗忘的，而艺术情感的培养则对学生是永恒的，也是对学生最受益的，音乐教师教会学生如何审美，对于小学音乐教学的发展具有积极的促进意义，转变传统的技术性教学，变为艺术性指导，增强学生对音乐美感的鉴赏。

五、结语

总而言之，在小学音乐教学过程中，教学工作者始终要适应新课改的要求，秉承“以人为本”的教学理念，指导教学工作的进行，关注学生的人格发展，从教学内容、教学方式和师生角色等方面进行改革，适应新课改的要求，促进新课改的实行。只有这样，我国的小学音乐教学才能跟随时代的发展，为社会培养出更多杰出的人才。

参考文献：

[1]孙曼丽.小学音乐课导入与小结的创新教学设计[J].中小学音乐教学，2003，（09）.

第8篇：新基础教育范文

教育是一个庞杂的社会子系统，它与千百万个家庭的当下生活和未来发展休戚相关，与全社会有着千丝万缕的联系，所以，教育从来都是在社会广泛关注的背景下运行的。文化传统、社会评价导向、家长价值取向等无不影响着教育的实际走向和实践形态。目前，课程改革虽然已在中小学广泛实施，并已在许多地区和学校初见成效，但并未从根本上撼动社会、家长对教育的传统的功利主义观念，未能深刻影响社会、家长对学校、教师、学生的评价取向和准则，应试、升学的价值取向有增无减，致使择校之风愈演愈烈，学生学业负担愈趋加重，以致部分学校无所适从，在既抓课程改革、又忙于应试中困顿不堪，使教育的功能严重扭曲。教育部颁发的《关于深化基础教育课程改革进一步推进素质教育的意见》指出，“从总体上看，受相关制度、政策的制约和社会环境的影响，课程改革还面临着许多困难和问题。各地课程改革工作的推进不平衡，一些地方和学校对于课程改革在全面推进素质教育、提高教育质量、培养创新人才等方面的战略地位认识不到位；学校办学条件不足，教师队伍建设有待加强，课程资源、专业支持力量等服务保障体系较为薄弱；与课程改革相适应的考试评价、管理制度不配套；课程教材体系有待进一步完善”〔2〕。

因此，我们必须全面正视课程改革的现状，对困难与问题要有充分的认识，采取有力措施，寻求新的突破，坚定不移地推动课程改革向纵深发展。人类历史的经验表明，在人类历史的长河中，在社会重大动荡转折之时，总是会英雄辈出。历史的发展催生了英雄们在历史转折重要关头能辨识时务，以大无畏之勇气，提出与时俱进之理念，行改革创新之举，能率先打破僵局，并以“星星之火，可以燎原”之势，激活并动员起整个社会的改革力量，破解时展之困局，推动社会的巨大变革。安徽小岗村“大包干”之创举对于中国农村巨大变迁的意义无一不是最好的例证。改革开放30年来，中国教育之变迁也充分证明了在不同时段率先进行改革、试验的地区与学校对于整个教育改革与发展所具有的样本意义，其所产生的影响与推力不可低估。

诸如湖南汨罗所进行的区域推进素质教育的经验、上海青浦所进行的社区教育实验、江苏李吉林主持的情景教育实验、河南安阳人民大道小学所进行的主体教育实验、华南师范大学郭思乐教授主持的“生本教育”实验等，特别是近几年来在课堂教学改革上取得重大突破、引起社会广泛关注的江苏洋思中学、山东杜郎口中学对课程改革的新探索，他们都以其“英雄”的品格———勇于冲破现状、敢为天下先的姿态和榜样的示范作用深深地触动和激发了广大一线校长、教师的教育理念和教育行为的变革，深刻地影响着我国基础教育的实践走向和整体进程。处于重要转型时期的中国教育呼唤“英雄”辈出，课程改革欲谋求新的突破，期待涌现出更多勇于冲破改革瓶颈的榜样和示范，期待着涌现出更多的“洋思”和“杜郎口”，能以大无畏之勇气，挣脱各种功利观念、世俗之风的纠缠，回归教育的本真，高举以学生发展为本、促进学生全面发展的教育理想的旗帜，打破目前僵局，冲破现有条框，坚定不移，执着追求，由局部突破带来整体变局，进而形成典型引路的“燎原之势”，以促进课程改革取得历史性的新进展。

二我国近10年来的基础教育课程改革实践证明，发现和推出课程改革典型，发挥典型引路的作用，对于课程改革的整体推进至关重要。典型引路是课程改革突破的依赖，也是促进课程改革的重要抓手。课程改革的艰辛历程表明，将新课程由政策理念转化为积极的教育实践，由宏大的政策主旨转化为具体的教育教学行为，在既没有成功的个例及经验参照，又缺少专家有效指导的情况下，寄希望于一线校长、教师来独自完成这种转化是不现实的。一线校长、教师大都没有丰厚的教育教学理论积淀，而日常又被绑定于应试教育模式下繁重的教学任务中，没有能力也无更多的精力来开展系统的理论探讨和实践探索〔3〕。

对于理论工作者和相关研究人员而言，课程改革也是一个陌生的领域。如何把新课程的教学理念转化为具体的教学行为，各个学科如何实施操作才算符合新课程改革精神，理论工作者也不甚清晰，也需要在实践中“摸着石头过河”。在这样一种背景下，学习和效仿成功的榜样就成为实践的必须，追寻榜样的足迹、发挥典型引路的作用就成为普遍的共识和共同的路径依赖。“洋思现象”、“杜郎口现象”也充分证明了这一点。江苏省洋思中学和山东省杜郎口中学因其在课程改革上的重大突破而取得成效，受到了广大一线教师的认同和追崇，每天都在吸引着全国各地的“朝圣者”前去参观学习，为我国新课程的整体推进发挥了重要的引领作用。究其深层次的原因，我们发现，新课程的理念在一线校长、教师中已深入人心，得到了广泛认同，并表现出了空前参与的积极性。

同时，广大一线校长、教师实施课程改革的能力与素质存在明显的不足，在驾驭新课程的过程中无论是管理层还是一线教师都还显得捉襟见肘，力不从心，难以独自完成新课程的实施任务。在经过了轰轰烈烈的新课程组织动员、培训学习之后，激发起的积极参与的热情在具体实施面前遇阻。如何对新课程进行组织管理？如何具体实施新课程的教学实践？新课程背景下如何对学校、教师、学生进行评价？等等，校长与教师们又感到茫然无从。另外，受教研机制和教研力量的制约，目前对中小学一线教师的专业指导根本不适应新课程的要求，难以为一线校长、教师提供及时、有力的专业支持。找到可参照的、具有可操作性的课程改革榜样、摹本成为广大一线校长、教师迫切的实践诉求，他们希望找到实施新课程的有形的实施载体，找到具体可行的实施模式，找到在具体实施中应当注意解决和规避的问题，找到可用来借鉴的具体经验。教师只有在与具体经验的对照中，才能更好地领会新课程的政策与理念，才能更好地悟出新课程由理念向实践转化的具体通道，才能找到实施新课程的切入点和突破口，才能有效地步入个性化的新课程探索实践。

三我国的基础教育课程改革是由政府主导的自上而下进行的整体改革，在改革推进过程中，政府作为改革的主体，始终处于绝对强势地位，政府的政策意志与行政主导力量对改革进程有着绝对的影响力。但是，因课程改革专业性极强，对政府管理的专业化水准就提出了更高的要求，这就要求政府必须转变执政观念，转换管理职能，大力提高自己的教育管理的专业化水平，对课程改革形成很强的动员力，进而生成巨大的生产力。为了进一步深化课程改革，激发基层学校和广大教师的积极性，鼓励多元创新，必然对制度创新会给予更多的期待。在未来的课程改革中，需要政府自身加大改革力度，在新的权利布局中重新定位，努力构建新型的政校关系，实行管办分离，建构现代学校制度，形成更加有利于学校自主办学的体制环境和鼓励学校改革创新的外部氛围，促进学校更加自主多元地进行个性化办学探索，形成百舸争流、百花争艳的课程改革新局面，由此，一定会催生出更多课程改革的典型和榜样。

政府对课程改革的倡导往往具有风向标的作用，因此，政府对典型的推出和倡导有着巨大的号召力。目前，自基层的对典型经验的组织学习热情高涨，而政府的行政主导则显得不够，滞后于火热的课程改革实践的要求。政府主管部门应善于发现和挖掘课程改革中先进的典型和成功的榜样，积极帮助和扶持这些学校进行个性化的实践探索，帮助他们解决课程改革中的实际问题，给予他们办学条件、专业指导等方面的大力支持，帮助、指导他们不断总结成功的经验，并逐步由点到面、由局部到整体走向模式化建构，充分发挥舆论导向、行政导向的作用，推出一批全国性、区域性的先进典型，大张旗鼓地宣传先进典型学校实施课程改革勇于创新的精神和形成的宝贵经验，充分发挥成功榜样的示范作用。这无疑会形成课程改革巨大的推动力量。

第9篇：新基础教育范文

一、南非农村基础教育变革新动向的政策文本梳理

为了系统深入探究农村基础教育和贫困之间的关系，从2003年年中开始，曼德拉基金会对贫困率居高不下、基础教育入学率一直偏低的夸祖鲁—纳塔尔、东开普及林波波3个省份9个农村社区的基础教育状况实施了问卷调查，并从这3个省份中各选取3所学校进行了参与式调查研究。2005年，曼德拉基金会了《新的呼声：南非农村社区教育调查报告》，报告对农村学校的外部环境、课堂教学、师生关系以及农村学校与农村社区之间的关系等进行了总体性描绘和阐述，并重点关注农村居民自身的观点和看法。[1]曼德拉基金会开展的上述研究，促使新南非政府开始关注农村基础教育。2004年3月，南非教育部组建了“农村教育部长级委员会”（MCRE，MinisterialCommitteeonRuralEducation），它的职责是提交具备可操作性建议的农村教育报告，以帮助教育部和省级教育部门提出更为全面、具体的提高农村基础教育质量的行动方案。2005年5月，农村教育部长级委员会了名为《农村教育部长级委员会报告———对农村学校的新看法》的农村教育报告。该报告从农村学校资金、规模、类型、管理、课程、教师等八个方面为教育部和省级教育部门提出了82条如何提高农村教育质量的可操作性建议。[2]根据这一报告中的有关建议，教育部于2007年成立了农村教育局（RuralEducationDirectorate）。该局基于规模较大、资源较充足的学校更利于农村基础教育发展这样一种价值取向，在省级教育部门的配合下，参照1996年《南非学校法》等法律中有关公立学校撤并的条文，制定了《撤并规模过小或难以为继学校的国家指导纲要》，以更好地指导和促进农村小学校的撤并，并争取到2012年完成这方面的工作。[3]2008年，农村教育局又起草了《农村教育实施方案》草案，几经磋商，后更名为《农村地区实现高质量教育国家指导框架》草案。草案主要内容包括：提高农村学校的课堂教学质量和学生学习质量；保持并提高农村学校的入学率；进一步改善农村学校基础设施；进一步完善对农村学校的管理体制；充分调动农村社区参与农村学校发展的积极性。目前，该草案正在进一步修改和完善之中，正式文本尚未出台。[4]上述报告或文件的陆续出台，标志着南非政府开始关注农村基础教育，正在制定或已经初步实施某些政策来促进农村基础教育的变革。下文从学校布局调整、课程内容改革和师资力量加强三个侧面来探析南非农村基础教育变革新动向。需要说明的是，由于南非政府之前很少关注农村教育，所以官方教育统计多是以省为单位的，罕有以城乡为单位的。南非的农村分布相对集中，某些省份农村化（据贫困人口比率来衡量）程度比较高，而另外一些省份农村化程度则比较低。农村化程度的高低可依据不同省份贫困人口比率的巨大差异来衡量，如农村化程度比较高的东开普、林波波两省份的贫困人口比率分别高达70.7%、59.1%，而农村化程度比较低的西开普、豪登两省份的这一比率只有28%和17.3%。[5]鉴于上述情况，本文主要以农村化程度较高省份和农村化程度较低省份的基础教育差距来代表城乡之间的基础教育差距。

二、南非农村基础教育学校布局调整动向

一般而言，学校规模可以依据生校比来衡量，生校比越小则学校规模越小，生校比越大则学校规模越大。据2005年南非教育部统计，农村化程度最高的东开普省公立中小学生校比是349∶1，而农村化程度最低的豪登省这一比例是844∶1，这表明南非农村地区存在着较多小规模学校。[6]农村学校规模不论是大还是小，都有各自的利与弊，如何权衡这些利弊关系会直接影响到农村学校布局调整的趋势和动向。

（一）布局调整动向之一：采取两种学校模式

南非农村教育部长级委员会于2005年出台的农村教育报告非常注重权衡小规模学校和大规模学校的利弊关系。报告认为，小规模学校有其自身优点，如学校事务更加民主、学校纪律更加有序、师生交往更为频繁等。但小学校也有很多不足，如资金匮乏、学习材料紧缺、过多复式班的存在等。大规模学校虽然可能实现所谓的规模效益，但也有很多潜在弊端，如这种规模效益可能会被学生的交通费和住宿费所抵消，有些大规模学校花费巨额资金建立起来之后由于缺乏持久稳定的生源可能会很快关闭，造成资源浪费等。农村教育部长级委员会在权衡上述利弊关系的基础上，在其报告中提议依据人口疏密程度在不同的农村地区采取“双层学校”和“三层学校”两种不同的学校模式。报告中也提议要对小规模学校进行适当撤并，但没有设计出具体的指导方案。“双层学校”模式适用于人口分布相对集中的农村地区。人口分布相对集中的农村地区，某一地域范围内生源相对充足而稳定，能够支撑起一定的学校规模，可以采取“双层学校”模式。“双层学校”模式的第一层包括1年学前教育和1~9年级的普通学校教育，大致相当于把我国的小学和初中合并在一起。第二层是包括10~12年级在内的普通学校或偏重职业教育和培训的继续教育与培训学院（FurtherEducationandTrainingCollege），大致相当于我国的高中或中等职业教育。第一层学校的主要任务是确保义务教育顺利实施，第二层学校的主要任务是确保第一层学校毕业生可以继续他们的学业，为下一步更好地就业或进入高校做准备。其中，第二层学校要为学生提供必要的住宿和交通支持。“三层学校”模式适用于人口分布分散的农村地区。“三层学校”模式的前两层其实就是对“双层学校”模式第一层进行再拆分的结果。具体来说，“三层学校”模式的第一层包括一年学前教育和1~3年级的普通学校教育，大致相当于我国义务教育“五四制”下小学的前四个年级；第二层是包括4~9年级在内的普通学校，大致相当于“五四制”下小学最后一个年级和初中所有年级；第三层和“双层学校”模式的第二层相同。其中，第一层学校类似教学点，遵循“学校办到家门口”的原则，规模较小，一个教师甚至能够胜任整个学校的教学。第二层学校的布局要科学合理，应当确保学生能够通过步行或乘车在一定时间内赶到学校上课，要给家庭距离学校过远的学生提供住宿和交通支持。第三层学校要确保具备一定规模，每所普通学校至少要吸纳600名学生，每所继续教育与培训学院至少要吸纳1，000名学生，同时还要为需要的学生提供住宿和交通支持。[7]

（二）布局调整动向之二：对小学校进行适当撤并

农村教育局2007年的《撤并规模过小或难以为继学校的国家指导纲要》（以下简称《纲要》）。明确提出对小规模学校进行适当撤并，并设计了具体撤并方案。《纲要》认为，南非农村中小学只有通过适当撤并实现规模办学增加入学人数，才能加快学校融资过程；只有通过适当撤并实现优化配置，才能改善学校硬件设施；只有通过适当撤并增加学校年级，分开学校层级，才能确保学生学业的可延续性，等等。此外，由于种种复杂的政治历史和社会经济原因，南非农场等私人领地上的公立中小学普遍规模较小，基础设施较差，学生辍学率特别高。《纲要》认为，要彻底改善这些学校的状况，也必须对其进行适当撤并。《纲要》指出，小规模学校撤并前，省级教育部门要综合考虑多种因素来确定这些学校是否真能撤并。概言之，省级教育部门必须明确某个农村地区的人口居住形式及未来变化趋势，必须明确市级教育部门当前及未来的学校发展规划，必须明确合并是否能够确保学生学业的可延续性等。此外，《纲要》还规定了撤并的具体措施和步骤，以及省级和地方相关部门的具体职责。[8]

三、南非农村基础教育课程内容调整动向

从1997年开始实施的南非《2005国家课程》，坚持“以结果为本位”的原则和1996年《宪法》的基本价值，旨在纠正种族隔离制度下旧课程所宣扬的白人高等、黑人低下的不平等观念，致力于培育全新的公民意识和价值观，倡导社会公平与公正。为了实现上述目标，新课程强调以学生为中心，注重培养学生的多种能力。然而，南非国内很多学者认为，《2005国家课程》只适用于课堂规模较小、教学资源较充足、教师质量较高的城市学校，并不适用于课堂规模通常较大、教学资源往往不充足、教师质量标准较低的农村学校。《2005国家课程》对教师有很高的要求，它“把教师看做知识的传播者、学纲和教材的设计者、诠释者、领导者、管理者、学者、研究人员和终身学习者、社区成员、城镇居民和牧师、评审员和学习领域的专家”。[9]在这些扑朔迷离的角色要求之下，农村教师在本身质量就不高的情况下往往会无所适从。据曼德拉基金会2005年的调查报告显示，在被调查的农村教师中，对新课程不满意的高达59%，其中林波波省尤甚，有67%的教师不满意新课程内容。这表明，农村基础教育课程急需调整。[10]课程内容调整动向主要包括两方面内容。

首先，重拾农业教育。在南非种族隔离统治下，农业教育被作为维持此种统治的重要工具，使黑人永远与白领工作无缘。种族隔离统治解除后，黑人占绝大多数的农村，普遍反感所谓的农业教育，很多学者也对此讳莫如深。农村教育部长级委员会2005年报告中指出，农业教育具有重要地位，应该在一些合适的农村地区开展。开展的方式可以是综合性的，比如把纯粹的农业生产教育、为学校提供免费校餐的农业生产园教育、农业创收教育、农业科技教育结合起来，使学生从中掌握科学原则，发展多种能力。其次，加强文体教学。长期以来，南非农村学校对文体教学的重要性缺乏清晰认识，认为文体教学只是供儿童玩乐和浪费时间而已。农村教育部长级委员会2005年报告中指出，上述观点极不正确，1978年联合国教科文组织关于体育教育的文件中曾明确表示，接受文体教育是一项基本人权，而且1999年南非在约翰内斯堡参加某项会议时也认可了这一点，所以，南非农村学校急需提高文体教学水平。开展文体教学，需要调动大量资源和进行大量专业培训，国家体育活动理事会、文化艺术部、青年理事会和其他省级相关部门要加强合作。要重点培养农村失业青年来组织和管理文体教学，这一方面可以提升文体教学水平，另一方面还可以带动农村就业。[11]

四、南非农村基础教育师资力量加强的动向

南非农村教师与城市教师相比，不管是在量还是质都存在很大差距。据曼德拉基金会2005年的调查报告显示，2003年全国的生师比平均为33∶1，而林波波和东开普省的生师比却高达39∶1，夸祖鲁—纳塔尔还要高，为41∶1。[12]

此外，在被调查的农村教师中，绝大多数毕业于质量比较差、层次比较低、目前已被关闭或合并的教育学院，有10%的教师只具备高中毕业证书、没接受过专门的教师教育，还有一些教师连高中毕业证书也没有。[13]南非农村既难吸引足够多，也难吸引足够好的教师，原因是多方面的。首先，农村学校基础设施破败不堪使很多教师望而却步。据曼德拉基金会2005年的调查报告显示，在被调查的农村学校中，只有45%有饮用水、43%有电源、71%有厕所。[14]其次，农村教师绝大多数不在任教的农村社区居住，住所往往距任教学校很远。据曼德拉基金会2005年的调查报告显示，被调查的农村教师中，东开普省有79%不在任教社区居住，林波波和夸祖鲁—纳塔尔的这一比例也分别高达63%和60%，而且这些教师的住所和学校的距离平均为36公里。[15]之所以造成上述现象，是因为依照现行的农村社区法律，这些外来教师没有在任教社区的居住权，也就得不到政府的住房津贴。农村教师普遍采用的办法，就是在大城市或距离任教学校最近的小城镇居住，长途跋涉于家校之间。另外，师范教育的机构转移和费用骤增导致注册师范教育的农村学生剧减。传统上，南非负责师范教育的机构是前文提及的教育学院，这种学院多位于农村地区，而且学院学生的学费和住宿费多由省级教育部门先行垫付，学生就业后再逐年清还。2002~2005年，南非高校合并时，教育学院多数通过合并升格为大学，师范教育的费用也随之大幅提高。目前一名四年制师范生的学费高达8.4~12万兰特[16]，学生虽然可以申请国家助学贷款，但名额十分有限，这使得很多农村子女与师范教育无缘。上述状况表明，南非农村基础教育师资力量只有通过采取多种途径才能加强。