教育研讨论文精选(九篇)

前言：一篇好文章的诞生，需要你不断地搜集资料、整理思路，本站小编为你收集了丰富的教育研讨论文主题范文，仅供参考，欢迎阅读并收藏。

第1篇：教育研讨论文范文

［关键词］北宋；武学；兴办；体制；作用



中国古代军事教育滥觞于夏朝“序学”。战国时期，从事专门军事教育的兵家私学开始兴起。而有史记载的第一所军校，则是十六国之时前秦苻坚在太元五年(308)所建的“教武堂”有关于此，《资治通鉴》卷一百零四所载“二月，作教武堂于渭城，命太学生明阴阳兵法者教授诸将”，可以为证。。但无论是有信史可考的前秦教武堂，还是依史推论的夏朝序学、战国兵学，均未立为国家军事教育制度。直到北宋大兴武学，这种情况才得以改变，真正意义上的古代军校才得以建立。

一、北宋武学的兴办

北宋武学源于唐代科举制度中的武科举。武科举制度始于武则天长安二年（702），至北宋已为定制。为便于它的推行，北宋政府仿照文科举有中央和地方官学支持的做法，开始设置武学。在这一时期，武学主要有庆历、熙宁、崇宁年间三次大规模兴办。

北宋立国以来长期推行重文抑武之策，对边防不甚重视，以致康定初（1040），西夏李元昊反叛，边将屡败。这引起许多有志之士的极大忧虑，尤以范仲淹、富弼等最为突出。他们深感既有文事，当必有武备，极力主张设置武学培养军事人材来增强军事力量。庆历三年（1043）五月二十一日，宋仁宗听从范仲淹等人的建议，下诏置武学于“武成王庙”武成王庙是唐代所建祭祀军事家吕尚的庙宇，亦称之为“武庙”，以与孔子的“文庙”相区别。。但自其建立以来，却深受重文轻武风气的影响，遭到许多儒教士大夫的责难，他们“以为古名将，如诸葛亮、羊祜、杜预、裴度等，岂尝专学《孙》、《吴》，立学无谓，故亟罢之”[1]。

于是出现了“英豪”之士耻于就学的怪象，入武学学习者寥寥无几。面对这种情形，范仲淹等人不得不承认“傥久设此学，无人可教，则虑外人窥觇，谓无英材于体，未便”[2]，再次建言武学“不须别立”。八月二十四日，仁宗下诏“罢武学，改教授太常丞阮逸兼国子监丞。其有愿习兵书者，许于本监听读。”[3]庆历武学仅开办95天便宣告结束。此后，吴育、胡瑗等虽先后均提出再建武学，胡瑗甚至还撰写《武学规矩》一卷进呈，但其建议均未被采纳。

庆历武学虽然失败了，但熙宁年间宋神宗重置武学却是成功的。当时，王安石针对教育文武异事，培养出来的人材只能治人事而不知武事的弊端，力主士之所学，应文武并重，大力主张恢复武学，并将其列为官方教育的重要组成部分。熙宁五年（1072）六月，枢密院上书中亦讲道：“古者出师，受成于学，文武弛张，其道一也。将帅之任，民命是司，长养其材，安得无素？洪惟仁祖，尝建武学。横议中辍，有识悼之。国家承平，及此闲暇，臣等欲乞复置武学，以广教育，以追成先朝之志。”[4]王安石及枢密院的建议得到了宋神宗首肯。于是六月二十七日下诏开始张官养士，重建武学于武成王庙。此次中央武学再立后，直至靖康末年而未废。

崇宁三年（1104），宋徽宗又令地方州县置武学，以向中央武学升贡。有关此类记载颇多，如《宋会要辑稿》崇儒二《政和学规》中载政和四年（1114）新昌军崔直所言：“县学武士孟月补试，下旬引试，考授预选入学。”又如清邵遐龄《武昌县志》卷五《学校志》中载武昌县学“旧在邑之西隅，宋崇宁间于县治南一里许建，讲道堂二，进学好问与武艺武士就傅（传），斋五”。此项制度共推行十余年，至宣和二年（1120）而罢。当时诸路所任武学教谕共二十四员，依每所州县武学一名武学教谕计算，当时应有二十四个州县设立武学。尽管不是全部州县建有武学，但上述地方武学，尤其是县所立武学，使宋代军事教育进一步得以普及，对整个武学教育体制的完善有着十分重要的意义。

二、北宋武学的体制

北宋武学初隶枢密院，元丰后辖于国子监。它仿太学而立，不但执行国子监所立各种条制，还制定了许多专门章程。就管理制度总纲来讲，有贾昌朝庆历年间所编《敕律学武学敕式》二卷；元丰年间所修《武学敕令格式》一卷，该书于徽宗建中靖国元年（1101）曾加以续修；政和元年（1111）准奏的《大观重修武学令》等。可惜今均已失传，具体内容不可详晓。除此之外，还有一系列招生、培养、管理、除官等制度散见于史籍当中。下面就其主要制度进行简单论述。

1．编制体制

北宋武学的编制体制雏成于庆历三年，定型于熙宁年间，元丰后不断加以补充完善，从而形成一个比较健全的系统。

(1)学官。“判学”与“同判学”。庆历时，仅载太常丞阮逸为“教授”，而校长究竟为何人却未直接言及。大概初立时体制尚不完善，阮逸不但负责传授生员知识，很可能还是学校的实际领导者。至熙宁五年，遣兵部郎中韩缜“判学”，并以内藏库副使郭固“同判”，作为当时的校长与副校长。元丰二年（1079）正月，理学大家程灏也曾以“太常丞”的身份判武学，尽管才有八日的任期。

武学教授。庆历年间初除，元丰改制后称为武学博士。庆历年间阮逸，熙宁年间蔡硕、申翊等均担任过此职。其主要职责掌传授兵书、武艺，及编纂历代用兵成败、前世忠义之节，并指导阵队演习等。多以文武知兵者充任。品级无定，如阮逸以太常丞为武学教授，而蔡硕等却以初等职官为之，一为朝官，一为选人明显不同。最初为一员，熙宁十年六月后改为二员。该职作为武学主要学官，选除较为严格，一般要进行相应的问试。如《续资治通鉴长编》卷二百三十九记载：熙宁五年十月，蔡硕因“试治边策、词理稍优”，才被授予此职。

武学博士。其主要职责为掌《兵法七书》、弓马技艺、训诱武学生等。品级为从八品，班列太学博士、辟雍博士之下，律学博士之上。编制为二员。著名兵学家何去非曾任此职。

武学传授。熙宁年间，于武学教授之下置。其主要职责为佐教授讲释兵书、兵法、军事史等训诱武学生事。编制与武学教授一致。《玉海》卷一百一十二载熙宁八年（1075），杨亻2．招生、培养、管理、除官制度

(1)招生。北宋武学生员入学一般均须有在职官吏举荐。熙宁五年六月，诏：凡“使臣未参班与门荫、草泽人召京官保任，人材弓马应格，听入学。”[5］(P3679)闰七月又诏：“遇科场前一年委枢密院降宣，命武臣路分都监及文臣转运判官以上，各奏举堪应武举者一人。其被举人遇生员阙，愿入学者听，仍免试。”[6]从诏令中可看出，经举荐后，被举荐者分两种方式入学：考核与免试。在京无品位低级使臣、门萌子弟、平民须加考核，合格方可入学。而由地方重臣奏举者，则可直接免试入学。

这种由在职官员奏举武学生员的方法直到元丰年间依旧被沿用，被举之人仍“与免补试”，充任外舍生员，史称“元丰法”。而对于三班“大小使臣、无脏私罪”者等，元丰元年（1078）四月令也仍沿袭熙宁五年六月诏，经两名官员保举后进行考核，合格后亦充任外舍生员，并依其在学一至三年而分别予以免解、免省试的优待，作为鼓励措施。崇宁年间，诸州置武学，中央武学生员多由地方考选升贡，未入州学“而从保举以试者”，也须经过考核，合格后，充任外舍生员。至宣和二年，因州县武学既罢，复用元丰法收录武学生员，直至靖康末年而不废。

参加考试者，进行一定的弓马骑射考核自然必不可少。除此之外，还要考问相关兵法大义与边策之计。有关于此，熙宁六年四月侍御史刘效孙之言：“生员例问大义十道，与策问分作三场”[7]，可以为证。

(2)培养、管理、除官。武学生员入学后主要所学内容是诸家兵法、武艺、历代用兵成败、前世忠义之节及阵队演习。所谓“诸家兵法”初为《孙子》、《吴子》、《三略》、《六韬》、《尉缭子》等；元丰三年（1080）后，《武经七书》则成为固定的军事教科书，兵法学习的基本内容。至于“阵队演习”则属自愿性质，对愿意学习操练阵队者，学校量给兵伍，任其演习。

北宋武学自熙宁年间重置后，一直实行王安石的三舍法，即分上、内、外三舍。新入学的生员一般被置于外舍，通过每年的公试和三年一度的补上舍试两种方式，武学生可由外舍而内舍，再升至上舍。

每年公试，一般分春秋两次进行，习惯上被称之为“春秋试法”。熙宁五年闰七月规定“春秋各一试，步射以一石三斗，马射以八斗，矢五发中的；或习武伎，副之策略，虽弓力不及，学业卓然：并为优等，补上舍生，毋过三十人。试马射以六斗，步射以九斗，策一道，《孙》、《吴》、《六韬》义十道，五通补内舍生。马步射、马战应格，对策精通、士行可称者，上枢密院审察试用；虽不应格而晓术数、知阵法、智略可用，或累试策优等，悉取旨补上舍；武艺、策略累居下等，复降外舍。”[5］(P3680)政和三年（1113）又规定，若“经三岁校试而不得一与者，除其籍”[5］(P3681)。这一考试对于武学生员来讲极为重要，因为公试成绩优秀者可以升入上舍或内舍，而升入上舍后就有机会直接除官；同时，考试成绩极差者将被降入外舍，连续三年如此，不仅会被开除学籍，还要补偿国家所支付的所有上学费用。

三年一度的补上舍试，即为毕业考试。凡“在学及三年，则具艺业，保明考试，以等第班行安排。未及格者，逾年再试。”[4]也就是说，三年学习期满，进行毕业考试，成绩不合格者，不予毕业。通过考试者，可顺利毕业，并被授予一定官职。毕业生所授官职，熙宁五年规定，“三班使臣，与三路巡检、监押、寨主。白身试中，与经略司教押军队、准备差使。”[4]

地方诸州武学生员管理与考核亦仿制中央，只是生员毕业后一般不授予官职，而是参加中央武学考试，合格者进入内舍学习，其余则被置于外舍。

三、北宋武学的历史作用

治军先治校。军校在整个军事教育中占居主导地位，对整个军队发展起着极其重要的作用。北宋武学作为中国古代第一所真正意义上的军校，不但已经具备了军校教育的四大基本要素：教育者、教育对象、教育影响、教育目的；还建立了一系列较为完善的制度。而军校教育要真正落到实处就必须靠这些制度来保证，因为制度是带有根本性、全局性、稳定性和长期性的东西。北宋武学存在并实际运行近百年，对我国古代教育史、军事史、制度史产生了一定影响。如当时宗学初立，由于生员较少，就“特照武学例放行”；后来，明清武学亦多沿其规章制度。但对北宋武学的历史作用不可估计过高。北宋初立，宋太祖赵匡胤即“采唐室之旧”，建立武科。然而在长期国防松驰，武备不兴，大刮禁武风的环境之中，武科举是不可能与文科举相提并论的，皇元年（1049）九月五日即有“罢武举一科”之事。地位决定作用，作用反映地位。武举尚且如此，武学作为武举的一种补充形式，其作用就更为有限了。具体可从以下几方面来分析：

其一，从招生制度上讲。从前文可知，北宋武学存在两个突出特点：一是初期门槛较低，一是荐举现象存在严重。前者主要是讲，无品位低级使臣、门萌子弟、平民等经过在职官员举荐后，经过简单考试均可入学。从形式上来看，北宋武学扩大了招生范围，使更多的社会中下阶层武人有机会加入到统治阶级中来，从而更加有利于选拔优秀人材。但实际上，这与当时的重文轻武之风、武学生员出路不佳等因素所引起的武学生源较少密切相关。后者主要有两个问题：一是所有入学者均须举荐，甚至崇宁年间诸州建立武学后，仍允许未入州武学者可被荐举，经“附试”进入中央武学学习。二是地方大臣荐举者可直接免试进入中央武学学习。如前文所述熙宁年间规定每路分都监及转运判官以上者均可各荐一人，不但表明此类情况确有存在，而且还在实际招生中所占比重较大。这两种举荐方式自熙宁年间始，几成定制，直至北宋灭亡之日而不废，因而在实际运行中极大地限制了许多下层武人的入学机会。这种方式与科举制度走向以考试为谋取资格唯一途径的发展趋势极为不符，从而逐渐导致武学发展成为特殊阶层专享的学校。上述问题的存在，使得生员质量大为降低。而没有好的“毛坯”，难以制造优质产品。自然，北宋武学也就难以担当军事建设的重担。

其二，从武学生员所学内容上看。北宋武学生员所学内容为“诸家兵法、武艺、历代用兵成败、前世忠义之节及阵队演习”。其中，“前世忠义之节”即属“文事”，多由文职人员讲授。随着兵事稍息与理学影响的扩大，这些内容的比重不断增大。程颐于元年间载道：“看详所治经书，有《三略》、《六韬》、《尉缭子》，鄙浅无取，今减去。却添入《孝经》、《论语》、《孟子》、《左氏传》，言兵事。”[8]这表明，当时武学已公然鄙视许多兵学名著，对之大加裁减；而把大量原本与兵事没有什么关系的儒家经典、史书添入到日常学习中来。正是由于武学生员长期接受这种以“前朝忠义之节”为中心的儒家思想熏陶，统治者们才认为他们比一般武举登科者更为可靠。也正是因为此缘故，武学才在北宋得以长期存在。但从现代军事理论来看，通过军校教育使学员素质得到发展是为了满足军队建设的需要，“军事教育如果离开军队建设的要求去讲学员素质的发展，那将失去学员素质发展的社会意义”［9]。这种过分突出儒家道德思想等文事的做法必将削弱军队的战斗力，给军事建设和社会发展留下了种种难以割除的恶瘤。

其三，从生员毕业所除官职上分析。武学本来是朝廷用来选拔将帅的，但在实际当中，朝廷却对武学出身的人很少重用。虽在累年“颇见就绪”的盛况时期，也偶然认为武学上舍生员曹安国“材略可用”，刘贯为“异等”；分别诏其“依得解人例，赴秘阁再试”[10]，“特与三班差使，侯武学谕有阙与差”[11]。但武学生员中被“委以重任”者也仅限于此。绝大多数情况下，生员毕业后分别会被授予寨主、监押、三路巡检、经略司教押军队、准备差使等职。寨主，职掌招收土军、阅习武艺、防盗、捕盗，由閤门祗侯（从八品）等小使臣差充，序在知寨、寨官之下。“监押”，此处主要指县、镇、城、寨、关、堡、津等所设下级兵马监押，主要掌管本部所辖屯驻、兵甲、训练、差役之事；以寨兵马监押为例，其职位尚在寨主之下，因功方可迁为寨主。“巡检”为供奉官（从八品）以下小使臣所任之职，北宋中叶以后主要用来维护地方治安。“经略司教押军队”为训练军队的下级教官。“准备差使”则是用来安置未补正武人的职务，以供枢密院派遣临时差使之用。从中不难看出，不但所授官职极低，而且基本上是用来担当捉贼、训练军队之事，很少直接统兵效命疆场。更有甚者，后来还对毕业生员授以榷酤、征商等职，以负责地方酒税、商业税等课税的征派。这些官职所理事务则根本与军事没有任何关系，朝廷对毕业生员授予这些官职除了表明“所用非所养”的轻视态度之外，别的大概什么也说明不了。难怪宋人讲到这一问题时直言不讳曰：“未为仕宦之要津”[12]。

上述均为中央武学之情况，至于地方州县武学只会更差。

要之，宋代压抑武事，武学在实际中并不被重视。不但庆历年间被废，即便重置后也多流于形式，没有培养出什么优秀的军事人才。难怪清顾炎武说道：“靖康之变，不闻武学有御侮者。”[13]从某种程度上讲，北宋武学的设立只是为少数人提供了晋升之阶，而对改进当时国防建设并没有起到太大作用。

［参考文献］

［1］［宋］李焘．续资治通鉴长编［M］．卷一百四十二．北京：中华书局，1986：3424．

［2］［宋］范仲淹．范文正奏议［M］．卷上，奏乞指挥国子监保明武学生令经略部署司讲说兵书．影印文渊阁四库全书本.台北：台湾商务印书馆，1986.第427册，20．

［3］［清］徐松．宋会要辑稿［M］．崇儒三，武学．北京：中华书局，1957：2221．

［4］徐松．清．宋会要辑稿［M］．崇儒三，武学．北京：中华书局，1957：2222．

［5］［元］脱脱．宋史［M］．卷一百五十七．北京：中华书局，1977．

［6］［宋］李焘．续资治通鉴长编［M］．卷二百三十六．北京：中华书局，1986：5729．

［7］［清］徐松辑，陈智超整理．宋会要辑稿补编［M］．北京：国家图书馆文献缩微复制中心出版，1988：277.

［8］［宋］程颢、程颐．二程文集［M］，卷六，三学看详文．丛书集成初编本.上海：商务印书馆，1937.89．

［9］朱如珂，董会瑜．军校教育学［M］．北京：军事科学出版社，1993.41.

［10］［宋］李焘．续资治通鉴长编［M］．卷二百六十九．北京：中华书局，1986：6601．

［11］［宋］李焘．续资治通鉴长编［M］．卷三百七十五．北京：中华书局，1986：9097．

第2篇：教育研讨论文范文

一、英语教学中渗透德育教育的必要性

我国教育的现状要求重视德育教育。20世纪90年代以来，我国教育领域提出了“加强基础，培养能力，发展个性，全面提高素质”的教学目标，开始从应试教育向素质教育转变。在中小学，广大任课教师总是自觉地承担着“教书”“育人”的角色，但是由于多种原因，教师不可避免地偏重教学。轻视德育教育。在大学，由于有专职从事学生工作的辅导员和班主任，广大任课教师在意识中似乎只有教学一项任务。事实上，仅仅靠几个教学管理人员从事对学生的教育管理是远远不够的。德育教育工作必须得到与学生接触最亲密的广大任课教师的合作。而英语的课程特征决定了从事教学的教师在德育教育中起着十分重要的作用。在中小学，英语是一门主干课；而在大学，英语作为一门基础公共课，是所有在校生的必修课。学生在学习英语过程中，接触的全是英美等西方国家的文化和思想，这就要求广大教师既要向学生传授英语知识，培养听、说、读、写、译等基本的英语应用能力，又要引导学生树立正确的世界观、人生观和价值观，培养他们高尚的精神境界和完美的道德品质。

二、从教材出发，教学中渗透德育教育

教材是对学生进行思想品德教育的主要依据，英语教学中的德育教育不仅要紧密联系教材，更要把它融入教学的各个环节中，教师应深入钻研教材，充分挖掘教材和利用教材中积极、健康的思想情感因素，结合教学不失时机地对学生进行思想品德方面的教育，以激发他们的爱国主义热情和奋发向上、乐于奉献的精神。通过教学的各个环节，把真理、经验、知识、思想、价值、意义、情感、态度都显现出来，让学生通过自身的思考和理解去辨析和接受。而当今的大学教材中，特别注重培养学生的人文精神。多篇课文涉及亲情，友情，爱情的人性之美。现在的英语教材中蕴涵着丰富的思想教育素材，从起始阶段的文明礼貌、尊师爱生、团结友爱、助人为乐、遵守纪律等思想品德题材到富有时代气息的人口教育、环境保护、生态平衡、航天技术等人类共同关心的话题。只要教师善于运用，在教学过程中因势利导，就能自然而然地融思想教育于英语教学之中。

三、严格要求学生，培养全面发展的合格人才

严格要求，是指在政治、思想、学业上严格要求学生。而只有这样才能促使学生健康成长，全面发展，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的合格人才。具体到英语教学而言，首先教师要从教学的各个环节和具体的教学内容人手，从每一次听课到每一次作业，小到一个字母的发音大到对整个英语语言的掌握都要对学生进行严格要求，使学生养成严谨治学的作风和认真严肃的态度。其次还要坚持对学生进行全面要求。全面培养，不仅要使学生掌握书本上的语音、词汇、语法等基础的语言知识，还要培养学生把所学知识运用于实际，诸如用英语实现交际，直接用英语进行思维的能力等：不仅让学生学会教师所传授的知识，还要掌握一定的学习英语的方法和技巧：不仅让学生掌握与英语语言相关的基本理论和基础知识，还要了解国内国际的发展趋势等。最后，教师还要敢于对学生中出现的问题和不良倾向进行批评教育。当然这种批评教育应当是实事求是的，应当是善意的和使学生易于理解和接受的，是应当讲究分寸和场合的，而只有这样才能做到以理服人，以情感人，使学生心服口服。尊重爱护学生一方面体现在课堂教学中。教师在课堂中的权威性是毋庸置疑的，然而这并不意味着教师就要高高在上，只有融洽平等的师生关系，良好和谐的课堂气氛，才是教学成功的重要保证。教师还要敢于承认自己在教学中的差错，及时地向学生道歉或对学生的哪怕是丁点的进步进行表扬，让学生觉得自己是受尊重的。而且自己的努力是得到了老师的承认的，这样不但不会使教师的面子受损，反而能使课堂气氛更加融洽，师生关系更加密切。另外，英语是一门实践性很强的学科，英语教学是以培养学生的交际能力为主要目的。然而在具体的英语课堂教学实践中，很多学生自尊心很强，非常害怕犯错误，认为这样是丢了面子，因而不愿尝试一些较难的问题和活动。那么这就需要教师给学生以适时的鼓励，及时对正确回答问题、出色完成学习任务的学生进行表扬。尊重爱护学生另一方面还体现在教师与学生的课外接触中。这不仅是班主任老师应该履行的职责，也是我们每一位任课教师义不容辞的责任。教师决不只能是“上课来，下课走”，而是要充分利用课外时间与学生进行“面对面”的心理接触，更加充分了解学生，关心学生，热爱学生。

四、为人师表，做好思想品德教育

要对学生实施英语德育教育，教师应具有很高的素质和修养，正像《礼记》中所说的那样：“善歌者，使人继其声；善教者，使人继其志。”教师在授课时''''展现给学生的不仅仅是知识，而是教师的整体形象。教师是学生的楷模，教师的言行举止会给学生带来潜移默化的影响。教师高尚的情操和良好的道德形象会对学生起到“随风潜入夜，润物细无声”的作用。教师教书育人，离不开言传身教。言传身教是教书育人的最基本要求。言传身教相结合才能达到教书育人的综合效果。所谓言传就是教师通过有声语言对学生进行教育和影响。教师在课堂上传授知识，在课外进行辅导，都是不同形式的言传。那么所谓身教，则是教师以自己的形象和行为对学生的教育、影响和感染作用。曾经有人这样形容言传和身教相辅相成的关系：“教师的语言是有声的行动，而教师的行动则是无声的语言。”在具体的教育教学活动中，教师必须坚持言传和身教相结合，言传晓之以理，身教导之以行。我们学校的学生多是青少年学生，他们的模仿性强，可塑性大。他们对真假是非、善恶美丑的辨别能力还不是很强，这就需要教师进行正面引导教育。为此，教师一方面要以自己渊博的知识和高尚的人格感染学生。另一方面要处处以身作则。严于律己。成为学生的表率。

五、适时给学生进行文化素养教育，提高学生的道德水准

教师在英语课上要结合课文给学生讲授相应的背景材料，指导学生在课外读些与此有关的简易英语读本，以扩大学生对英语国家风土人情和文化习惯的了解。同时，还要让学生多了解当前国际、国内形势。由于社会生活的信息化和经济活动的全球化，尤其是我国加入了WTO,北京申奥、上海申博的成功。英语成为了我国对外开放和与各国交流的重要工具。教师要不断扩大学生的国际视野，增进学生对国际事务的理解。培养学生的国际意识。21世纪是一个竞争激烈的时代。竞争是无情的。教师要使学生明白：必须努力学习。优化自我。发展科技。壮我国威。在课堂教学时。应不失时机地为学生营造“竞争”的氛围，培养学生竞争意识。使学生在旧常学习中形成一种坚持不懈、坚韧不拔的进取精神。随着社会经济的高速发展，未来的社会化、专业化的趋势越来越强。团队协作成为人们完成工作必不可少的精神。在英语教学活动中，可要求学生进行一些groupwork或pairwork活动，培养学生的团队协作意识，培养学生在群体中与他人合作的能力、协调与他人的关系，为日后步入社会奠定基础。

第3篇：教育研讨论文范文

[关键词]教师职业道德；专业性；实践

对改革开放30年来我国教师职业道德建设的历程进行梳理，我们可以看到我国教师职业道德建设正逐步迈向专业化发展的道路，制度规范不断完善，教育内容和方法趋于丰富、实效。在新的形势下，我国只有吸取传统师德的精髓，借鉴他国师德教育的先进理念，才能建立真正意义上的教师专业伦理，打造出高水平的教师专业队伍。

一、我国教师职业道德规范体系的发展

(一)从经验到法规：第一个十年

党的之后，社会主义精神文明建设被重新提上日程。1983年，全国教育工会召开老教育工作者座谈会，讨论教师职业道德问题，对各地学校开展师德教育起了有益的推动作用。1984年，在总结各地学校制订师德教育规范、开展师德教育经验的基础上，教育部、全国教育工会联合颁发了《中小学教师职业道德要求(试行草案)》。该试行草案对教师职业道德提出了六点要求，规定了教师个人在处理与国家、社会、家长、学生以及同事之间的关系时理应遵循的道德规范。[1]《中小学教师职业道德要求》尝试吸取各地方院校师德教育的经验和教训，是改革开放以来我国首次以明确的法规对教师职业道德进行规范的文件，对推动我国教师职业道德建设具有重要意义。

(二)规范的明确和完善：第二个十年

1991年，国家教委和全国教育工会在总结1984年《中小学教师职业道德要求》的基础上，重新修订、颁布《中小学教师职业道德规范》。该规范的基本精神与1984年《中小学教师职业道德要求》保持一致，但也反映了新的时代要求。1997年，市场经济体制的建立和改革开放政策的实施对我国传统道德价值观产生重大冲击，一部分教师受到“全民经商”浪潮的影响。这种新形势对教师队伍建设提出新的要求。1991年，国家教委、全国教育工会修订并颁布《中小学教师职业道德规范》，新增“廉洁从教”条目，旨在引导教师抵制社会不良风气的影响，形成良好的道德风尚。《中小学教师职业道德规范》中规定的师德内容已经逐步渗透到教师生活的方方面面，这次修订的规范成为我国教师职业道德建设的基本规定，一直沿用至今。

(三)凸显专业性和务实性：第三个十年

进入21世纪以来，我国师德规范逐步凸显其专业性和现实可操作性，对各类不同性质的学校提出了各自的师德教育规范。2000年，教育部、全国教育工会颁布《中等职业学校教师职业道德规范(试行)》，进一步完善我国教师职业道德教育的内容。该规范对中等职业学校教师在职业道德方面提出六项要求，特别突出强调青年教师的师德建设工作。中等职业学校、高等学校等不同类型学校教师的职业道德标准及其教育机制受到重视。2008年5月，四川汶川大地震发生之后，关于师德问题再次引起社会的热议。同年6月，教育部在其官方网站上公布新修订的《中小学教师职业道德规范》征求意见稿，“保护学生安全”这一条被首次纳入其中。新修订的《规范》增强了可操作性，这正是过去的《规范》薄弱的一环。其中的条目是教师经过努力可以养成的良好行为习惯，且每一条目的最后都列举出教师不应该做的行为。“如在‘热爱学生’条目中，要求教师关心、爱护全体学生，不讽刺、挖苦、歧视学生，不体罚或变相体罚学生等。”[2]

二、我国教师职业道德教育模式的演进

(一)对教师职业道德内涵的认识逐步清晰

第一，从强调政治性到凸显专业性。在我国为师者具有很强的政治意识是古代重要的师道思想，以教至治是教师的神圣责任，教育与政治的贯通是教师不可推卸的义务。[3]我国的人民教师被赋予培养社会主义事业建设者和接班人、提高全民族素质的神圣使命。教师一度被认为是执行党和国家方针政策的“传递者”，政治色彩浓厚。相应的师德规范、师德教育偏重于从政治上、思想上对教师提出要求，而不仅仅是从教育这一特殊而又相对独立的专业领域来看待师德教育。然而，教师职业道德的专业性随着教师专业化越来越凸显。“在教师专业化的运动之中，教师的职业道德向专业道德的转换始终是一个重要的线索。教师质量与专业精神不能分离，因此由抽象、模糊、未分化的师德走向具体、明确和专业化的伦理规范是理所当然的事情。”教师越来越被认为是专业人员，其道德建设逐步与国家政治相剥离，教师职业道德被认为是其专业领域内的事。

第二，从强调德行到关注人性。教师曾经一度被推向神坛，人们期望教师理当“燃烧自己，照亮他人”，忽视了教师首先也是一个“人”，有其合理的物质和精神需求。新世纪以来，一个明显的变化是，人们开始更多地关注教师的心理健康、职业倦怠等问题。如，有的学者从“为人师表”的时空范畴和行为范畴切入，认为“为人师表”作为教师的一种道德规范和行为要求，应限制在教师从事职业活动的特殊时空范围内，而不应当把它扩展到一切时空范围，也不能泛化到教师的一切言行中去。有的学者从法治的视野认为，多年来社会领域存在着以“灵魂的工程师、蜡烛”等赞誉性、感彩浓重的描述代替对教师切切实实的社会地位现状加以理性分析的倾向；呼吁用理性的、法治的精神改造我们的教育管理思想和行为，既不把教师妖魔化，也不把教师神圣化，还教师在不同时间和空间上的不同身份。月从这些观点可以发现，教师的身份不再被泛化，教师的角色不再被“神化”。只有给予教师最大的尊重与爱护，才能挖掘教师人性中的德行。

(二)师德教育方法趋于实效

“由于受各种主客观条件的制约，传统教师教育体系下的师德课程教学一般只限于课堂理论讲授，而缺乏其他教学渠道和形式，所以只能讲解关于师德厉测、师德规范、师德范畴等理论知识，与此相应的在教学方法上仍然是陈旧落后的灌输方法。”当前，随着我国对师德教育实效性的关注，教师职业道德教育的方法和途径也不断趋于多元和务实。

第一，根据教师职业道德发展的不同阶段，采取有针对性的师德教育策略。不同的教师表现出不同的职业道德认识和发展阶段，处于不同发展阶段的教师，其师德水平与需求并不相同，需要不同的策略。所以，在师德教育中，我们将师德水平与教师需求进行分类，对促进师德教育的实效性具有现实意义。

第二，采用榜样学习与反面事例相结合的方法进行师德教育。运用榜样示范、教师故事、视频电影、真实人物现身说法等方式，在师德教育中取得了明显的教育效果。比如，历年举办的“全国十杰教师”评选活动及“十杰教师”在全国范围内的巡回演讲，都引起了强烈的反响，得到教师们的共鸣。

第三，加强教师自身道德修养，注重反思学习。通过反思培训模式，教师对自己的师德活动进行评价与思考，是师德培训的有效方式之一。教师职业道德教育不仅要使教师遵从既有的道德规范，更重要的是教会教师如何应对多元道德价值观的冲击，教会教师作出选择，避免理论上的高调和实践中的迷茫。(三)师德培训职前职后一体化

师德教育作为教师教育重要的一环，其发展与教师教育系统密切相关。我国自第一次全国师范教育会议以后，逐步确立了定向型、封闭型的教师教育体系，新师资的师德培养主要靠师范院校在职前教育阶段进行。但是教师职业道德教育应该贯彻教师职业生涯的始终。虽然职前师德教育能培养师范生对教育工作的理性认识和一般的工作情感，但教师职业道德成长的土壤在于职场的锤炼，在教育教学的生动、丰富而复杂的情境中。因此，以各级各类教育学院和教师进修学校为主要渠道的职后师德培训得到迅速发展。2000年教育部颁布的《关于加强中小学教师职业道德建设的若干意见》中指出：教育学院、教师进修学校和职业教育师资培训基地等教师培训机构要积极承担教师职业道德教育任务。《意见》对职后师德教育也做了相关规定，要求建立职业道德教育制度，有针对性地对教师进行职业道德教育，要坚持理论与实践相结合的原则，开展多种形式的教师职业道德教育实践活动。

三、我国教师职业道德教育发展的新趋势

从教师职业道德规范的形成到师德教育模式的发展，我们可以看到，师德教育经过三十余年的发展，不断走向专业化和实践领域，真实的教育职场越来越成为教师师德成长的重要场所，教师职业道德教育方面零散的经验也逐步被更为系统规范、更具操作性的制度所代替。

(一)从“职业”走向“专业”

教师道德从传统的职业道德向专业道德转化是教师队伍专业化的内在构成和重要标志。在我国，教师职业道德建设在很长一段时期内，往往是一般道德规范在教育行业里的简单演绎与应用；而没有从专业特点出发讨论教师职业道德规范的建立，导致师德建设经常停留在口头上，没有得到真正的贯彻和实施。“专业性”实质上是指某一行业行为主体和主体行为的“不可替代性”。教师职业道德向专业道德的转换首先意味着教师应被当作特殊的专业人员来对待，要有其特定的行业道德。其次，我们应当从专业生活的角度理解教师专业道德建设，将教师的职业道德理解为专业生活的必需。当然，教师职业道德向专业道德或专业伦理的转换不是一蹴而就的。但是教师职业道德从“职业”走向“专业”是我国师德发展业已出现的新趋势。从“职业”走向“专业”预示着“通用”的教师职业道德规范即将落幕，“不可替代”的教师专业道德逐步建立。

(二)从课本走向实践

多年来，我国师德教育主要是在职前培训的课堂上完成的，其主要方式是对教师职业道德规范及相关的师德知识进行集中说教和灌输。“道德教育具有的实践性是与知识教育的本质区别，关注教育实践是重塑师德教育的必然选择。”师德教育从课本走向实践，首先是因为教师的职业道德是在教育教学工作中提升与养成的。在教育教学实践中，教师产生职业道德需要，并逐渐地转化为道德观念，外化为道德行为。其次，师德教育从课本走向实践意味着教师要勇于接受新的理念，通过教育实践，反思自己的教育行为，形成“实践+反思”的教师职业道德成长模式。再次，教师最重要的道德实践表现为与学生的交往。教师作为大众预期的道德楷模，对学生的道德成长有深远的影响。要培养良好的师德品质，教师与学生交往的过程是最好的道德实践。

(三)从经验走向制度

“经验型教师向专业型教师的转变是人类教育生活历史性进步的一个重要表征。”同样，将零散的师德教育经验上升为制度层面，是克服师德缺失的有效途径，也是今后师德建设要努力达成的目标之一。合乎伦理的师德教育制度是加强道德他律的重要措施。教师职业道德规范的确立为师德教育从经验走向制度迈出了重要的一步，但仍有不少制度急需建立。从美国等西方国家教师伦理建设的经验来看，我国在师德建设方面，操作性强的制裁和惩罚制度一直比较缺失。一些师德规范，由于缺少奖惩制度的保障，在实践中难以落到实处。以教师职业道德规范为例，其条例主要以提高教师道德水准为着眼点，属劝诫性的寻条，充其量可以对有德行的教师起作用，而缺乏对“缺德”教师的鞭策力量。同时，科学的师德评价制度也需要建立和完善。

[本文系华东师范大学“985工程”二期哲学社会科学“教师教育理论与实践”创新基地建设子项目“教师教育评价与管理制度创新”之“教师伦理与职业道德教育的评价研究”的研究成果]

[参考文献]

[1]朱明山，教师职业道德修养：规范与原理[M]，北京：华龄出版社，2006：61—67

第4篇：教育研讨论文范文

与会的专家学者对道德教育的超越性本质有比较一致的认识，但在具体理解上又有不同视角。有学者认为，作为现代唯物主义的与旧唯物主义的根本区别就在于它把实践的观点作为首要的基本观点。马克思所理解的实践是人自身通过对环境的改造和创造来达成与环境统一的活动。因而，实践就其本质而言就是超越的。道德教育作为一种实践活动必定具有超越性。教育的超越性其核心在于培养主体性的人。有学者认为，道德教育的超越性本质并不排斥教育必须从现实规定性出发。但具有超越性的道德教育不是以现实的规定性来束缚人、限制人，而是要使人树立发展的理想，善于把道德理想赋予现实。还有学者认为，在社会转型期，调节人际关系的手段有多种，道德是人们用以调节人际关系的重要手段之一，显然它不能从功利的角度出发，其特殊性就是用人的精神性的满足特别是对真、善、美的追求来协调人际关系。市场经济要求道德教育必须化外在道德要求为主体内在“自律”的追求，因此，当代道德教育最显著的特色就是关于主体人格的培养。

在道德教育本质与现实关系方面，一些学者认为，道德作为人类一种精神活动，是对可能世界的把握，所反映的不是“实是”而是“应是”。它并不是人们现实生活的摹写，而是把这种现实行为放到可能的、应是的、理想的世界中加以审视，并且用理想的标准对现实行为作出善恶的评价。这种“应是”与“实是”，理想与现实的矛盾运动构成了人类的道德活动并且推动人类向至善的方向前进。个体在这样的过程中不断自我完善、自我超越。也有些学者提出道德教育现实与超越性本质的立足点是什么的问题。认为，道德的超越性必须建立在现实性的基础上，应该使超越性追求与现实性规范辩证统一。

道德教育在面向现实的过程中不可避免地必须回答其与市场经济的关系，也就是说，在当前社会转型道德的“应是”是什么。学者们认为，教育尤其是道德教育为政治、经济、文化等制约是不容置疑的。市场经济必然要求有文明的人际关系来强化和维持自身模式运行。市场经济必定要求社会具备与之相适应的新型的道德规范体系。因此，当前的道德教育及其理论困惑正是这种体系改组转变的阵痛反映。有学者提出，道德问题必须放在社会环境中去考察，没有纯粹的道德。还有学者提出，德育的内容不是自身规定的，它首先取决于社会规定。当前市场经济尤其是转型期环境有很多不利于道德教育的因素必须加以克服。在当今社会背景中，道德教育必须有自身特有的强有力的适应机制。

二、对传统道德教育的批判与继承

有学者提出，在建立当代道德教育体系的过程中，要以民族化为基础，强调民族性与世界性。道德传统是民族文化的积淀，其核心是群体价值观。民族性的道德传统又是在不断发展的，只有在原有的传统基础上不断更新，才能逐步建立当代道德教育的理论体系。离开了传统的现代化是不可能存在的。有学者进一步指出，对中国传统道德教育进行研究，不仅应该重视其内容，更要注意其方法。从总体来看，它与西方的理智主义道德教育倾向有明显的区别。中国传统的道德教育所走的是情理合一的道路。道德情感的陶冶与修炼在道德人格形成中既作为中介和动力又作为评价机制起着核心作用。无论从内容上，还是从方法上，中国传统的道德教育思想都具有现代转型的社会价值。如果说跨世纪人才素质培养需要立足于民族和传统这块根基上的话，那么，中国传统道德教育思想的精华为这种外在要求提供了内在的根据。历史证明，道德教育如果忽视民族文化的根基——道德传统，那只会成为无源之水，无本之木。

如果说上述观点主要是从传统教育思想中挖掘宝藏的话，那么另一种观点则侧重在对传统道德教育的“批判”。有学者认为，中国传统道德教育基本上是消极的。它是建立在小农经济基础上的，趋于保守和愚昧，压抑着人的主体精神。尽管传统的道德教育思想对当代道德教育体系的建立有一定影响，但其意义究竟有多大令人置疑，而且对传统的道德教育支离破碎的理解，在研究思路上往往会“只见树木，不见森林”。有学者还通过对传统文化对经济发展、社会进步的分析，认为应该现实地、具体地看待传统，诸如亚洲四小龙经济腾飞与儒家文化并非极度相关。还有学者认为，几千年来，以儒家为代表的道德体系是依靠政治制度来维持的，与其说是道德毋宁说是一种社会约束机制。因此，我们必须客观地、实事求是地研究传统道德教育，决不能在现代道德及其教育体系中简单位移传统道德教育。

尚有一种观点认为，对传统道德教育思想的全盘否定或接受都是不妥的。在内容的选择上应考虑现实条件，即便是精华部分尚有现实的可行性以及方式、方法问题。不能因为西方有学者“关注”我国传统文化而“弊帚自珍”，也不能因为有人“否定”而“全盘抛弃”。应该从现实社会条件出发，充分认识到现代社会并不完全排斥传统的道德内容，而且现代道德教育的花朵只会开在由传统道德教育这棵树根生长出的枝条上，关键是“改良”和“嫁接”。此外，有学者提出应该挖掘革命传统教育中的道德内容和方法，其中的合理性因素是不能忽视的。

三、对西方道德教育思想的借鉴

大多数学者认为20世纪以来西方道德教育理论及其研究对我国当前道德教育具有重要的借鉴意义。有学者指出，道德和道德教育是历史性概念，作为历史的是可变与不变的统一。不变的是道德的永恒精神即自律精神，人类自律是超越自然性的自由。而具体的道德原则、规范在不同的社会发展时期是可变的。不同的民族有其不尽相同的道德价值体系。另外，就其可变而言，其变化发展又是有规律可循的，一定的道德价值、规范体系总是社会条件尤其是生产方式、经济体制的反映。我国作为现代化的后发展国家既不可能跳越西方工业化所走过的道路，又应当避免西方现代化过程中的偏差。有些学者研究并阐发了西方道德教育的发展过程，认为20世纪以来西方的道德教育理论是发展变化的，它与社会背景、历史条件相对应。60年代以来，道德理论及其教育中的否定极权主义和相对主义与二战后人们认为道德是相对的有关。而60年代以后的主情道德教育又是与民主化运动、人本主义等密切相关的，出现的反对灌输的道德教育思想及其微观操作模式研究，也是与之一致的。尤其是最近一二十年来西方道德教育理论中反对价值观念自由，“回归规范教育”的动向特别值得引起注意。

四、关于德育的现实操作与德育学科的理论建设

关于德育的现实操作，有学者提出建立全息大德育模式。从客体的自然条件、社会环境、教育本身和主体的受教育者生理、心理特点以及道德环境，全方位地构建大德育网络。由于道德教育从来都不是孤立的，作为社会巨系统一部分的道德教育与社会各组成部分彼此关联。有学者借鉴罗尔斯社会正义理论，研究、阐释了社会至善与个体从善的关系，认为社会至善是个体从善的前提，互为条件。有学者提出建立一种规范教育模式，认为当前最大的失调是规范的失调，应该培养受教育者的规范意识、社会责任感和义务感。还有学者主张建立主体参与式的德育模式以及强调社会性情感发展的道德教育模式等。

第5篇：教育研讨论文范文

一、以学生为中心，激发学生的参与意识

新课标的改革和深化，要求语文教学要注重学生主体地位的发挥，教师在教学的过程中要以学生为中心，注重学生的个性化发展，引导学生在学习的过程中将新旧知识结合起来，同时教师还要不断地转变自己的教学观念，让学生对语文课堂产生乐趣，以此来激发学生参与语文学习的热情。学生是学习的主体，教师在授课的过程中要充分地了解学生之间的个体差异性，根据学生的实际需求和学生的学习兴趣，因材施教选取学生最喜爱的教学方法，引导学生在学习的过程中积极思考，大胆质疑，能够自觉主动地与其他同学开展讨论，这样学生的学习效率才能够提高，学生才能够在学习中感受到乐趣，从而更加主动地参与到教师的教学活动中来。学生是学习的主人，应当着重培养学生自主学习的能力。

二、建立良好师生关系，培养学生的团队意识

学生是课堂的主人，教师则是学生的引路人，语文活动的开展是师生共同完成的，良好的师生关系对课堂教学效果的提升具有重要的作用。在大力推行素质教育的今天，学生合作意识和团队精神的培养尤为重要，它是学生以后步入社会必须要具备的基本素质，也是提升学生当下综合素质的重要因素。因此，教师在实际的教学中可以引导学生多与教师和同学沟通，让学生在学习的过程中逐渐养成与人交流，与人合作的意识，能够在课堂中积极主动地与他人开展自主讨论，从而培养学生养成独立解决问题的能力。

三、营造课堂环境，为学生提供讨论平台

课堂是语文教学活动开展的重要载体，教师在教学的过程中要充分地发挥好课堂这一重要载体的作用。语文课堂的自主讨打破了传统课堂的禁锢，教师不再将知识生硬地传输给学生，而更加注重语文课堂的环境和学生的感受，这是语文教育改革的进步，也符合我国素质教育的要求。自主讨论教学方式要求教师在教学中将语文课堂交还给学生，通过多种多样的教学方法，为学生营造课堂氛围，让学生在学习知识的同时体会到语文学习的乐趣，以此来提高学生参与语文学习的热情，让学生在自主讨论、独立思考的过程中不断取得进步。例如：在讲解《学会查“无字词典”》这节课时，教师可以以小组讨论的方式开展学习，教师不规定小组成员，不规定讨论内容，不设置讨论问题，将课堂完全的交还给学生。通过这样的教学方法，学生不仅在学习中感受到了自由，还能够在不受任何外界的拘束下，尽情的表达自己的想法，这对提高学生的想象力具有重要的作用，对学生语文能力的提高也具有非常高的价值。

四、制定讨论原则，规范课堂讨论的秩序

第6篇：教育研讨论文范文

【关键词】小学语文；阅读教学；自主讨论

一、合理选择阅读文本

在开展自主讨论教学时，首先要注重对教学所采用阅读文本的选择，保证所选阅读文本的质量。阅读教学中，文本是进行自主讨论的基础，并且其中包含的信息直接与讨论的主体密切相关。教师在进行阅读文本的选择上，必须要注重阅读文本符合学生的年龄水平，并且保证阅读文本可以引起学生的阅读兴趣，并且具有优美的语言和文字，文本当中有着深刻的涵义，可以让学生产生强烈的阅读语文，让学生进行主动的思考与讨论。在文本的选择上，也要注重所选文本的文学素养，在文本中要体现出语文技巧，让学生在阅读当中，提高自身的语文学习能力。另外，在教师进行阅读文本的选择上，可以扩大选择范围，从报刊、书籍、网络等不同的渠道，选择合适的阅读材料作为阅读文本。

二、正确处理师生关系

教师在处理师生关系时，要注重尊重学生的自主性特点，并且以维护学生讨论主体地位，来开展与组织讨论活动。在自主讨论的过程中，教师要扮演引导者与提供者的角色，为学生的讨论提出有效的话题进行引导。教师在讨论的过程中，要对于学生之间的冲突进行合理的化解，并且将学生引导到正确的语文教学当中，顺利的完成教学目的，达到学生完成学习任务的效果。教师是自主讨论的组织者与协助者，并且在特殊的情况下，可以参与到讨论当中，与学生一起进行交流。在学生出现观点不一致的情况时，教师可以对学生进行及时的题型，并且通过文本来检验自身观点是否正确，更好的对所学问题进行探究，并且形成自主解决问题的能力与习惯。

三、应用辅助工具进行讨论

辅助工具可以更好的让学生完成讨论过程，并且将自身的阅读体验和感受进行记录，通过文字等形式，进行学习感受的表达。通过辅助工具，可以更好的让学生融入到讨论当中，并且促进了学生之间的交流，提高了学生的阅读理解水平。一般来说，自主讨论中主要应用的辅助工具有几下几种：第一，阅读反映日志。阅读反映日志可以将学生在阅读文本中所产生的问题、感受、思路、想法等进行记录，有效的帮助学生发现在阅读学习中的问题，便于提高自身的学习效果。第二，快速笔记。快速笔记是学生在阅读中，通过文字材料迅速的进行阅读的记录。通过快速笔记，可以将学生的疑问进行第一时间的搜集，让学生更加集中的关注学习中的疑问与重点内容。第三，自读提示单。自读提示单是教师为学生提供的文本阅读指导材料，对于文本中的难点与重点进行标注，让学生更好的理解阅读中的问题，并且更加清晰并且直观的理解文本，促进学生真正的融入到阅读学习当中。除此之外，

四、利用讨论技巧深化讨论

自主讨论进行的过程中，要对于讨论技巧进行深入的研究，从而更好的提高讨论的质量，提高讨论的效果。一般来说，讨论技巧的核心内容就是提问、倾听与回应，这也是基础的讨论技巧。教师在进行阅读教学中，应该对这三方面予以注意。首先，提问是讨论的引导条件，在讨论进行的开始阶段，如果不能保证提问的质量，就会造成讨论开展不顺利，学生相互交流不够活跃，课堂气氛沉闷等现象。在自主讨论的过程中，教师可以通过提出合理的问题，引发学生进行积极的思考，并且也要重视学生在讨论过程中的提问。其次，在自主讨论的过程中，要重视倾听，教师要有意识的对学生的倾听习惯进行培养，并且提高学生的倾听能力。在讨论中，教师也要认真的对于学生的发言进行倾听，细致的分析学生讨论中所存在的问题，以及可以改进的部分，推动讨论的顺利开展。最后，教师要鼓励学生进行积极的回应。在讨论中，只有让学生在倾听之后，进行积极的回应，才可以让学生更好的表达自身的观点，通过相互的交流与讨论，促进教学工作的开展。

五、巧用讨论规则巩固讨论

在进行讨论的过程中，非常容易出现由于讨论成员之间讨论交流出现偏差，发言顺序、多少以及内容之间的矛盾，造成讨论出现偏离正常情况的现象。而要避免这种冲突的发生，讨论规则就必须要得到重视。合理的讨论规则是约束讨论成员行为，确保活动有序的开展的重要基础。总体来说，阅读教学中较为常用的讨论规则主要有分配规则、礼仪规则与内容规则。不同的规则对于学生的角色定位、发言礼仪要求、发言内容等多方面，提供了很多的要求，是有序的开展讨论的基础。因此，通过有效的利用讨论规则，可以更好的巩固讨论。

六、结束语

在自主讨论的过程中，学生的学习能力、交流能力、合作意识等各方面素质，都可以得到有效的提高，是提高语文阅读教学效果，实现教学质量提高的重要途径。教师在教学的过程中，要合理的选择阅读文本，并且通过行之有效的措施，为学生创造一个良好的自主讨论的环境。

参考文献：

第7篇：教育研讨论文范文

论文摘要：定量研究方法是教育研究中的主要研究范式之一。在教育研究中应用定量研究方法时，应明确其适用范围；在处理、使用数据时，应实事求是，注意数据的有效性；应客观看待其局限，注意与其他研究方法尤其是定性研究方法的整合使用。

定量研究是对事物的量的分析和研究，是通过结构观察、调查、实验、测验等方法搜集数据，并结合已有的量化资料对事物进行客观研究，以揭示事物变量之间的因果关系的一种研究方法。定量研究从理论上讲起源于实证主义哲学。孔德的实证主义哲学及其方法论、纽拉特和卡尔纳普等的逻辑实证主义以及美国的实用实证主义的发展，使定量研究应运而生，并在20世纪中后期发展成熟。[1]起初，定量研究作为主要研究范式之一，主要被运用在自然科学和社会科学领域。后来，随着教育的不断发展，西方一大批自然科学家和教育研究者如高尔顿、桑代克等，开始把定量研究应用到教育领域中。我国的定量研究兴起于20世纪30年代左右，经过几十年的发展，虽有了很大进展，但仍然不够成熟和完善。其中，教育领域中定量研究的运用更是有许多问题值得注意。下面就其中的三个问题进行简要分析，希望对改进教育定量研究有所帮助。

一、教育研究中定量研究方法的适用范围问题

关于定量研究在教育中的应用，一直以来都有两种不同的倾向。最初，定量研究在教育中的应用遭到许多质疑和批评，后来随着其在教育领域中的广泛应用以及一些显著成效的取得，又出现了另一种倾向，即把教育研究完全定量化，不论什么教育问题，都要用定量方法来研究。显然，这两种倾向都是不利于教育研究的。我们知道，任何方法都不会是万能的，教育定量研究也不例外，它不可能适合一切教育研究。因此，在教育研究中选择研究方法时，一定要遵循“方法与问题相适应”的原则，根据所研究的教育问题的具体特性来慎重选择。如果不适合用定量方法，一定不能苛求。这就要求我们要明确定量研究在教育领域中的适用范围。下面就从两个方面来简要说明教育定量研究的适用范围。

1.教育定量研究适合于对教育中的物质现象进行研究

教育定量研究是对教育现象的量的方面的研究，然而并非所有的教育现象都能量化。一般而言，教育现象中属于物质现象的方面，如各级各类教育事业发展的规模和速度、教材与教学质量、毕业生就业率等，量化是比较外显的，可以采用定量方法进行研究。而那些属于精神现象方面的，如学生的学习态度、教师的师德状况等则很难量化或难以量化到让人满意的程度，采用定量方法进行研究效果可能不会很好。[2]

2.教育定量研究适合于对研究者不熟悉的或较大样本的教育对象进行研究

定量研究注重的是研究的条件和结果，而不是研究的中间过程。它不考虑研究者对研究过程和结果的影响，而且，它往往是通过大量的抽样统计来进行研究，进而从样本推断总体的情况，研究的结果具有普遍性，因此适合对研究者不熟悉的或较大样本的教育对象（如某区义务教育普及状况、某地流动人口子女就学状况、某大学毕业生就业状况等）进行研究。像学生个案研究、学生档案袋评价等则不适宜用定量研究。[3]

二、教育研究中定量数据的处理问题

由于教育定量研究是对教育现象的量的研究和分析，因此，在这个过程中就难免会遇到数据处理的问题。教育研究中定量数据的处理要注意两个问题。

1.要遵循实事求是的原则

教育研究中，在对搜集来的资料和数据进行量化分析时，一定要遵循实事求是的原则。有时，有些研究可能要对许多数据进行统计分析，研究者此时一定不要因为怕麻烦而简化数据或者故意丢掉一些数据。此外，对资料和数据统计分析的结果有时可能会跟自己的研究假设有出入甚至大相径庭，这时研究者一定要尊重客观事实，不能为了证明自己的研究假设而人为地篡改数据。比如研究某大学的就业率，数据统计分析的结果是50%，而研究者就可能出于某种目的而把这一数据改为80%。这种做法是对客观事实的不尊重，也是对教育研究的不负责任。

2.要保障数据的有效性①

在教育研究中，除了要实事求是地处理搜集来的数据，还要保障数据的有效性。只有有效的数据才能保证研究的信度和效度，才能说明所研究的问题。这就要求我们一定要注意，有时有些数据虽然是客观的，但对研究不一定是有效的。比如研究某大学的A、B两个专业的就业率，数据统计结果显示A专业就业率为60%，B专业为100%。但A专业有100名学生，而B专业只有1名学生。虽然数据统计结果显示B专业的就业率远高于A专业，但我们并不能因此就说B专业比A专业好就业。很显然，这个例子中B专业这个100%的就业率就是无效的，是不能说明所研究问题的。

三、教育研究中定量方法与定性方法的整合问题

近些年来，关于研究方法的整合问题已经有许多学者在研究。我们知道，每种研究方法都不可能单独解决所有研究问题，因此多元方法整合进行研究就成为了研究方法的发展趋势。在教育领域，人们也越来越重视将定量研究与其他研究方法尤其是定性研究方法进行整合。定性研究是对事物的质的方面的研究，是“以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究，采用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种研究方法”。[4]在教育研究中将定量研究与定性研究整合不仅是必要的，而且在整合中也要注意做到优势互补。

1.二者整合的必要性

在教育研究中，研究对象的复杂性以及定量研究方法本身的局限，决定了定量方法不可能单独解决所有教育问题。定量方法只有与定性方法整合使用，才能促进教育研究进一步向前发展。

（1）教育研究对象的复杂性。教育研究对象的复杂性决定了在教育研究中不可能追求完全定量化，有些研究只有将定量研究与定性研究整合才能完成研究。教育研究所要研究的教育现象，由于时间的一维性以及教育系统内部各要素之间的非线性作用，不仅不可重复、不可控制，而且都有一个个独立的具有反思能力的人参与，完全定量是根本不可能的。即便在教育研究中我们人为控制的教育现象，也无法做到与当时情景完全相同，充其量只是帮助控制某种教育实验中的某些无关变量。[5]另外，从辩证唯物主义方面来说，任何教育现象都是量与质的统一体，不存在只有量没有质或只有质没有量的教育现象。因此，我们要想清晰透彻地研究、理解一种教育现象，就必须同时对它的量的方面和质的方面进行研究。

（2）教育研究中定量研究本身的局限。教育研究中定量研究方法本身存在着很多局限。首先，由于适用范围的限制，它对那些不能量化的教育现象无能为力；其次，定量研究的结果具有概括性，虽然能由样本推测教育现象总体的特征，但只能代表总体的一个平均数值，而不能体现出每个个体的特殊性；再次，定量研究要求严密性，但实施起来却很复杂、困难，如调查问卷和测量量表的编制有许多要求，样本的抽取要求随机，要对调查资料进行数理统计等；[6]最后，由于技术与测量工具的发展尚不完善，许多教育问题难以采用定量方法进行研究，或者即使采用定量方法，结论也可能出现偏差，难以有效地说明问题。[7]教育定量研究的这些局限也决定了其不可能单独解决所有教育问题，有些教育问题的研究必须要借助其他方法尤其是定性方法的帮助才能达到令人满意的效果。

2.二者的整合要做到优势互补

在教育研究中，定量方法与定性方法既有区别又有联系。两者的区别，从研究目的上说，定量研究的目的是对教育现象的量的规定性的研究，定性研究则是对教育现象的质的规定性的研究；从适用范围上说，与上述定量方法的适用范围不同，定性研究主要适用于对教育现象精神方面的或研究者比较熟悉的较小的样本以及具体的个案进行研究；从研究方法上说，定量方法是一种演绎过程，注重统计分析和研究的结果，定性研究则基于描述性分析，注重研究的过程；从研究结论上说，定量研究的结论具有科学性、客观性和精确性，可以推论到总体，定性研究的结论在很大程度上带有模糊性和不确定性，不能推论到总体。[8]

两者的联系表现在：定量研究不能代替定性研究，定量研究必须以定性研究为基础。在教育研究中，无论定量分析如何发展，其工具和技术有多么完善，所能解决的也只是教育现象中量的方面的关系，教育现象中本质方面的东西必须借助定性分析才能认识。而且，定量研究的结论如果没有通过定性研究进行清晰透彻的解释，就只能是一堆死的数据，是无法明确地揭示所研究的教育现象的。[9]

由上述定量研究与定性研究的关系可以看出，两者在许多方面都是互补的。在教育研究中，将两者整合使用，一方面可以弥补各自单独使用时的缺陷，另一方面可以发挥各自的优势，使教育研究在量的方面科学、精确，在质的方面清晰、透彻，从而提高说服力。因此，在教育研究中，我们应避免“泛化”定量研究，而应重视两者的整合使用，充分发挥各自的研究个性和特色，形成巨大张力，达到优势互补。[10]比如研究大学毕业生就业分布状况，就可以通过问卷等定量方法获得各个地区就业学生的数据，然后再通过定性分析产生这种分布状况的原因，并提出相应对策。这样将定量与定性结合使用，既发挥了定量分析的精确性、客观性和简洁性，让学生就业分布状况一目了然，又发挥了定性分析的全面性、深刻性和探索性，给出了清晰的原因分析及对策，两者优势互补，很有说服力。

四、结语

总之，定量研究作为教育研究中的主要研究范式之一，有优势也有局限。我们只有把握其适用范围，将其与定性研究结合起来，进行优势互补，才能提高教育研究的科学性和精确性。

注释：

① 这部分内容参考老师课堂讲授内容,如有错误和疏漏,那是笔者理解有误,特此说明。

参考文献：

[1]沃野.关于社会科学定量、定性研究的三个相关问题[J].学术研究,2005,(4):41-47.

[2][3][10]付瑛,周谊.教育研究方法中定性研究与定量研究的比较[J].医学教育探索,2004,(2):9-11.

[4]陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].北京:教育科学出版社,2002:22-23.

[5]栗玉香,冯国有.教育科学研究不宜苛求定量分析[J].上海教育科研,1991,(2):33-35.

[6]吴争程.定量方法在我国社会研究中的应用现状探析[J].湖北经济学院学报(人文社会科学版),2009,6(1):12-13.

[7]常蕤.教育研究中的定量研究刍议[J].沧州师范专科学校学报,2003,19,(1):61-62.

第8篇：教育研讨论文范文

高职动漫人才培养与教学改革的主要途径

一是使院校特色与地方经济特色挂钩。高职院校不能把“做一部好动画片”作为培养动漫人才的唯一目标。各个行业都离不开动漫，比如军事、医学、建筑等行业都需要用动漫这种形式作为支撑进行表达，所以这些行业也需要大量动漫人才。例如，漯河这个地级城市的特色就是中原食品城，食品就是这个城市的特色，这个城市有很多食品企业。高校可以将动画广告的特色与漯河这个城市特色相结合，为各种食品做广告动画。笔者认为，将来动漫行业将会通过动漫把各种行业联系在一起，所以对人才的要求会越来越模糊，高职动漫人才的需求量会越来越大。

二是以就业发展为导向，建立产学结合、校企结合人才培养新机制。由于高职动漫教育人才培养还处在摸索阶段，所以培养的人才不完全符合企业要求。如某动漫公司总经理表示，企业至少要花一到两年的时间培训刚毕业的大学生。鉴于此，笔者认为，建立一种产学结合、校企结合的人才培养新机制至关重要。加强校企合作是解决当前人才培养困境的一个有效途径，也是一种双赢的教学模式。具体实施过程是：

其一，学校与动漫企业或动漫相关企业签订合作合同，以适应就业发展为导向，充分利用和发挥校企双方优势资源，提高院校教学质量和学生综合素质，同时为企业发展动漫产业提供储备人才或需要的实用人才。

其二，请企业参与课程设计，由院校教学管理人员、专业教师和动漫企业相关技术人员共同制订培养目标和教学计划，设计教学进程，完善考核办法，使课程设置更加贴近企业所需求的目标。

其三，安排学生到合作企业实习，充分发挥企业在业务上的优势，让学生观摩设计制作，进行与客户沟通的实践锻炼，了解、掌握动漫创作设计、加工制作和市场营销的具体流程，从而保证学到的知识和技能在社会上真正被用到。

其四，企业也可直接将项目引入课堂，由企业技术人员分解项目流程，把项目以组的形式分给学生，而学生则可以提供有偿或无偿劳动，最后，对作品的质量进行考核，将考核与成绩挂钩，这种方式可以从市场化的角度对作品进行评定，从而提高学生的实际操作能力。

其五，安排专业教师深入企业考察学习、参加生产实践，了解、熟悉企业生产和技术，聘请企业有丰富实践经验的技师或专业技术人员来校担任兼职教师，使学生能够学到动漫生产、科研第一线的新技术，了解社会对高职类动漫人才的新要求，从而真正使教学与企业和社会挂钩。

第9篇：教育研讨论文范文

工作室制的教学艺术

高职高专教育者在教学过程中，应该针对学生个性差异，因材施教，实行工作室制的教学艺术，引导学生清楚地认识到自己的特长，分析学生的兴趣、特点、社会需求等综合因素，对学生进行长期、有针对性的业务指导和技能训练。这样，学生在工作室环境中通过教师的言传身教学到知识，逐步学习到实用性设计技能，为就业做好准备。

导师制的教学艺术

高职高专教育者在教学过程中，还可以构建和谐的师生关系，建立导师制教学艺术，与学生建立一种平等、民主、和谐的朋友关系，这样教学才能事半功倍。导师在进行专业辅导时，可充当学生学习的推动者，针对学生的具体情况进行技能训练，营造一种良好的学习氛围。

情境教学艺术

高职高专教育者可以有计划、有目的地组织学生进行参观、学习等教学活动，让学生接触到实用性设计技能，培养他们合作、交流的能力。让学生在设计实践活动中体验实用性技能，在参观过程中感受实用性技能，可提高学生的设计能力，使其成为公司需要的完美人才。

“信息化式”教学艺术

高职高专教育者在教学过程中可以充分利用手机、网络、电话等现代通信工具，实现“信息化”教学。通过“信息化”教学，教师可以很便捷地帮助学生答疑、讨论、解惑，对学生进行实用性技能的进一步引导。这样，教学会变得非常方便、有效。

“手拉手”教学艺术

高职高专教育者在教学过程中还可以实行“手拉手”式教学，建立良好的师生关系。教师可以组织学生进行一些实践性较强的设计课题，有效引导学生参与实践创作，使学生由被动学习转变成主动学习，由抗拒接受转变成主动求知。

良好的教学评价艺术

高职高专教育者可以建立一个良好的教学评价机制，根据不同学生的性格、承受能力、专业基础、接受能力等方面存在的差异，设计不同等级的评价标准以激励学生奋发向上。准确合理的评价能把学生的积极性充分调动起来，营造一种良好的学习氛围，使其始终保持积极的学习状态。

设计技能实用性培养贯穿学院整个教学