普罗米修斯教学精选(九篇)
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第1篇：普罗米修斯教学范文
梅树美（1982.2-），女，黑龙江省，毕业于大连外国语学院，硕士学位，现任哈尔滨理工大学荣成学院英语教师，从教4年，讲师，研究方向：西方戏剧。
王丽恒（1985-），女，辽宁锦州，毕业于重庆大学，英语语言文学硕士，现任哈尔滨理工大学荣成学院教师，助教，研究方向：英美文学。
摘 要：比较文学中的主题学探索的是相同主题在不同时代以及不同作家手中的处理，母题研究与主题研究均属于主题学研究的范畴。本文以埃斯库罗斯的《被缚的普罗米修斯》、拜伦的《普罗米修斯》、雪莱的《解放了的普罗米修斯》为研究对象，从主题学中的母题与主题角度将三部作品对比一二。
关键词：主题学；普罗米修斯；母题；主题
普罗米修斯的故事作为希腊神话中最有影响力的传说之一，向来为诸多西方学者津津乐道。英国诗坛巨匠拜伦、雪莱分别写出诗歌《普罗米修斯》与诗剧《解放了的普罗米修斯》。据考证，后世许多名家学者创作的以普罗米修斯为主题的作品大都源自古希腊悲剧之父埃斯库罗斯的三联剧之一――《被缚的普罗米修斯》。本文以上述三部作品为研究对象，尝试性的从主题学角度对比其异同之处，旨在为普罗米修斯这一文学形象于比较领域内的研究拓宽思路。
一、母题研究
主题学中的母题，通常是指文学作品中反复出现的人类的基本行为、精神现象以及人类关于周围世界的概念，诸如生、死、离、别，喜、怒、哀、乐，时间，空间，季节，海洋，山脉，黑夜，等等。可以这么说，“作品中不能再分解的组成部分，称作母题”。例如作品中出现的“欢乐”与“悲伤”（人物感情）、“生存”与“死亡”（人物行为）、“骄傲”与“嫉妒”（人物心态），乃至有些人物本身也可以上升为母题。母题不具有任何主观色彩，没有倾向性，不提出任何问题，它只有在经过了作者的处理以后，才具有一定的褒贬意义，显示出一定的态度立场，而这种体现褒贬意义和立场态度的母题也就随之上升为主题了。因此，每一步作品都有它自己独特的主题，但其蕴含的母题却总是那么几个：爱与恨，生与死，聚散离合，喜怒哀乐等等。
1.行为母题――“盗火”
埃斯库罗斯的悲剧里一个不容无视的母题即是“盗火”。普罗米修斯出于对人类的体恤与怜悯，盗取火种，惹怒了宙斯，招致残酷惩罚。这一段情节在剧的第一场由歌队与普罗米修斯的对话引出：
歌队长 告诉我们，为了什么过失，宙斯把你捉起来，这样不尊重你，狠狠地侮辱你？
普罗米修斯 我把火也给了他们。
歌队长 怎么？朝生暮死的人类也有了熊熊的火吗？
普罗米修斯 是啊；他们可以用火学会许多技艺。
歌队长 是不是为了这样的罪，宙斯才――
普罗米修斯 才迫害我，不让我摆脱苦难。
除火种外，普罗米修斯对人类的贡献不胜枚举，他把希望放在人们心里，发明了数学，创造了字母，教人类配制药物，为他们圆梦解梦，用主人公自己的话说：“人类的一切技艺都是普罗米修斯传授的”。这一“盗火”母题背后蕴藏的就是后世作家普遍歌颂的主题：普罗米修斯甘愿成为维护人类利益的殉道者。
“盗火”这一母题在拜伦的诗中未在字面提及，但诗的开头直接写到普罗米修斯对待人类的态度有别于其他神座：“巨人！在你不朽的眼睛看来/人寰所受的苦痛/是种种可悲的事情/并不该为诸神蔑视、不睬；”作者用这样的表述开门见山的揭示了普罗米修斯受难的原因――帮助人类，与众神为敌。这实际上与埃斯库罗斯剧中的“盗火”母题如出一辙。只不过由于创作体裁的不同，诗歌难以像戏剧一般具体。拜伦用简短精辟的风格替代了戏剧中大段的陈述，其产生的效果与埃剧有着异曲同工之妙，皆是表现普罗米修斯如何给予人类恩赐，如何为维护人类利益而牺牲自我。
而雪莱的《解放了的普罗米修斯》更是以壮阔瑰丽的诗句赞扬了这位守护人类的提坦神。该剧中“盗火”的母题出现在第二幕，由普罗米修斯的恋人阿西娅道出：“然后，普罗米修斯又在花草间唤醒了希望，并向人类的心灵中注入爱情，使他们分而又合，还驯服了火，并带给人类。他还带给人类钢铁和金银，深山和大海底下的奇珍、异宝。给了人类思想和语言，创造了法律，科学。音乐，使人类有了灵性，能创造奇迹。”由此可见，雪莱在这一段的表述遵从了埃斯库罗斯的原作。
2.人物母题――“宙斯”
几部作品中另一个吸引笔者的母题是“宙斯”，他属于人物母题的范畴。在埃斯库罗斯的悲剧里，天神宙斯从头至尾并无出现，种种对他的控诉皆出自他人之口。最先在剧中露出不满情绪的是宙斯的儿子，火神赫菲斯托斯。授命于父亲，却心觉不公，他在一开场就表现出不情愿：“我却不忍心把同族的神强行绑在寒风凛冽的峡谷边上。可是我又不得不打起精神来做这件事；因为漠视父亲的命令是要受惩罚的。”当威力神催促他给普罗米修斯戴上镣铐时，他甚至开始痛恨自己的力量：“我真恨我这门手艺！…但愿这技艺落到别人手上。”最后，几经心里周折的赫菲斯托斯将普罗米修斯紧紧钉在崖石之上时，终于忍不住哀叹道：“哎呀，普罗米修斯，我为你的痛苦而悲叹。…你看，一幅多么悲惨的景象！”通过宙斯儿子的不忍，作者巧妙的烘托出宙斯的残忍，开篇便使读者对普罗米修斯的同情感油然而生。继火神后另一队表示不满的是贯穿整场的歌队仙女，她们是河神奥克阿诺斯的众女儿。当看到被钉于悬崖之上的普罗米修斯受尽折磨的时候，仙女们不禁泪眼朦胧的指责宙斯：“奥林波斯现在归新的舵手们领导；旧日的巨神们已经无影无踪；宙斯滥用新的法令，专制横行。……”从这一段犀利的控诉，我们不难看到，虽然宙斯不曾在剧中出现过一次，他的性格特点，残暴专制的形象却早已深入读者的心，令人不得不佩服埃斯库罗斯的匠心独具。该剧的第三场出现了另一位角色――伊娥，他因为宙斯的垂青与赫拉的嫉妒受尽磨难。伊娥的境地如此悲惨，以至歌队听了她的遭遇浑身颤栗的感叹道：“啊，命运女神们，愿你们不至于看见我成为宙斯的同床的妻子，愿我不至于嫁给天上的新郎；因为我看见伊娥，那憎恨丈夫的女子，受尽苦难，被赫拉逼迫，到处漂泊，我心里很害怕。”有了伊娥的控诉，天神专横跋扈、任意妄为的个性体现的更加淋漓尽致。
拜伦的诗行里也未曾提及宙斯的名字，他采用了一系列修辞方式发起了讽刺。“那木然无情的上天，那‘命运’的耳聋的王座，那至高的‘憎恨’的原则（它为了游戏创造出一切，然后又把造物一一毁灭），甚至不给你死的幸福；‘永恒’――这最不幸的天赋是你的”。在短短几行诗句里，作者用拟人的写法将“上天”这一自然事物赋予了“木然无情”的情感；用“耳聋的王座”代替宙斯本人，这是诗歌修辞中的换喻手法；“命运”、“憎恨”则是用了希腊神话里的典故；“永恒――这最不幸的天赋”，似乎是一个反语，暗指原本美好的、人人都想得到的“永恒”对于受难的普罗米修斯而言却是最不幸的，因为他得到的“永恒”是宙斯给予的永无止境的惩罚。拜伦不愧为十九世纪最伟大的浪漫主义诗人，他以鞭辟入里的诗句，匠心独运的构思，恰到好处的修辞，巧妙的勾勒出傲慢跋扈，冷酷无情的天神形象，使“宙斯”这一人物母题无比鲜明的呈现在读者面前。
二、主题研究
西方文学中的主题人物所表现的主题经常是多变的，有些时候同一个主题人物竟然会被赋予截然相反的个性和主题。
埃斯库罗斯的作品对雪莱的影响很大，剧中普罗米修斯爱护人类、不屈服于暴力权威的反抗精神是两部作品共通的主题。
然而雪莱说过：“埃斯库罗斯的悲剧设想朱庇特（即宙斯）和他的受害者之间实现了和解，代价是向他透露了一个秘密，……如果我按照这种模式构建我的故事情节，我的全部作为最多也就不过是恢复失传已久的埃斯库罗斯那个剧本；……但事实上，我对那样一种软弱的结局――让人类利益的维护者和人类的压迫者言归于好的结局――非常反感。”因此，雪莱在诗剧的第三幕安排了宙斯被自己儿子的结局，使这部作品呈现出崭新的意义，从而形成了两部作品在主题上的差异。
雪莱的剧中有一明显区别于埃剧的主题――“爱”的力量，体现在普罗米修斯的恋人阿西娅身上。阿西娅是爱的源泉，没有她，普罗米修斯的力量会受到抑制。在诗剧第二幕的尾声，阿西娅显出本相，化身为爱的使者。她对潘提亚说：“一切爱都是甜蜜的/不管是人爱你或是你爱人/它像光明一样的普遍，它那亲切的声音从不叫人厌倦。它使爬虫和上帝变得一律平等……”在爱的感召下，冥府里唯一能战胜宙斯的狄摩高根乘着时辰的马车冲上天空，了暴君的王座。通过代表爱的少女阿西娅，雪莱的道德标准在此得以体现：普遍的、永恒的爱是化解仇恨、拯救世界的良药。爱是解决世间纷争的惟一有力武器，爱使一切变得美丽、高尚、灿烂。诗剧的结尾普天同庆新时代的到来更彰显了这一“爱”的主题。
三、结语
马克思在其博士论文中写道：“普罗米修斯是哲学历书上最高尚的圣者和殉道者。”从埃斯库罗斯笔下盗火受难的殉道者，到拜伦诗中反叛的救世英雄，再到雪莱剧中吹响胜利号角的光辉形象，“普罗米修斯”已经上升为一种特定的文学形象，一个人物母题，经久不衰的扎根于广大学者、读者的心里，而不断重生、演变乃至升华的普罗米修斯也给人们留下了无限的探讨空间。普罗米修斯是写不尽的，正如文学的魅力永无止境，希望文学的力量如带来火种的普罗米修斯一样，照亮人的心灵。（作者单位：哈尔滨理工大学荣成学院）
参考文献
[1] 陈，孙景尧，谢天振.比较文学[M].北京：高等教育出版社，2007-4.
[2] [古希腊]埃斯库罗斯等著，罗念生等译.古希腊戏剧选[M].北京：人民文学出版社，2012.
[3] 陈鹤鸣.写不尽的普罗米修斯[J].外国文学评论.Foreign Literature Review，1988.
[4] 王守仁.论雪莱的诗剧《解放了的普罗米修斯》中的“必然性”思想[J].欧美文学论丛，2002.
第2篇：普罗米修斯教学范文
“语用”是课程标准所倡导的一种教学理念，也是提高学生语文实践能力的一种基本手段。通过“语用”训练，可以增强学生对课文的理解，提高学生的对语言文字的感悟和表达能力。最近笔者在《普罗米修斯盗火》一课的四节同课异构的听课中发现，同样的语言训练点，由于指导方法不一样，出现了完全不同的情况。
一、知：理解深刻才能想象丰富
为了感受宙斯的性格特点，有一位教者抓住“大发雷霆”进行了一个语言训练。
老师的初衷很好，通过“大发雷霆”这个词，想象宙斯的凶狠残暴，与勇敢而富有同情心的普罗米修斯进行对比。学生对“大发雷霆”时的动作进行了丰富的想象，但对“大发雷霆”时所说的内容比较单一。原因是学生对“大发雷霆”这个词语理解不够深刻，不知道“大发雷霆”的原因，所以无法想象发狠时说话的内容，算不上“得言”。
看看另一位老师在同一环节的设计。
师：当主神宙斯得知是普罗米修斯触犯了天规，便大发雷霆，决定要狠狠惩罚他。你知道什么是“大发雷霆”吗？
生：就是发了很大的脾气，声音和气势很让人害怕。
生：就是发脾气的声音就打雷一样让人害怕。
师：大发雷霆就是大发脾气，大声斥责。普罗米修斯只是盗取火种，天庭的火又不会因此而熄灭，他为什么会发这么大脾气，斥责什么呢？
生：因为宙斯觉得火只能是神才能拥有，人类有了火，他就不能显得高高在上。
生：因为普罗米修斯盗火的行为触犯了天规，挑战了他的威严。
师：难怪宙斯会大发雷霆，那他会怎么大发脾气，大声斥责呢？
生：他拍着桌子，大声吼道：“人类就像一只蚂蚁，怎么配拥有火种呢？”
师：想象丰富，有动作，有语言，反问句更有表现力。
生：宙斯抓起杯子扔向了卫兵，“当天规是什么？你们怎么还站在这里，我要让他知道，什么叫生不如死。”
因为学生对“大发雷霆”的意思进行了充分理解，理解了为什么大发雷霆，对斥责的内容就有了落实，因此知道可以从声音、气势、动作、内容上想象。
二、场：贴近经验才能表达真实
在学完了课文《普罗米修斯盗火》“无火”“盗火”“有火”这几节之后，执教者也进行了一个语言训练环节。
老师让学生想象一下当人们拥有了火种之后，他们会怎么说、怎么做呢？
这个语言训练点选择得很好，但是从学生的回答来看，“谢谢你”“大英雄”“开篝火晚会”“野外烧烤”这样的语言空洞、贫乏、苍白，学生的语言储备、语言逻辑、语言思想都没有得到增长，学生的语言只停留在“感谢”“英雄”这种不学课文也能进行的简单表达，这样的表达是个典型的伪表达。
同样一个环节，我们看另一位老师的设计。
师：透过时光的隧道我们来到了一个原古的部落，年老的族长正在给孩子们讲述过去没有火的经历，他说：“如果没有火（引）， ；如果没有火（引），……”
生：我们只能吃生的东西。
生：我们只能在那无边的黑暗中，度过一个又一个漫长的夜晚……
生：我们只能经常住在寒冷、潮湿的地方。
生：我们就会经常遭受野兽的袭击。
生：我们只能用石块和树棍做工具。
师：这是他对族人说的，也是他想对普罗米修斯说的，更是所有人类想对普罗米修斯说的。……有了火我们就可以……”
生：烧熟食物。
生：驱寒取暖。
生：就可以用火来打造工具、驱赶凶猛的野兽。
师：普罗米修斯，我们想对你说，是你为我们送来了——（温暖），送来了——（光明），送来了——（工具），送来了——（文明），普罗米修斯，你真是一个（勇敢而富有同情心）的神。
在这个环节里，教者首先通过学生感兴趣的时光隧道，将课堂置身于一个原始部落，创设了一个语言表达的场，然后通过引导让学生明白类似的表达可以诉说英雄出现之前的艰难，可以描述有了火种之后的幸福，也可以用排比的句式进行赞美。这样由具体到概括，表达的内容丰富起来，表达的句式多样起来，表达的思路得到了拓展，“感谢”变得丰富，形象变得可感，“英雄”得以在学生的心中落地生根。
三、境：情感共鸣才能表达自然
转换角色叙述，可以设身处地体会人物的情感，使学生在口头表达上对人物形成认知，同时可以结合对文本内容的理解，创设各种情境，让学生调动已有的语言积累进行创造性表达。
一位老师让学生想像：普罗米修斯忍受着巨大的痛苦，但他不后悔，也不屈服，情愿为人类而受苦。如果你是普罗米修斯，当你被锁在奥林匹斯圣山上经受种种磨难的时候你会怎么想？
教者本来的意图是想通过转换角色叙述，锻炼言语表达，但是学生却没能充分理解老师的意思。普罗米修斯作为一个神，敢去盗取天火他会被吓晕吗？可见学生并没有完成角色的转换，没有走进文本。而老师把自己当作一个记者采访更是与情境不够融洽。后面两个学生的回答也是一种口号式的，这样的回答基于学生对文本简单的理解与感悟，没有走进人物的内心，无需过多思考，没有言语能力的增长点，只是一种低水平的重复。
另一位老师则采取了这样的设计：
师：课文是从作者的角度来叙述的，用“我”的口气来说，又是一种讲述方式！——让我们来听听普罗米修斯的声音吧！
师：火神非常敬佩普罗米修斯，劝他向宙斯认错，他摇摇头说——
生：“为人类造福有什么错！我愿意忍受这种痛苦，但绝不会承认错误，更不会归还火种！”
师：善良的河神看到普罗米修斯浑身是伤，心如刀绞，决定向宙斯求情，普罗米修斯劝阻说——
生：“你这样热心，我很是感激，但是我不愿意人受苦，你也不要惹火烧身。”
师：宙斯的使者赫尔莫斯来了，让他顺从权威，普罗米修斯坚定地说——
生：“在我去盗取天火的时候，我已经做好了决定，如果因为我的顺从使人类永久受到束缚，我还会去取天火吗？”
师：同学们，这样的对话也是一种讲述方式！把这个故事画出来，这是画家的讲述方式；把普罗米修斯搬上舞台，这是演员的讲述方式。我们可以用不同的方式，表达内心的敬佩！
教者独具匠心，创设了敬佩普罗米修斯的火神、善良的河神、宙斯的使者赫尔莫斯几个不同身份的角色，分别劝诫普罗米修斯，而学生的回答也因为老师“摇摇头”、“劝阻”、“坚定”等关键词语的引导变得生动起来，语言表达的内容也有了方向，在一次又一次的拒绝中，人物的性格特点在学生的脑海中也逐渐鲜明。
第3篇：普罗米修斯教学范文
神话阅读教学应紧扣文本特性，依据学段目标要求，关注学生心灵需要，从神话所特有的文本叙事魅力和内蕴意义入手，顺应童心，引导学生一起经历神奇，感悟神韵，体味神思，享受“神”，内化“话”。
神话文体；学习价值；教学策略
神话文本以“神”为核心的特质为学生的语言生长，即为“话”的习得、内化、发展等奠定了兴趣基础，提供了思想的场境和言语实践的平台；同时，文本形式和内容的统一决定了神话文本的“话”，为促进学生对“神”的理解、领悟和同构提供了思维的支点、言说的语境。神话的“神”与“话”是最和谐的同生共构的关系，水乳相融，相得益彰。在这一认识的引领下，神话阅读教学的课堂，应紧扣文本特性，依据学段目标要求，关注学生心灵需要，从神话所特有的文本叙事魅力和内蕴意义入手，顺应童心，引导学生一起经历神奇，感悟神韵，体味神思，在获取一种神奇的阅读体验的基础上享受“神”，内化“话”，切实提升神话文本阅读的品质。
一、注重感性领悟神奇，感受神话文本的独特魅力
神话是感性的产物，是形象思维的结晶。注重感性学习是神话文本本身的要求，也是学生感受神话文本独特魅力的最佳学习方式。感性学习指的是通过潜心涵咏、诵读体味、创设语境、比较品评、激活想象、切己体察、移情体验等方法，让文字最大限度地形象化，充溢着、流泻着具体的情感，直接作用于学生的心灵体验。儿童是最感性的，所以有人说，神话是儿童的神话，儿童是神话的儿童。打开一个神话文本，让儿童以最纯真自然的状态，以感性的实然姿态走进神话世界，神话的神奇魅力便自然而然地点亮了儿童的心灯。
神话教学的课堂上，教师不必过早地介入学生与文本的对话，尽量让学生心无旁骛地沉浸其中，让神话故事和人物本身去拨动学生的心弦。当学生有了言说的冲动时，教师适时参与课堂对话，让学生畅谈自己的阅读感受，分享“神奇”的体验。例如，教学《开天辟地》，在学生充分自读后，教师只需简单地引导学生对话交流：读完这个神话故事，你最深刻的感受是什么？或者，故事中的哪些景象给你留下了深刻的印象？如此，学生凭借感性体验，对神话故事情节和人物的神奇已心领神会，赞叹不已。教师尽可以让学生深深地沉浸在神话的神奇境界之中，给他们更多的言说时间和自主发挥的空间，让他们尽情地体验神话的独特魅力。因为，对于阅读教学的价值诉求而言，没有什么比让学生爱上阅读本身更可贵的了。在此基础上的深入阅读，便成了学生发自心底的需求。
再如，教学《夸父逐日》，教师可用移情体验的方法引导学生体会“与日逐走”的画面――“夸父拿着手杖，提起长腿，迈开大步，像风似的奔跑，向着西斜的太阳追去，一眨眼就跑了两千里。”“拿起”“提起”“迈开”连续三个动词使语言形象生动而又有气势，引导学生边读边做，边做边读，直到他们觉得仿佛自己就是与日逐走的夸父。“一眨眼跑了两千里”，相当于从安庆跑到北京，那是多么神奇的速度，多么神奇的本领。这种神奇的感受不需要教师的刻意灌输，只要让学生联系实际感性地体察，神话的魅力自然了然于胸。
强调神话的感性学习，目的就是让学生最形象地感受神话的神奇魅力，从而激发学生阅读神话的兴趣，这样就可以从兴趣入手，拓展阅读更多的神话故事，以丰富学生的阅读生活。
二、激活思维品味神思，学习神话文本的诗性表达
神话文本的语言包蕴着丰富的想象因子，无论是叙述还是描写，都极其生动形象，充满了情思和意趣，是一种自然状态的诗性表达。例如，《普罗米修斯盗火》中这样描述普罗米修斯受罚：“普罗米修斯这个人类伟大的朋友，这个曾经把火带给人类、使人类脱离了苦海、教会了人类怎么生活的伟大英雄，如今却身缠铁链被拴在山崖上。狂风终日在他身边呼啸，冰雹敲打着他的面庞；凶猛的大鹰在他耳边尖叫，用无情的利爪撕裂他的肌体。普罗米修斯忍受了这一切苦痛而不哼一声，决不乞求宙斯仁慈，决不对自己做过的事说一句懊悔的话。”这段话的第一句用饱含赞颂之情的同位语做主语，与后半句中写普罗米修斯处境的概述形成鲜明的对照，深深触动了读者的心灵。第二句描写普罗米修斯经受的苦难，使用了不规整的对句，在表现苦难的同时增强了语势。第三句连用两个“决不”，突出了普罗米修斯的坚强、坚定，进一步见证了他的伟大。这样的语言，不仅鲜明地再现了普罗米修斯受难的情景，同时起到了打动读者心灵的作用。在反复朗读、联想体验的基础上，引导学生进一步想象普罗米修斯受难过程中还会承受哪些折磨，借鉴课文中诗性表达的方式，用生动的描绘、抒情的语言写下来，再对比文中对人类得到火种后的幸福生活的描写，普罗米修斯的形象便在学生心中更加高大起来。这样的学习活动，既习得了神话文本的语言，又促进了对神话人物精神的深刻领悟，做到了言意兼得。
三、关注发展感悟神韵，落实神话教学的学段目标
不同学段因为面对的学生年龄不同，认知水平和阅读能力有别，神话文本本体教学价值实现的落脚点便也不一样。简单地说，不同学段，神话教学的具体目标是既有联系又有区别的，它们的侧重点各不相同。
低年级学生阅读神话，除了以字词学习为主的普适性教学目标外，主要是唤醒学生阅读神话文本的兴趣。教学中，教师要引导学生充分体会神话的神奇。如教学《女娲补天》，引导学生关注“天是怎么破的”“女娲用什么补天”“女娲用什么代替天柱”，让学生直接通过文本内容体会神话的神奇；学习课文后，布置学生把这个神奇的神话故事绘声绘色地讲给家人听。在学生体验了阅读和讲述的快乐后，教师要利用学生的好奇心理，推荐他们阅读更多既充满神奇色彩，又比较简短的神话 故事。
第4篇：普罗米修斯教学范文
【教学目标】
1.认读本课的7个生字，重点指导易读错的字；正确书写易错的生字，借助笔画提示的方法，把字写好写对。引导学生抓住“死死地锁”“风吹雨淋”“坚定”“啄食”“永远”“既不能、也不能”“尽管如此”等关键词语，揣摩人物心情。
2.引导学生借助人物和人物之间发生的事情的关系，进而概括课文的主要内容，初步掌握神话故事这种体裁的特点。
3.在把握课文内容的基础上，借助对比阅读、情境创设等策略，感受神话故事中鲜明的人物形象；借助提示语实现有感情地朗读课文。
【教学流程预设】
一、简洁入课，走近英雄
这节课我们学习一个希腊神话故事，名字叫普罗米修斯。坐端正，仔细看，老师把他的名字写在黑板上，请读课题，这个名字比较难读，再读一遍。
二、自学成果，初步分享
课前大家根据自主学习记录卡读了课文，认写了生字词，了解了故事内容，写出了初步的感受，也提出了自己的疑惑，现在我们一起来交流分享自学成果。
（一）指导读准难读的字词。
这节课需要认识的生字词还真不少，请大家自己读一遍，看看哪个生词最容易读错。
鹫鹰这个词是我们以前没有接触过的。关于鹫鹰老师也查阅了资料。课件：看看他的样子，读一读资料，结合课文内容，谁能用一个词来形容留给你的印象吗。让我们再读一读这些词语加深一下印象吧。
（二）指导写好易错的字。
难读的字词读准了，这节课要求会写的字也不少。
请大家读一读这些字，用常用的方法快速识记，我们比一比，谁能在2分钟内记住这些字怎么写。师听写，同桌批阅，指导易错的笔画。
三、了解故事，学习概括
字词学得这么好，课文内容肯定了解得不错。
（一）谁来说说文中有哪些人物？故事中没有提到火神的名字，其实他的名字叫赫怀斯托斯，他是宙斯的儿子，还有大力神――赫拉克勒斯。这些外国名字特别难读，自己读一读，练一练吧！
（二）借助人物，默读课文，想一想他们之间都发生了什么事？
（三）借助板书提示，写一写主要内容。
孩子们，当我们把故事读成这样的几个人物和几个事件的时候，我们就会发现，原来作者就是这样把人物和他们之间发生的事情串了起来，一步步把故事讲清楚、讲完整的。孩子们，你们看，这么多人物，这么多情节，我们怎样才能简洁、准确地概括文章的主要内容呢？你能借助板书的提示，写一写文章的主要内容吗？先想一想，再写一写。我们比一比，谁能把主要内容概括得最简洁、准确、连贯？
（四）读一读，改一改。
写完后自己读一读，改一改错字和不通顺的句子。
（五）读一读，评一评。
请两位同学到前边读一读他们概括的主要内容。其他同学认真听，想想他们谁概括得比较好？说说理由。
（六）刚才我们是怎样概括故事的主要内容的呢？
总结：抓人物、找事件、连词成句、反复修改。我们在阅读故事类文章时就可以运用这种学习方法。
（七）修改完善自己概括的主要内容，并写一写。
四、初步交流，感受英雄形象
这个故事最主要的人物就是普罗米修斯，这个故事就是围绕最主要人物去写的，故事的题目也是以最主要人物的名字命名的。其实呀，读神话我们就要感受主要人物的形象。默读课文，想一想普罗米修斯究竟是一个怎样的神呢？你从文中哪些语句中体会到的？画一画句子，圈一圈词语，写一写自己的体会和发现。
五、深入探究，品悟高大形象
（一）抓关键词句，对比阅读，体会“锁”之痛。
文中描写普罗米修斯遭受惩罚的句子有很多，你找了哪个句子，谁来读一读？
抓住关键词“死死的锁”“日夜遭受”“风吹雨淋”展开想象，描述。
你眼前又会呈现怎样的画面呢，你能抓住关键词语，展开想象描述，很会学习。
文中还有哪些语句写出了普罗米修斯遭受的惩罚？读一读你找到的句子。是的，普罗米修斯既不能动弹，也不能睡觉。此时的他，还既不能干什么，也不能干什么呢？还既不能干什么，也不能干什么呢？
同学们，普罗米修斯被死死锁在高高的悬崖上，你觉得，这是怎样的锁？他锁住了普罗米修斯的双手和双脚，却锁不住什么？你能联系上文说一说吗？（锁得其身，却不能锁得其心。）孩子们，让我们把对课文的理解通过你的朗读表达出来吧！我们合作着读一读这段文字：
对比阅读，品读“锁”之痛。把这些关键词句去掉，你有什么感受？对比着读一读。
引导学生发现关键词句在揣摩人物心情中的妙用。
创设情景，体味痛苦。
孩子们，让我们把对课文的理解通过你的朗读表达出来吧！我们合作着读一读这段文字：
在高高的悬崖上，每当风雨交加，电闪雷鸣的时候，我们看到了这样的情景：
每当严寒酷暑，春去秋来，我们又看到了这样悲壮的画面：
尽管高山险峻，尽管铁链锁身，尽管如此，我们的普罗米修斯就是不向宙斯屈服。
你从这段文字中读出了他是一个怎样的神？刚才我们采用了怎样的学习方法？
梳理总结：抓关键词句，对比阅读。
（二）迁移运用，揣摩内心，体会“啄”之痛。
文中还有哪些关键词句深深地刺痛了你的心？我们把深深刺痛了你的这些语句去掉，你有什么感觉？我知道大家都不想让普罗米修斯感受痛苦，就让他的痛少一点，再少一点吧！
品读“啄”之狠。出示受y图，悲怆的圣乐响起。看，这就是被死死锁在高加索山上的普罗米修斯，这就是被那只凶恶的鹫鹰啄食着肝脏的普罗米修斯，这是怎样的啄食呀！这种啄食是一天两天吗？是一年两年吗？是永远没有尽头。这样的啄食是怎样的痛？把普罗米修斯的痛苦通过你的声音、你的表情表达出来吧！让我们合作着读一读！
入境悟读，感受痛苦。白天，他的肝脏被吃光了，可是一到晚上，肝脏又一点一点地长了出来，当太阳的第一缕光线照在高加索上的时候，那只凶恶的鹫鹰又来了……
1年过去了，100年过去了，那只凶恶的鹫鹰又来了，普罗米修斯所承受的痛苦永远没有尽头了。
许多年来，普罗米修斯一直被锁在那个高高的悬崖上。
漫长的岁月，无尽的折磨，不变的是高加索山上那个永不屈服的身影。
对比阅读：品味人之幸福，他之痛苦。
他之所以能够忍受这样的痛苦，究竟为什么呢？
是的，他目睹了人类没有火时的悲惨情景。
课件填空：没有火，人们只好____；
没有火，人们只好____；
有了火，人们的生活又发生了什么改变呢？
总结：是啊，有火真好！当人们享受着火带来的快乐和温暖时，普罗米修斯却被锁在高高的悬崖上，我们再一起合作着读一读这段文字。他的双手和双脚……
此刻普罗米修斯的形象在你面前一定渐渐高大起来，你又读出了一个怎样的神呢？
（三）借助提示，读好课文。
孩子们，你觉得普罗米修斯还是一个怎样的神呢？你从哪些句子中体会到的？让我们借助提示语的提示，合作着读一读普罗米修斯那坚定的话语：
面对火神善意的劝告，普罗米修斯毫不动摇地回答：
面对专横的宙斯，普罗米修斯毫不畏惧地回答：
面对人类有火后的幸福生活，普罗米修斯骄傲而深情地回答：
这声音，惊天动地，令人荡气回肠！你又读出了一个怎样的神呢？
此时此刻，普罗米修斯的高大形象已经矗立在我们的心中。学神话就要抓住关键词句深入体会故事的主要人物，这也是读神话的关键所在呀！
六、提炼方法，总结延伸
回顾我们学习故事的过程，我们采用了哪些学习方法？引导学生进行梳理总结：
（一）抓住“死死地锁”“风吹雨淋”“坚定”“啄食”“永远”“既不能，也不能”“尽管如此”等关键词语，揣摩人物心情。
（二）借助人物和人物之间发生的事情的关系，学会概括课文的主要内容的方法，掌握了神话故事这种体裁的特点。
（三）借助对比阅读、情境创设等策略，感受神话故事中r明的人物形象；借助提示语实现有感情地朗读课文。
第5篇：普罗米修斯教学范文
然而,随着课改的逐步深入,一些不可避免的问题也随之产生,不得不引起我们冷静的思考:语文课,究竟应该怎样上?大礼不辞小让,细节决定成败。所以我个人认为,一节课好不好,主要还是反映在教学的细节上。
过去,我们往往追求课堂教学结构的严密,教学过程的流畅,把学生的思维限制在预先设计好的轨道上,生怕学生越雷池半步。一堂课下来,学生是配合教师完成了教学任务,教师按部就班,学生循规蹈矩,显得十分严密,完整,往往也能博得不少喝彩,但仔细想想,能给学生留下什么深刻的印象呢?学生又能得到什么呢?当我们审视优秀的教学范例,或者回顾自已较为满意的一次课堂教学时,就会发现:留给你深刻印象的,不是那些课属于哪一种模式,而是那些课创造出的动人的细节。难以忘记这样一个镜头:教学《草》一课,教师故意制造矛盾,他让学生把他当成一位老奶奶,当学生背出“一岁一枯荣”时,他假装听不清:“什么?一岁一‘窟隆’?”这样一来,学生兴趣盎然,为了让“老奶奶”听明白,便争先恐后地介绍“枯荣”的写法和意思,从这个教学片断可以看出,教师没有受预期目标的限制,而是敏锐发现、善于捕捉有价值的细节,设置特别的情境,深入挖掘,寓教育于无痕。
一位教师在上课伊始,有这样一个精彩的细节:
师:孩子们,大家好!很高兴和你们一起来学习。我姓刘,大家应该叫我――
生:刘老师!
师:对,是刘老师,不是“牛”老师!(众笑)来,再叫一次,亲切一点。
生:刘老师!
师:听大家这一叫,我心里真舒服!
……
刘老师一句幽默风趣的话,不仅拉近了和学生的距离,而且一下子就把学生的注意力集中在一起了,为师生、文本之间的对话搭建了一个心理平台。
语文教学过程就是由一个个教学细节链接而成的,精彩的细节越多,课堂便越精彩。
精彩的教学细节就像围棋妙着,一穴得气,满盘皆活;精彩的教学细节就像诗歌的诗眼、散文的文眼,此语一出,灼亮全篇。这样的教学细节可以点染整个教学过程,激活整个教学过程。
一、教学细节要个性化
教师要根据自身的教学风格,业务专长,个人气质等去设计细节。一位擅长歌舞的老师执教《葡萄沟》时,在教学适宜处,戴上了新疆帽,配上长裙,扮起了热情好客的新疆阿姨,只见她热情地接待汉族小朋友,还跳起了新疆舞,唱起了新疆歌。学生不知不觉进入到教学情境中,感受了新疆阿姨的热情好客。再如一位对书法小有研究的教师在讲《对联》一课时,叫学生收起课本,展示出自己用毛笔写的三幅对联。原来单调呆板的印刷体变成了气韵生动的书法作品。那字体所蕴含的豪放风格与对联所表现出的意境交相辉映,学生很自然地沉浸到诗词的意境中去了。
二、教学细节要不断创新
对教学细节的处理是一门科学,也是一门艺术。精心打造教学细节。不断创新教学细节,依赖于对文本、学生、环境的深入把握和对各种资源的有效利用,教师要善于预设适宜的教学情境,便于精彩生成。
《普罗米修斯盗火》教学片断:
师:普罗米修斯为人们去盗天火义无反顾,那么他又是怎么样去盗取天火呢?
生:自由朗读这段话。
师:读懂了吗?这样子,我们来演一演,好不好?看同学们有没有真正看懂,谁来演普罗米修斯?谁来演太阳神阿波罗?
(生十分机智地拿红领巾当火把走上讲台。)
师:红领巾做什么?偷取来的火种吗?
生:对!
师:你是阿波罗,对吧!驾着太阳车,你就站在这儿吗?
生:不,应该躲起来。
师:好,我们一起给他们配音:阿波罗驾着太阳车驶过来了,“轰隆隆,轰隆隆,轰隆隆……噢,普罗米修斯盗得了天火。”
师:他们表演得怎么样?谁来结合课文内容说说?
生:我觉得李明表达出了普罗米修斯的小心翼翼。
师:从哪儿看出来的?
生:普罗米修斯躲在太阳车所要经过的地方。
师:嗯,“躲在”这个词儿,在实物投影仪上加点。还有吗?
生:普罗米修斯演得很好,因为他演的时候,他不是急冲冲地拿天火,而是偷偷地。
师:结合课文内容,看看他把哪个词表现出来了?
生:悄悄地
……
师:普罗米修斯真是既勇敢又机智,现在啊,他带着火种小心翼翼地来到人间。
(生边举着已卷起的红领巾,边用手捂着它走下讲台)
师:你为什么要用手捂着火?
生:我害怕这火种被风给吹灭。
师:你只是怕火种给风吹灭吗?
生:还怕被天神发现。
师:好的,普罗米修斯真聪明,这就叫小心翼翼。
师举起火把用书遮掩,再次表演小心翼翼。
……
三、教学细节要蕴含科学的教育理念
好的教学细节看似随意,实则有心;看似寻常,实则奇崛。
[教学片断]:一位老师在教学的一开始,为了拉近师生距离,营造宽松的课堂氛围,同时也是为了铺垫后面的教学,设计了这样一个“交流”的细节:
师:我们初次见面,想对我有所了解吗?
生:想!
师:你们想了解什么,欢迎举手提问
之后,将学生提出的问题分成两类,分别给予不同的解决方法:一类通过观察屏幕就能得到答案,引导学生“看”;一类需要听老师对自己的介绍才能得到答案,引导学生听。从而得出“看”的学习方法,“听”的学习方法。这种学习方法的教学,也是其所倡导的学生主体论思想的具体展示。科学的教学理念应该具体化为一个个真实可感的教学细节,反过来科学的教学理念应诞生于一个个成功的教学细节,教学细节和教学理念就像树叶与树根,是相辅相成的,没有根就没有叶,没有叶,根也不能存活。
四、教学细节要与具体的教学目标和谐一致
与教学目标不一致的细节是多余的枝蔓,而与教学目标一致的细节则是画龙点睛之笔。随意地卖弄细节,只能损伤教学过程的整体性,和谐性。一位长得高大魁梧的男教师,在教《荷花》时,为了表现自己仿佛就是一朵荷花,同满池的荷花一起舞蹈,竟然四肢僵硬地表演了一下舞姿,结果学生和听课的教师哄堂大笑,荷花的美,是娇美,如此粗俗的表演只能破坏学生的审美心理场。另一位老师在教《永远的白衣战士》时,身穿一身深色西服,西服上别一有朵小小的白花,一走进教室,就让学生感受到一种悲痛追思的气氛,可谓恰到好处。
精彩的教学细节可以表现在教学过程的各个环节,可以是一个小小的道具,可以是一段巧妙的导语,可以是学习方法的指导,可以是对文本呈现形式的改变,可以是对文本细微点的精当点拨,可以是一个处置得当的态势语言,可以是让学生会心一笑的幽默,可以是教学评价过程中一次适时的表扬,一次中肯的批评。
精彩的教学细节不仅可以使教学过程具体,丰富而充实,而且可以使教学过程充满思辨与灵性,充满智慧和创造,但它有时并不是教师在备课过程中精心打造出来的,很可能是在热烈的课堂气氛中火花般迸射出来的,这就需要教师有充分的教育机智和丰富的学识涵养。因此,我们呼吁:新课改应该关注课堂教学细节,更应呼唤细节创新!
第6篇：普罗米修斯教学范文
一、顺应错误，寻找教学的新起点
学生有了错误，要给足学生思考的时间，让学生自己去发现错误，纠正错误。教师则应把它作为教学的真正起点，站在学生的角度，“顺应”他们的认知，掌握其错误思想运行的轨迹，摸清其错误源头，然后对“症”下药，找到解决问题的好办法。
教学《节日的大街》一文后进行字词听写，批改时竟发现全班共有20来个学生误将“霓虹灯”的“虹”字写成“红”。在第二天的语文课上，我非常紧张地来到教室，扫视了一下学生，清了清嗓子，说：“同学们，老师吃惊地发现咱们班有三分之一的同学患了眼科疾病——色盲。”顿时，学生瞪大了眼睛，满脸着急和疑惑。见学生已集中注意力，我接下去说：“因为昨天老师改作业时发现咱们班一些同学分不清红、黄、蓝等颜色，认为霓虹灯放出的光都是红色的。”随即，我在黑板上端端正正地写上“红”字。这时，学生全明白了，脸上露出了释疑后的喜悦。此后学生再也没有写错“虹”字了。
二、放大错误，引领学生与文本深度对话
学生在课堂活动中的兴趣、意见，乃至错误的回答都是完善教学过程的生成性资源，教学环节的推进必须纳入这些变化的学情。教学中教师要善于捕捉学生的错误，及时增补教学环节，“放大”错误，以拓宽、深化教学目标，使许多不曾预约的精彩不期而至。
教学《林海》一文，当学生读到“大兴安岭这个‘岭’字，可跟秦岭的‘岭’字大不一样”时，把“大不一样”读成了“不大一样”。教师马上抓住这一细节，增设了教学环节：让学生比较两个词语的意思，并结合课文让学生想想秦岭与大兴安岭的差别，最后到黑板上来画画，看看秦岭和大兴安岭是什么样的。
三、宽容错误，引发思维风暴
教学时，教师还可以利用学生的错误“将错就错”，拓宽学生思维，使我们的教学更精彩，更真实。
第7篇：普罗米修斯教学范文
[关键词]词语教学 体验 辨析 对话
[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2016）31-067
词语是语言的基础。然而，当前的语文词语教学方法单一，甚至还停留在机械抄写上，这在一定程度上扼杀了学生学习语文的兴趣。对此，笔者认为，词语教学需要彰显“三多”，让学生在词语内化中逐步感悟文本。
一、多点体验，引导学生感知更正确
汉字有很多形近字。这使得学生往往容易混淆，存在一定的感知错误。当学生不能准确把握词语内涵的时候，需要教师创造情境，搭建平台，让学生在深度体验中加深对词语意思的理解。比如《美丽的丹顶鹤》中，有一个词语“引吭高歌”，有位教师进行了指导。
师：孩子们，这句话中“引吭高歌”是什么意思？
生1：就是指丹顶鹤在飞行的时候唱歌。
生2：这里的“吭”是航行的意思，就是指丹顶鹤在飞行。“引吭高歌”也就是指丹顶鹤在飞行中唱歌。
……
师：孩子们。你们理解都错了。这里的“吭”不是“航”，所以“引吭高歌”不是指在航行中高歌，而是指放声高歌。你们明白吗？
生：（众）我们都明白了！
在这个案例中，由于学生将“吭”与“航”字形混淆，从而对“引吭高歌”产生了错误的理解。教师直接告诉学生“引吭高歌”的意思，虽然简洁明了，但是学生缺少体验，对于其意义只是被动接受。其实，教师完全可以从字形入手，引导学生观察“吭”的偏旁，感知其与“口”有关，继而理解“引吭”就是放开嗓子的意思。这样，学生有了多一点体验，自然感悟也会更深一层。
二、多点辨析，引导学生认识更明晰
小学生阅读量较少，虽然很多时候能够把握近义词之间的关系，但是却无法准确把握近义词之间的区别。因而，当学生对词语理解模糊的时候，就需要教师少些灌输，多一点辨析，引导他们更加深入地把握词语本质。比如《普罗米修斯》这一课，有一组“决心”与“决定”的近义词，教学重点应是辨析其中不同的含义。
师：同学们，课文中有这样的一句：“普罗米修斯决心为人类盗取天火。”这里有个“决心”，谁来说说它的近义词是什么？
生1：决定。
师：那么，这里“决心”能不能换成“决定”呢？
生2：大概可以。毕竟他们意思都差不多？
师：是吗？我们现在回过头来看看，普罗米修斯盗火容易吗？是不是盗了火就没有任何惩罚呢？
生3：不是的。盗火很难。最后普罗米修斯还被绑在悬崖上了呢。
师：盗火罪名是很严重的。自然普罗米修斯也是经过了反复思考的，他知道一旦盗火，是――
生4：会受到惩罚的，甚至有可能被处死。
师：所以他盗火不是一个简单的决定，而是坚定的――
生：（众）决心！
“决心”与“决定”之间，虽然意思有点相近，但是程度却不一样。对此，小学生在认识上有些模糊也是正常的。这里教师没有直接告诉他们意思，而是引导学生走进普罗米修斯的内心。这样，学生不仅读懂了故事，更读懂了人物，自然也理解了“决心”与“决定”之间的区别。
三、多点对话，引导学生理解更深入
小学生形象思维比较发达，因而对词语的理解往往停留在字面上。这时，教师需要开展多元对话，引导学生深入把握词语实质，继而通过关键词语的解读准确把握文本主旨。比如《滴水穿石的启示》这一课，其中有“滴水穿石”这样的一个词语，笔者是这样引导的。
师：“滴水穿石”是什么意思？
生1：就是水滴下来，把石头给滴穿了。
师：这是字面上的理解，有没有更深层次的意思呢？我们现在来读读课文，说说文中写了哪些人，哪些事？
生2：写了李时珍花了20年编辑《本草纲目》的事。
生3：写了爱迪生获得1000多个发明专利。
生4：写了齐白石一生都在画画。
师：你们概括得都非常好。本文写了李时珍、爱迪生、齐白石，他们之所以能成功，是因为――
生：（众）持之以恒。
师：是的！所以这里“滴水穿石”还指――
生：（众）一种持之以恒的精神。
在案例中，学生一开始对“滴水穿石”的理解是肤浅的。通过教师引导，学生结合文本中李时珍、爱迪生和齐白石的故事，理解了“滴水穿石”的深层含义。
第8篇：普罗米修斯教学范文
关键词：运用；标点符号；文本教学
中图分类号：G633.3 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2016）05-0009
标点符号作为辅助文字记录语言的一种符号，是书面语言的重要组成部分和重要辅助工具，对帮助人们分清句子结构、辨明不同语气、理解词语性质和文章意义都具有重大的作用。郭沫若在《沸羹集》中说：“标点符号之于言文有同等的重要，甚至有时还在其上。”这更显示了标点的重要性。由此可见，在以书面语言为主的语文文本教学过程中，一定不能忽视学生对标点符号的学习。可现如今，教师对标点符号的教学现状令人堪忧，有的刻意回避，有的轻描淡写，有的机械呆板……以至于学生在读文章时，读不出节奏，读不准文章的语气；解文章时，抓不准作者的意图，探听不到作者的心声；写文章时，有的通篇只有一、两个标点符号或者心之所至，想在哪里加就在哪里加，毫无规章可寻……因此，笔者思考：如何才能运用标点符号进行文本教学，突出标点的实效呢？以下是笔者在教学中的几点思考：
一、借标点创新课堂导入
心理学研究表明，小学生对单调刺激的注意稳定性很难维持长时间，要较长时间地维持注意的稳定性，必须是注意对象有变化。我们平时常用的“猜谜语导入新课”“讲故事导入新课”等导入方法，对孩子们来说已耳熟能详。而利用不同的标点符号、不同的停顿语气、不同的句子结构导入新课，不仅能将静止的语言变成活动的，还能将枯燥的说教变成多感官的刺激；既可以为孩子创设真实的情景，又能将孩子引入想象的世界，使教材活起来，使课堂也活起来。如教学《大自然的启示》一课时，课一开始，教师板书课题，全班齐读课题，问：“老师想给这个课题加上一个标点，你认为加上哪个标点合适？”孩子们争先恐后地抢着发言，有的说：“加上省略号，因为这句话没说完。”有的说：“加上冒号，因为什么启示他没讲。”……“到底运用哪个标点符号最符合文章的内涵？孩子们，让我们一起来学习课文，找找正确的答案吧！”一个简单的标点符号，一开始就深深吸引住了孩子们的注意力，点燃了学生求知欲望的火花，奏好了课堂教学的“序曲”。
二、借标点触摸文本情感
在文章中，人物的情感色彩往往可以通过文章中不同的标点表现出来。郭沫若曾说过：“标点一定要恰当。标点好像一个人的五官，不能因为它不是字就看得无足轻重。标点错了，意义也错了。”由此可见，标点符号在文章中起到了举足轻重的作用。如《普罗米修斯》一课中有这样的一个片断：“为人类造福，有什么错？我可以忍受各种痛苦，但决不会承认错误，更不会归还火种！”这段话是面对宙斯的惩罚、面对火神的劝告普罗米修斯的回答。在引导学生感受普罗米修斯的坚定时，有位教师是这样利用标点教学的：
师：大家看，这段话的句末有一个“！”，想想感叹号是在什么情况下使用的呢？
生：语气强烈，感情丰富时用。
师：对呀，从这个感叹号，我们可以体会到什么？
生1：我体会到普罗米修斯对自己选择的不容置疑。
生2：我体会到了普罗米修斯此时态度十分坚定，拒绝接受火神的建议。
师：请将这种态度读出来。（学生铿锵有力地读。）
师：再看第一个句子后面的标点符号。
生1：是问号，表示反问，是不问之问。
生2：是坚定地问，是理直气壮地问，因为在普罗米修斯看来，为人类造福，没错！
师：体会得很好。请大家读一读这个问句！（学生理直气壮地读。）
师：同学们，好的朗读能够传递出自己的理解，哪怕是一个词、一个字、一个标点符号。只要你用心读，入情入境地读，就能品出标点背后的内涵，走进人物的内心。下面就让我们带着这样的一份理解，读一读这段话，一起走近普罗米修斯。
这位教师充分利用“！”“？”切入教学，让学生感知标点的深刻意味，并巧妙引入到朗读教学中去。这样的设计赋予了标点人的情怀，让学生在触摸文本的同时，亦能感受到标点符号的作用、标点符号的温度，实现了标点符号和朗读教学的相辅相成。
三、借标点填补语言空白
在我们的教材中，有些课文在描写人物的心理活动和某些场景时往往用一些省略号或感叹号留下空白，让读者去联想、去补充，从而传递出文本的意犹未尽之意。
因此，在课堂教学时，教师如能引导学生就文本中的空白点进行挖掘，就可以有效地丰富文本内容，增强表达效果，使阅读教学更加精彩。教学《地震中的父与子》一文，笔者是这样设计的：授课一开始，直奔课文结尾，课件出示一段父子俩的对话：是儿子的声音！父亲大喊：“阿曼达！我的儿子！“爸爸，真的是你吗？”“是我，是爸爸！我的儿子！”
师：同学们，看看在这三句话中最引人注目的标点符号是什么？
生：感叹号。（异口同声）
师：根据这几个“！”，你想象一下在什么样的情况下，使得父亲说话的语气如此？
生：地震使三层教学楼变成了废墟，阿曼达被压在废墟下。
生：人们都劝父亲离开，认为阿曼达已经死了。
生：当时已经挖了38个小时了，阿曼达活着的机会越来越小。
生：父亲得知自己的儿子还活着。
生：父亲真的做到了，无论发生什么，我总会跟你在一起。
生：父亲的坚持，奇迹真的发生了。
师：（整理孩子的答案）在一片废墟下，在人们都放弃的情况下，由于父亲的坚持，奇迹发生了，他救了自己的儿子，也救了儿子的十四个同学，感叹号不正是把父亲当时那种复杂的心理表现得淋漓尽致吗？经过感叹号的想象补充，学生突破了标点符号的定势，真正走进了父亲的内心，从而体会到父爱所创造出的奇迹！
第9篇：普罗米修斯教学范文
关键词：个性化阅读；选择型；体验型；探究型
中图分类号：G623.5 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2012）16-0041-02
正像世界上找不到两片完全一样的树叶一样，学生因为先天的素质与后天所处的环境不同，也存在差异性与多样性，这是我们研究教育的重要基础。阅读是一种高度个性化的心智活动，在阅读过程中学生由于认知、能力、兴趣、需求的不同，对于材料的理解、感悟与评价会带有个性化色彩，存在一定差异。为此，《全日制义务教育语文课程标准》指出：“阅读是学生的个性化行为”，不仅要“关注学生的个体差异和不同的学习需求”，而且“要珍视学生独特的感受、体验和理解”。教师应善于实施有差异的教学，选择不同的教学方式，满足不同学生的学习需求，引导学生富有个性的学习，让他们在主动积极的思考和活动中加深理解和体验，使每个学生都得到充分发展。
一、选择型学习方式
选择型学习方式，是指学生根据自己的能力选择适合自身发展要求的学习目标、内容、方法等自觉自主的学习方式。它是学生主体意识、主体行为、主体能力的体现。学生在阅读中通过选择性学习，不仅可以体会到学习是自己有兴趣、有能力、有目标的自我行为，而且可以培养选择意识，选择能力，使学生渐渐学会今后在这个价值多元化的社会中如何选择正确的价值观念、政治立场和自己的发展道路。
教师要善于研究不同学生的特点，在教学中给于他们一定的指导，使学生在不偏离主要目标的情况下，自主选择不同的学习内容与方式。同时教师还要善于研究教材，往往一些说明性的文章中从不同的侧面进行事物介绍或是一些探究性的问题，可以采取不同的方式进行解读等均可以采取选择型学习方式。
如在《海底世界》的教学中，要了解海底动物活动时各有各的特点，要渗透说明方法指导。笔者设计了这样一个环节：播放海底如梦如幻般的奇景，接着提问：海底世界的景色奇异，在这里有不计其数的海底居民，你可知道这海底的动物是怎样活动的吗？以此激发学生的求知欲，并出示以下阅读要求：认真读第三段，读懂每种动物的活动特点，选择自己认为最恰当或最擅长的方式，准备向同学们介绍你喜欢的一种动物的活动。
此教学设计激发了学生的学习兴趣，更拓展了学生个性化学习的空间，让学生的个性、特长得以张扬。为了完成学习任务，学生要认真读课文，了解课文中是怎样说明的，再来选择一种动物，选择合适的方式进行介绍。教师给学生提示：①可以根据自己的理解用自己的语言进行介绍；②可以合作表演或动作演示；③也可以用图画演示等。课堂里，学生认真地自学课好汇报准备。学生用自己的语言介绍生动有趣，并注意运用了列数字、作比较等方式，说明海参的行动之慢与梭子鱼的游动之快，教师顺势指点深化训练目标；擅长表演的同学合作演示乌贼和章鱼利用水的反推力前进；对于贝类一个学生直接把小手放在黑板上演示了“巴”字；还有一位学生则让其他同学闭上眼睛伴随他的朗读展开想象，想象深水鱼游动恍若满天繁星的情景。
选择型学习中学生的主动性、积极性得以真正调动。正像罗杰斯曾说过的：“自由程度愈高的学习，身心投入的程度就愈高。”
二、体验型学习方式
体验型学习方式即在是阅读课上，学生以教材为载体，在教师的引导、点拨下，自主参与的一种阅读实践活动。要求学生一定要通过参加各种教学活动，用眼、耳、鼻、手、脑多感官去体验，从中获得种种发现，继而进行各种思维活动，最后用语言表达出来。因此，体验型学习方式具有鲜明的个性特征。
在阅读教学课堂中，教师应创设各种活动，引导学生参与体验。例如，可以创设教学情境或是联想以往的生活经历，引导学生在身临其境中体验；也可以组织学生亲自动手操作，在实践中体验；还可以组织学生参与各种方式的朗读，在声情并茂中体验……
在教学《普罗米修斯盗火》一课时，为了让学生体验到普罗米修斯因盗火而受到酷刑忍受着巨大的痛苦，笔者引导学生读课文，透过语言文字边读边想象普罗米修斯的痛苦，在学生初步交流的基础上，通过投影出示：炎炎烈日下，普罗米修斯饥渴无力的画面，并让学生说说看到了什么？图片增强了学生的直观感受，有的说：在悬崖峭壁之上普罗米修斯正在忍受烈日炙烤的折磨；有的说：普罗米修斯神态憔悴，已被折磨的有气无力。学生的情绪被调动，再进一步创设情境，播放暴风骤雨中鹫鹰的狞叫声，并以语言渲染：“即使这样宙斯还不解恨，你听到了什么？又想到了什么？”提问始终关注学生的个性体验，学生的情感被激发，思维随之活跃，有的说：狂风暴雨中，普罗米修斯无法躲避，全身都湿透了，他在狂风中瑟瑟发抖；有的说：我听到暴风雨的怒吼，鹫鹰啄食普罗米修斯的心脏，他发出了痛苦的；还有的说：普罗米修斯为了整个人类，失去了自由，忍受着巨大的痛苦，他是一个伟大的人。在交流中学生深化了对文本的理解，情感与思想逐步升华，此时再来读这段文字，学生读得入情入境。
学生的发言融入他们对阅读材料与生活经历的真切体验，从不同的角度展示了个体不同的看法，也进一步说明：“学生对语文材料的反应往往是多元的”，对生活的体验也是千差万别的。
三、探究型学习方式
探究型学习方式是相对于讲授式教学而言的一种学习方式，是学生在教师的引导、点拨下，遵循科学家探究未知领域的途径，采用类似科学研究的方式所进行的一种学习活动。探究型学习方式具有很强的问题性、实践性、参与性和开放性。它要求学生自主、合作地去发现问题，提出问题，分析问题，创造性地解决问题。由于学生的知识储备、能力高低、兴趣爱好等存在很大差异，因此，学生在探究的过程中个性色彩更加鲜明，个人专长更加得以发挥。如教学《只有一个地球》一课时，引导学生探究：离开地球我们人类是否别无去处？学生要结合课文内容和自己的知识储备，或者再去查阅资料，进行总结、推测、猜想。如果老师再来组织一个辩论会，学生的学习能力将得到更大的释放。
阅读教学中的探究性学习，不能偏离语言文字的训练目标，把语文课上成科学课。有些教学内容可以鼓励学生进行大胆的猜想，进行方法研究、原因分析，如：《埃及的金字塔》去研究金字塔的建造方法，用语言或图画进行展示；《雾凇》一课深入地读懂研究文本，弄清雾凇的形成过程。但更多的探究过程，是进行语言文字理解感悟的过程，“探”的是写了什么、怎么写的，并要“究”问为什么这样写。探究的过程中，教师可有意识激发学生产生“矛盾”，激起不同意见的争辩，引导学生深入文本进行探究，培养阅读创造力。