初三化学下册学习总结精选(九篇)
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第1篇：初三化学下册学习总结范文
关键词 内地新疆高中班 预科化学课程 学习经历 学习需求 学习态度
1 问题的提出
为促进新疆经济发展和社会进步，加强新疆人才培养工作，国家自2000学年开始在北京、上海、天津等12个内地经济发达城市设立内地新疆高中班（以下简称内高班），招收新疆品学兼优的应届初中毕业生就读高中［1］。其后，内高班年招生规模逐渐扩大，共在24个内地经济发达城市设立内高班［2］。内高班学制4年，含预科1年。学生不分民族统一编班，使用汉语文授课。预科重点补习初中的汉语文、英语和数理化课程，以达到初中毕业水平［3］。除预科一年独立编班外，内高班在高中三年实行与办班当地学生混班办学［2］。
笔者所在学校自2002学年开始承担设立内高班的任务。在近年的教学实践中发现，内高班预科学生具有较高的认知水平和一定的学习能力，符合学习高中课程的基本条件。学生的认知水平、学习能力和学习态度是教师设计和实施教学活动的起点，内高班预科课程的教学内容需要进行适当的重构以适应客观实际的要求。化学课程是中学重要的理科课程，也是中考和高考的考试科目之一。因此，极有必要了解内高班预科新生的初三化学课程学习经历和对预科化学课程的学习需求。另一方面，学习态度是学习者在学习活动中所持有的较为稳定的内在判断和行为倾向［4］，学生的化学学习态度包括对化学学习的自信心和兴趣、同伴交往等内容，它既是学生在以往化学课程的学习结果之一，也是影响其在日后化学课程的学业成就和学习表现的重要因素，内高班预科新生的化学学习态度值得人们给予足够的关注。因此，笔者开展相关主题的问卷调查以进行较全面的试探性研究。
2 研究设计
2.1 研究对象
本研究采用便利抽样的方法，以笔者所在学校内高班预科45名学生为研究对象。由于学生分别来自新疆各地区的城市或农村，且由新疆教育主管部门分派，研究对象也具有随机抽样的特点。其中，男生17人，女生28人；学生均为“民考汉”（指参加所在地区中考时使用汉语答卷，主要报考汉语授课的高中的少数民族学生）或“汉考汉”考生，其中24人曾在新疆区内初中班（简称内初班）学习；学生的内高班升学考试物理与化学科目总成绩为40.5～144分（总分150分），平均分为114.4分，90分以上的有37人，120分以上的有22人。本研究共发放问卷45份，回收有效问卷45份，有效问卷回收率为100%。
2.2 研究工具
研究工具是笔者自编的调查问卷。该调查问卷共分为个人信息、学习经历、学习需求和学习态度4部分，问卷内容由笔者参考相关文献及结合教学实践经验编写而成，已咨询过化学教育领域专家和资深中学化学教师，并且作出相应修改。在调查问卷正式施测前，笔者已反复完善调查问卷各题目的文字表述。
个人信息部分了解学生的性别、生活地区等背景信息。学习经历部分有2道题目，分别了解学生在初三参与某些化学学习活动的频率和拥有的化学课外辅导书的数量。学习需求部分有3道题目，分别了解学生对预科化学课程教学内容的需求、愿意参与哪些化学学习活动，并由学生自陈具体的学习需求和期望。
学习态度部分参考PISA 2006科学态度素养的维度［5］和学生问卷中科学态度的部分项目［6］来设计。学习态度部分有45个项目，分为对化学学习的自信心、对化学学习的兴趣和同伴互动3个量表，共7个分量表。其中，对化学学习的自信心量表分为化学学习自我效能（5题）、完成特定化学实验的自我效能（6题）和化学学习自我概念（6题）3个分量表；对化学学习的兴趣量表分为对化学学习的喜爱（6题）、对特定化学实验的兴趣（6题）、化学学习的工具性动机（6题）和化学学习的未来性动机（4题）4个分量表；同伴互动量表包含6个项目。这8个量表均是李克特4点量表，学生需要从每个项目的4个选项中选择一个最符合自身实际情况的选项，分别给予4、3、2、1分。项目得分愈高，愈代表学生对项目内容持有正向的态度（非常同意、非常有兴趣、轻而易举）；反之，则代表持有负面的态度（非常不同意、非常没兴趣、不能完成）。整份量表并未经过试测，但在本研究中，整份量表的Cronbachα值是0.91，各量表的Cronbach α值在0.71至0.87之间，符合量表编制的要求。
2.3 研究程序
问卷调查在内高班预科第一节化学课实施。笔者先向学生介绍高中化学课程结构、笔者所在学校化学课程开设安排和广东省高考的基本情况，随后即实施问卷调查，学生填答问卷的时间是20分钟。所有回收问卷数据均采用SPSS 10.0软件进行处理和分析。
3 调查结果
3.1 学生的初三化学课程学习经历
根据调查结果，53.3%的学生表示经常进行化学实验，46.7%的学生表示有时进行化学实验。这表示学生在初三化学课程具有不同的化学实验经历，近半数学生缺少充足的化学实验训练。另外，24.4%的学生表示经常参与化学专题研究，高达75.6%的学生表示以往较少参与该类活动。由此可见，大多数学生缺少系统地进行实验探究的经历，可能缺乏足够的科学过程技能，其综合实践能力的发展易受限制。
在师生课堂互动方面，55.6%的学生表示有时会主动回答教师的提问，这部分学生欠缺个人表现的主动性。这可能是他们自信心不足而畏惧回答教师的提问，也可能是他们在以往的学习经历中已经习惯了直接接受的学习方式所致。
分别有35.6%、46.7%的学生表示有时、几乎或从来没有在课堂上独立进行化学主题内容汇报，只有17.7%的学生表示有较丰富的经历。这一结果与初三化学教师的教学内容安排有关。相对而言，曾参与该类活动的学生具有较多的学习和表现机会。
只有13.3%的学生表示经常阅读与化学有关的科普书籍和刊物，分别有64.4%、22.2%的学生表示有时、几乎或从来没有阅读过这方面的资料。这表示大多数学生较少阅读与化学有关的科普书籍和刊物，他们了解化学知识的渠道可能仅来自初三化学教科书和化学教师的教学活动。本研究同时以学生拥有的化学课外辅导书的数量作为衡量其化学学习机会的一种方式。40.0%的学生表示没有化学课外辅导书，28.9%的学生表示有1本，31.1%的学生表示有2本或以上。学生拥有的化学课外辅导书数量越多，代表其相应的自学的机会越多，以上数据均反映出学生的学习机会有较大差异。
3.2 学生对预科化学课程的学习需求
84.4%的学生认为预科化学课程在复习初三化学课程内容的同时，应该补充适量的高一化学课程内容，11.1%的学生认为应该直接根据高一化学课程内容进行教学，4.4%的学生认为仅需要复习初三化学课程内容。许多学生在陈述题都表达出预科化学课程需要复习和巩固初三化学课程内容的意见，希望教师能够做好初三和高一学习内容的衔接，“细讲一些对我们来说较难的知识”，“多讲初三上、下册几个重要单元”，更“希望自己在预科这一年把初中落下的功课补回来”。
笔者列举6种化学学习活动供学生选择（可多选），按照选择率的高低依次是：经常到化学实验室上课（86.7%）、经常亲身完成化学实验（73.3%）、进行一些化学专题研究（64.4%）、独立设计和完成化学实验（44.4%）、较多个人发言的机会（40.0%）、有大量的化学习题训练（40.0%）。许多学生在陈述题也重复提出相应的要求，希望教师“在课上多讲一些有关化学的课外知识”，“任课老师上课时不要太严肃”、“上课生动有趣，不要太枯燥”等。
3.3 学生的化学学习态度
3.3.1 化学学习自我效能
化学学习自我效能是学生个体对自己有效解决化学学习问题、克服困难的一种自我知觉和评价。该分量表各项目的平均得分在2.62～3.04之间，学生的化学学习自我效能处于中等水平。77.8%的学生认为自己能够清晰了解在化学课程遇到的学习困难，86.7%的学生认为自己能够克服学习困难，但只有55.6%的学生表示自己能够理解最难的学习内容。“最难的学习内容”是因人而异的，但是近半数的学生在面对自己认为困难的学习内容时缺乏自信心。虽然有72.7%的学生认为自己能够独立完成化学课程要求的化学实验，也只有53.3%的学生认为自己已经具有熟练的化学实验基本操作技能；通过男、女生评分的t检验，男、女生的评分在该项目上有显著差异（M男＝2.94，SD男＝0.90，M女＝2.43，SD女＝0.74，t＝2.074，p＝0.044＜0.05）。与女生相比，男生在“具有熟练的化学实验基本操作技能”这一问题上更具自信心，这可能与男生更倾向于动手实践的心理特征有关。
3.3.2 化学学习自我概念
化学学习自我概念是学生个体对自己拥有的化学学习能力和学业成就的一种自我知觉和评价。该分量表各项目的平均得分在2.36～2.96之间，学生的化学学习自我概念处于中等水平。75.6%的学生认为化学课程的学习内容是容易的，66.7%的学生认为其很容易就学会新的知识和一直都具有良好的表现，62.2%的学生认为其很容易就了解新的观念。59.1%的学生认为自己能够在化学课程的测验或考试中获得较好的成绩，但只有38.6%的学生认为化学是其初中阶段表现最好的科目之一。这意味着大多数学生对自己的化学学习能力和个人表现持负面、消极的态度，学生的初三化学课程学习经历对其化学学习自我概念影响甚巨，而这种负面影响又会延续不断。进一步的分析显示男、女生的评分在“化学课程的学习内容是容易的”、“我很容易就学会新的知识”这2个项目上有显著差异（项目1：M男＝3.35，SD男＝0.93，M女＝2.71，SD女＝0.71，t＝2.593，p＝0.013＜0.05；项目2：M男＝3.18，SD男＝0.88，M女＝2.64，SD女＝0.62，t＝2.378，p＝0.022＜0.05）。以上数据表示男生比女生更强烈地认为自己容易学习化学课程，这一结果也符合人们认为男生容易学习理科的社会印象。
3.3.3 对化学学习的喜爱
对化学学习的喜爱分量表是了解学生学习化学课程的内在动机。该分量表的项目得分越高，越能表示学生学习化学课程的动力是出于对该学科的爱好，能够从该学科的学习中获得满足和喜悦的感受。97.8%的学生表示不会放弃化学课程的学习，93.3%的学生喜欢获得化学课程的新知识和乐意完成习题。在对以上项目持肯定态度的学生中，可能有一些学生是考虑到化学课程的重要性而表示同意的。结合其他项目的回答情况，即分别有88.9%、86.7%的学生表示在学习化学课程时会感到愉快和对学习化学极感兴趣，这能够充分说明学生对化学学习持有强烈的喜爱态度，具有较强的化学学习内在动机。
3.3.4 化学学习的工具性动机
化学学习的工具性动机分量表是了解学生学习化学课程的外在动机。该分量表的项目得分越高，越能表示学生学习化学课程的动力是由于肯定该学科具有的独特价值，并且认为该学科的学习将有助于下一阶段的学习需要或未来的发展。学生对6个项目均持肯定态度，即肯定化学的独特价值，对化学学习具有较强的工具性动机。对于努力学习化学课程将获得何种收益，100%的学生认为能够增加对科学的认识和了解，97.8%的学生认为有助于了解生活上的一些问题，91.1%的学生认为能够应对高中的学习任务和考试，但只有77.8%的学生认为能够带来学校和教师的良好评价；在未来发展方面，88.9%的学生认为将对其未来从事的职业带来帮助，84.4%的学生认为能使其人生前景变得美好。由此可见，大多数学生的态度与化学课程宣扬的“化学是中心学科”、“化学与生活联系密切”、“化学能够造福社会”等观念相一致。
3.3.5 化学学习的未来性动机
化学学习的未来性动机分量表是了解学生在未来学习化学课程或从事与化学有关的工作的意愿。88.9%的学生愿意在高中阶段多修读一些化学课程，只有46.5%的学生愿意在大学就读与化学有关的本科专业，分别有38.1%、32.6%的学生愿意在大学毕业后从事与化学有关的工作或研究。以上数据一方面表示学生具有多元化的学习兴趣和就业愿望，另一方面也让人怀疑：这是否由于化学“有毒”、“危险”的负面印象促使学生对就读与化学有关的本科专业、从事与化学有关的工作或研究失去兴趣？对于在该分量表中持肯定态度的学生，教师有必要为其提供额外的学习机会和持续维持其化学学习的未来性动机。
3.3.6 对特定化学实验的态度
完成特定化学实验的自我效能分量表和对特定化学实验的兴趣分量表借鉴了PISA 2006以具体情景了解被测者对某些科学主题具体态度的测试方法。2个分量表选择的6个化学实验均来自人教版初三化学教科书。2个分量表分别了解学生对完成这6个化学实验感到的难易程度和兴趣程度，学生对这6个化学实验的态度评分分别列于表1和表2。
学生对这6个化学实验的自我效能评分相差颇异。只有实验3、5和6的平均得分在3分以上，其中得分最高的实验3达到3.34分，91.0%的学生认为该实验容易完成，该比例也是6个化学实验中最高的。得分最低的实验4为2.60分，55.5%的学生认为该实验完成困难；事实上，该实验的实验步骤并不复杂，其得分不高可能与部分学生不熟悉该实验的具体内容而给予低分有关。除实验3以外，24.2%～55.5%的学生对其余的5个化学实验感到完成困难。这说明部分学生的实验自我效能较低，需要接受适当的化学实验训练，提高实验操作能力和实验自我效能。
学生对这6个化学实验均感兴趣，这6个化学实验的平均得分均在3分以上，分别有77.8%～90.9%的学生表示感兴趣。得分最高的实验6达到3.50分，感兴趣的学生比例总共达到90.9%，表示非常有兴趣的学生比例也达到61.4%。另外，学生对一些化学实验既感兴趣又感到完成困难，6个化学实验在自我效能和兴趣这2方面的得分排序无必然联系。
3.3.7 同伴互动
同伴互动量表是了解学生在化学课程中与同学互动的意愿。88.9%～95.6%的学生对与同学分享自己的化学课程学习经验或知识总结、讨论双方遇到的学习困难等持肯定态度，100%的学生认为自己能够与同学相互合作，共同完成化学实验。以上数据均表示虽然学生间相互认识的时间并不长，但对相互交流、合作和帮助具有较强的意愿和较开放的心态。值得注意的是，学生对评价同学的化学课程学习情况持中立态度，对该项目选择同意的学生比例仅达到60%。选择不同意的学生可能是考虑到同学间的人际关系而选择回避，也可能是以往缺乏评价同学学习情况的经历而对自己的评价能力存疑。另外，男、女生的评分在与同学分享自己的化学课程学习经验或知识总结这2个项目上有显著差异（项目1：M女＝3.43，SD女＝0.63，M男＝3.00，SD男＝0.71，t＝－2.105，p＝0.041＜0.05；项目2：M女＝3.43，SD女＝0.63，M男＝2.94，SD男＝0.90，t＝－2.131，p＝0.039＜0.05），至于是何原因促使男生具有相对较弱的态度则待日后深入探讨。
4 讨论与建议
4.1 预科化学课程的设计
概而言之，学生对预科化学课程的学习需求可以归纳为以下4方面：巩固基础、适当提高、强化实验、激发兴趣。笔者将在日后的预科化学课程中尽量通过合适的教学活动逐步满足学生的学习需求。
笔者在接手预科化学课程的教学任务时，曾对该课程的定位思量良久。笔者认为预科化学课程必须能够顺利衔接初、高中化学课程，因而不应该是对初三化学课程的重新学习或简单复习，而应该是通过深化初三化学核心知识和基本技能的学习，减少学生在以往的学习经历中产生的各种迷思概念，建立或健全完整与科学融贯的心智模式，形成精致的化学知识和严密的知识结构。在落实上述要求的前提下，教师有必要以专题形式适当穿插补充高中化学课程重要的基础知识（物质的量、离子反应和氧化还原反应），使学生能够从更宏观的视野反思初三化学知识，并为高一化学课程的学习分散学习难点和减轻学习负担。
本研究发现学生的化学实验经历差异甚大，学生对进行化学实验有强烈的愿望。化学实验不仅是一种认识化学知识的基本方法，也是理解科学探究、发展科学探究能力的重要途径。笔者希望通过一系列引导式实验或开放式实验，逐步让学生形成提出假设、下操作性定义等科学过程技能，切实提高实验操作能力，体会科学是实验探索、论证和解释的过程。
某位学生提出“化学方程式带加汉意，多教读法，有便于背诵”，这显示部分学生通过机械记忆学习初三化学知识。授人以鱼，不如授之以渔；加强学法指导，促进学生形成科学的知识整理方法也成为预科化学课程的重要教学内容。本研究同时发现许多学生对于在公开场合发言持保守或抗拒的态度。合理地组织语言并表达自己的观点是学生必须具备和不断发展的一种基本能力。笔者拟选择一些重要的初三化学主题知识，由学生整理其内容并作口头汇报，籍此提高其对相关知识的理解、整理和口头演说能力。
4.2 学生学习态度的影响
本研究发现学生对化学学习具有中等强度的自我效能、自我概念和未来性动机，具有较强的内在动机、工具性动机和同伴互动态度。PISA 2006将对科学学习的自信心分为科学学习自我效能和科学学习自我概念2部分。学生对自己的学习能力是否具有充足的自信心将影响其学习动机、学习行为和对未来的学习期望，而且自我效能与学习表现很可能是互惠的［5］。一些研究已经显示自我效能、自我概念与科学学习成就有密切关系。刘燕儒［7］使用PISA 2006芬兰、加拿大、爱沙尼亚、日本、香港与台湾6个国家或地区的数据探讨自我效能与科学学业成就的关系，结果显示学生的自我效能与科学学业成就具有显著正相关，而且自我效能对科学学业成就有影响力。陈玉桦［8］使用PISA 2006台湾的数据建立科学学业成就的结构方程模型，发现内在动机对自我概念与科学学业成就有直接影响效果，而且内在动机较工具性动机强烈；工具性动机对科学学业成就没有直接影响效果，必须透过自我概念对科学学业成就产生间接影响效果；自我概念在个人动机与科学学业成就之间起到中间变量的作用。换而言之，增强学生对科学学习的自信心将能有效地提高学生的科学学业成就。由此可见，除了常规的教学设计，如何激发学生形成正向、积极的化学学习态度也是教师在预科化学课程教学实践过程中需要慎重考虑的问题。
不可否认，成绩不太理想的学生对化学课程的厌倦和逃避与化学教师不恰当的教学方式不无关系；教学呆板、只重视机械记忆、忽视化学实验、一味强调解题训练都可能是造成学生的化学学习态度渐趋负面、消极的主要原因。因此，预科化学课程需要加强教学内容与社会和生活的联结，提供学生更多的表现机会，这或许能够为学生带来持久的学习兴趣和动力。
4.3 未来的研究建议
虽然学生的化学学习态度受到诸多因素的影响，但有必要持续不断地追踪学生化学学习态度的变化情况。日后可以尝试建立动态的化学学习态度调查机制，及时了解学生对化学学习的自信心和兴趣水平，为实施化学课堂有效教学提供量化的参考依据。
囿于研究条件，本研究仅以笔者所在学校内高班预科45名学生为研究对象，采用不记名调查且人数有限，未能深入分析不同化学学业成就学生的化学学习态度有何差异。笔者计划在日后尝试联系广州其他设立内高班的高中，采用整群抽样对所有预科学生进行问卷调查，以期获得更深入的研究结果。
内高班预科学生是一个特殊群体，预科化学课程也具有独特性，但却一直鲜见与之相关的教学研究报道。内高班预科化学课程的设计、学生在化学课程的学习表现等主题也值得日后深入研究与交流。
参考文献
［1］ 中华人民共和国教育部.关于印发《关于内地有关城市开办新疆高中班的实施意见》的通知.教民［2000］2号
［2］ 教育部,国家发展改革委,财政部.关于扩大内地新疆高中班招生规模的意见.教民［2005］10号
［3］ 教育部.关于印发《内地新疆高中班管理办法（试行）》的通知.教民［2000］8号
［4］ 杨治良主编.简明心理学辞典.上海:上海辞书出版社,2007:175
［5］ OCED. PISA 2006: Science Competencies for Tomorrow′s World, Vol. 1 Analysis. Paris: OECD, 2007
［6］ OCED. PISA 2006 Student questionnaire. pisa2006.acer.edu.au/downloads/PISA06_Student_questionnaire.pdf
第2篇：初三化学下册学习总结范文
关键词：辩证观点；化学教学；应用
文章编号：1008-0546（2014）01-0072-02 中图分类号：G632.41 文献标识码：B
doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2014.01.028
我们知道：做先生的，应该一面教一面学，并不是贩买些知识来，就可以终身卖不尽的。[1]每位教师都应认识到，学校不仅是学生学习的场所，也是教师学习和发展的基地。然而现实生活中笔者看到很多初中化学老师加强自身学习的紧迫感和动机水平在逐渐降低，能力发展进入高原阶段，教学方法的固化和教学内容的窄化使他们早早进入教育生命的“倦怠期”。
最近观摩了一次化学评优课，课题是《金属的化学性质》。评比中，有位老师表现非常突出，但最终没能拔得头筹，只因为授课过程中他指着铁和稀盐酸反应一段时间后的试管中的液体强调氯化亚铁溶液是浅绿色的，但事实上，由于氯化亚铁容易被氧化，此时试管中液体的颜色已不是浅绿色了。科学性的错误导致了该参赛老师的失利，正所谓细节决定成败。如果我们初中老师关注高中化学，在必修1的专题3的第二单元《铁、铜的获取与应用》中就能找到正解。
此课令笔者感触颇深，在近几年的教学中、听课中，愈发觉得初中化学老师有必要学习一些高中化学知识，以下与化学同行做点交流。
一、 学高为师，身正为范——教师专业成长之必要
“为师之道，端品为先，学高为师，身正为范”。作为一名教师，基础知识扎实，熟悉课本，掌握重难点，这是最基本的要求。身为教师，要使学生信服你，你必须具备本学科坚实的知识基础和扎实的教学基本功，这样的教师才能博得学生的敬重和爱戴。如果一位化学教师在课堂上尽只讲些物质性质，写些化学方程式，然后就是无休止的做练习题，那么学生就会觉得学化学枯燥无味，从而失去了学习化学的兴趣。反之，要是一位化学老师在课堂上谈笑风生，幽默有趣；课后对学生问的各种问题能快速、准确地回答，那么这个教师肯定会吸引学生的注意力。在共同生活中，教师必须力求长进。好的学生在学问和修养上，每每喜欢和教师赛跑。后生可畏，正是此意。我们极愿意学生能有一天跑在我们前头，这是我们对于后辈应有之希望。学术的进化在此。但我们确不能懈怠，不能放松，一定要鞭策自己努力跑在学生前头引导学生，这是我们应有的责任。师道之可敬在此。所以我们要一面教，一面学。[2]
有些初中化学老师常常自诩选对了专业，认为比起语数外等主课老师，年年都在初三教化学是信手拈来，毫不费力。然这样的老师充其量只是一个教书匠，他会和学生强调明矾的净水原理是利用明矾溶于水后生成的胶状物吸附杂质，使之沉降，至于这胶状物其实是明矾溶于水后发生电离，电离出的Al3+与水反应生成的Al（OH）3胶体，也许很多初中化学老师并不知晓，因为只要让学生背熟书上的原话，应对中考是没有问题的。诚然，中考是不会考查胶状物，但我们常说的，要给学生一滴水，自己要有一桶水，如此如何践行？再如，化学教学要使用规范的化学术语，但是一些初中化学老师为了逼迫学生、诱导学生背诵化学式，教学生用读“元素符号”的方式读化合物，碳酸钙称之为“CaCO3”，氢氧化钙称之为“Ca（OH）2”，化学式是背下来了，用化学式来读物质名称也顺嘴了，坏习惯也就养成了。在高中听课的时候，学生也就会对规范的化学用语有一个较长的排斥过程。我们的教育是为学生的终身发展而奠基，教师在新课程实施过程中，必须有明确的课程意识，要站在整个中学化学课程系统的高度去审视课程模块。不仅要考虑“怎么教”的问题，还要考虑“为什么教”、“为什么要这样教”、“教到什么程度”等问题，这就要求教师对化学课程模块的地位和功能、目标和要求有正确的认识。随着课程改革的深入，老师拥有一桶水已是远远不够了，正所谓“腹有诗书气自华，胸无点墨心常怯”。初中化学老师学习高中化学知识，可以充实自我，而这只是教师专业成长的第一步，教师应当确立自己的成长规划，应该有自身独特的成长个性，自始至终把读书、育人、求索作为自己成长的三大基石。
二、不当蜡烛，学做太阳——教师角色调整之必要
中国的传统文化是把教师比作“蜡烛”，蜡烛总是照亮别人的同时毁灭自己。然而，“取法乎上，得乎其中；取法乎中，仅得其下”，教师理想的高低往往影响着学生的成材高度。新时期的教师不能再作“蜡烛”而应该学做太阳，新课改下的教师应当是一个具有完善人格的人，自身生命的觉醒者。只有生命澄明，浑然自觉，具有了太阳的光辉，才能以己之美造他人之美。
初中化学教育是粗浅的化学常识与化学基本观念的教育。初中化学新课程表明初中化学教育是提高公民科学素养的化学启蒙教育。它没有以高中或大学化学专业教育的预备教育为目标来选取教学内容。教学的知识内容大都贴近学生日常生活实际，遵循从感性认识上升到理性认识的规律，容易理解、接受和掌握。于是相当一部分老师认为，45分钟后就是大“句号”，头脑中很少有“问号”，更谈不上思考。
上学期听了这样一堂课，内容是人教版九年级化学下册第十单元课题1《常见的酸和碱》的第1课时，内容是从酸碱指示剂的实验，简单地反映酸和碱能与指示剂反应并显示不同的颜色，从而说明酸和碱作为不同类物质具有不同的性质，使学生对酸和碱有一些初步的认识。执教老师在演示（第48页和49页）[实验10-1]时，“石蕊试液遇酸变红”现象非常明显，但是没有成功地看到“石蕊溶液遇氢氧化钠溶液、石灰水变蓝色”的现象，老师为了完成教学任务，只告诉学生“石蕊溶液遇碱性溶液变蓝色”这个结论。事实上，类似的“意外”在其他化学老师的课堂上也在发生，他们以种种理由搪塞学生，或干脆就不做这个实验，只告诉学生结论，这种空口说白话的行为，久而久之就成了老师们的心病，但鲜有人去思考，去解决。且在教学中发现放置在试管架上的无色酚酞试液遇氢氧化钠溶液变红后红色又褪去了，有些学生也注意到了，但执教老师没有留意这个教学生成。这样的一堂课，且不说其他问题，教学达成度已然是不高的了。而以上两个问题也不是简单的初中化学知识就能解决的，它需要我们去学习、去思考、去探究。前者我们不妨借鉴江阴市临港新城实验学校的姜跟华老师在扬州大学化学化工学院吴星教授的启发下试验成功的五种石蕊溶液的配制方法（详见《化学教与学》2012年第5期）。后者就需要我们的初中老师去学习一些高中知识，从而知道控制氢氧化钠溶液的浓度是关键。
我国著名的特级教师于正认为，思考是“在宁静中找智慧，”他说，一节好课是思考的结晶。由此我们明白一个道理：“教育家”与“教书匠”的区别就在于是否思考。以谋生为手段的教书匠，常常不思而教，就像蜡烛，燃尽了就没有了。一个优秀的教师往往能把“思考”作为自己发展的源泉，靠“思考”来激发自己去永恒进取，去成为太阳，不仅给学生以知识，同时成就自己的事业。
三、研读教材，把握课标——教师教学研究之必要
课标版的中学化学教材全套一共十本，其中初中两本、高中八本。初中部分：分为上下二册，共十二个单元。高中部分：分为必修和选修二个板块。必修1、必修2。选修一《化学与生活》、选修二《化学与技术》、选修三《物质结构与性质》、选修四《化学反应原理》、选修五《有机化学基础》、选修六《化学实验》。教师仔细研读教材，进行教学研究，不仅可以提高教学质量，还可以从行动中总结出经验，将经验升华为思想，可以促进教师思维的发展，促使教师成为研究型教师。
《课标》的基本理念之一是让学生有更多的机会主动地体验科学探究的过程，在知识的形成、相互联系和应用过程中养成科学的态度，学习科学方法，在“做科学”的探究实践中培养学生的创新精神和实践能力。仔细研读人教版中学化学教材，可以看到编者以实验为纲领，指导学生来学习化学，让教师演示实验、带领学生实验，让化学教学在实验中进行。高一开始上的化学实验课，涉及的基本操作溶解、蒸发、过滤、沉淀、蒸馏、结晶、萃取等，都需要实验来加以验证。学生对实验的领悟难度很大，比如蒸馏操作的步骤、蒸馏装置的特点，是需要反复强调、提问、讨论、启发才能完全达到理想的教学效果。
在这之后，必修2专题三的第一单元中再次涉及到蒸馏操作，而在这之前，初三化学的上册第四单元中水的净化方法就已讲到蒸馏，且教材安排了用简易装置制取蒸馏水的实验。有些初中化学老师在教这一内容时由于时间问题，往往以一句“蒸馏是净化程度最高的一种操作”带过，实验不做，原理也不讲，无形当中加大了初高中衔接的难度。
高中化学与初中化学相比，无论是知识的难度，还是对学生学习能力的要求都存在质的飞越，加上课本内容和所编选的习题与各类考题之间存在的较大差异，导致许多学生刚跨入高中，就感到难以适应高中化学的学习。做好初高中的衔接不只是高中化学老师的职责，初中化学教师也应承担相应的义务。勤于学习，充实自我，这是成为一名优秀教师的基础。初中化学老师熟悉高中化学，特别是必修1的内容，有利于学生的后续学习。初中教师可以采用分层教学法处理素质教育和高中升学的关系，可以利用初、高中知识的内在联系，适当地拓宽延伸一些概念和规律。如讲解燃烧、氧化还原反应等概念范围时可以适当的进一步扩大。
宋代哲学家张载说过：“志大，则才大，事业大，志久，则气久，德性久。”西方心理学研究也表明，人的成就与理想有着直接的关系。人的理想层次越高，成就也就越大。而一个理想的教师，一个要成为大家的教师，必须从基础抓起，扎扎实实地多读一些书。只有资之深，才能取之左右而逢其源。初中化学教师学习高中化学的必要性还有很多，学习，应当成为老师的一种习惯！
