雅思写作评分标准精选(九篇)

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第1篇：雅思写作评分标准范文

充分了解这些变化，对于考生安排备考时间、确定备考策略都有着至关重要的意义。

人数激增，低龄趋势明显

据官方统计显示，2007年中国雅思考生的人数超过21万，比2006年上升了近六成。专家预计，2008年雅思考生的增长幅度也将超过60%，人数将达到35万。

雅思考生激增的原因主要有两个：一是雅思成绩在各国的认可度不断提升。首先是英联邦国家认可雅思成绩，如英国和澳大利亚目前只承认雅思成绩，加拿大是雅思、托福成绩均可，美国也有1200多家大学认可雅思成绩。二是近几年高中生留学的人数呈爆炸式增长。据悉，目前雅思考生中，高中生所占比例与大学生已经基本持平。

目前，雅思考试的题目主要由剑桥大学考试委员会负责，但是随着越来越多的国家机构认可雅思成绩，从2008年开始，考试设计的队伍中增加了来自美国的语言专家。

考点和场次不断增加

2008年雅思考试在国内的考点和场次不断增加。据悉，2008年的雅思考试次数将从2007年的33个增加到46个，考点由以前的27个增至30个，考试场次增加了75场。

2008年6月5日，新增的上海财经大学中山北一路校区考场开始了第一场雅思考试，目前还在报名中。预计到2008年年底将有7场安排在周四的考试。新增的上海财经大学考点正是英国总领事馆文化教育处为了应对华东区考生对雅思考试急剧增加的需求而设。

据悉，在这一考场设立后，上海财经大学将有原先的国定路校区和新增的中山北一路校区两个雅思考场，同时接受周四与周六的雅思考试。

考生平均分数下降

虽然报名踊跃，但是雅思官网省略公布的2007年雅思考试与考生全球分析显示，中国考生的表现依然不容乐观，在世界20个主要雅思参与国中，中国仅略高于阿联酋和沙特，位列倒数第三，其中中国学生的英语交流能力尤其让人担忧。

总体来看，阅读依旧是中国考生的强项，但听力、写作和口语没有太大起色。分析显示，2007年中国考生的听力在20个国家中排倒数第三，阅读倒数第七，写作倒数第三，口语依旧倒数第一。和2006年的统计相比，2007年中国考生的听、说、读、写平均分均有所下降，听力和阅读跌幅不大，但写作和口语降幅明显。

据悉，平均分数的下降和2007年考生人数的井喷，与分数不理想的考生会多次参加雅思考试有关。业内人士预计，随着2008年雅思考生人数的暴涨以及低龄段考生比例的增加，估计今年我国雅思考生的平均表现会呈继续下降的趋势。

考试模式“计算机化”

据雅思考试主办方透露，为了适应新形势的需要，2008年雅思考试还将会开发不同考试形式，目前正在开发计算机考试形式。通过对部分考生的调研，雅思专家发现考生对纸笔考试和机考各有倾向，那些偏爱机考的考生将可以选择这种考试形式。

不过机考不会完全替考，而是使考生在纸笔考试的基础上多一个选择。

与其他通过互联网进行测试的考试相比，雅思的机考有一个重要优势，就是试题在考试前通过互联网下载下来，可确保其安全性。然后考生在线答题，这样可以保证考生的发挥不受网络连接问题的影响。

另外，主办方还将进行全球认可系统(GRS)升级，方便认可雅思考试的机构在网上查阅考生的成绩。

口语评分新标准8月实施

新的口语考试评分标准将于8月开始实施。据有关人士表示，雅思口语考试从词汇、语法、发音等多方面评判考生的英语水平，此次发音评分标准更加细化，无疑对中国考生的口语能力要求更高。但这并不意味着中国考生的口语成绩将会更低，而是需要考生在备考时根据不足有一定的侧重和调整。

在雅思考试中时有发生的“老题重现”现象也将改变。据了解甚至有道题目在2001年6月雅思考试中出现过之后，到今年为止连续出现过3次。这也使一部分考生在备考时往往存在一些投机或侥幸心理。主办方表示，雅思考试有专门的研发机构，今后会保证充足的题库，每份考卷不会重复。

第2篇：雅思写作评分标准范文

关键词： 雅思口语测试 大学英语口语教学 启发

随着“留学热”、“出国热”现象的不断升温，越来越多的考生加入了海外语言考试的大军。以往托福（TOFEL）一统天下的局面已被打破，与其分庭抗礼的另外一种测试体系――雅思考试，日渐受到中国学子的青睐。外语培训市场也是异常红火，各式各样的雅思辅导班应运而生，各大城市甚至出现了要提前数月报名才能预约到考位的现象。考生争先恐后地报名应考源于雅思在国际上的认可度。时至今日，雅思成绩已得到全世界6000多个教育机构的认可，就连哈佛大学这样的名校也承认雅思成绩。

雅思考试（International English Language Testing System，简称 IELTS）是由剑桥大学地方考试委员会、英国文化委员会、澳大利亚高校国际开发署共同设计和实施的国际性考试。该考试系统主要测试来自非英语国家，准备到英语国家（主要是英联邦国家）学习或工作的考生的语言水平。雅思考试由听、说、读、写四部分组成。所有的考生参加同样的听力和口语测试，而阅读和写作则要求考生按照是接受高等教育还是参加非学历培训或移民来选做学术类和普通培训类的试题。本文主要探讨雅思测试中的口语考试，以及它对英语口语教学的借鉴和启发。

一、雅思测试的理论基础

语言测试的演变和发展经历了四个阶段：前科学时期、心理测量―结构主义时期、心理语言学和社会语言学时期、交际法语言测试时期。后三个时期也分别对应了三种语言测试模式：结构主义模式、心理语言学―社会语言学模式和交际语言测试模式。

在前科学时期，外语测试的形式主要是主观题，最常见的题型有造句、翻译和作文。进入20世纪后，结构主义测试开始盛行，而托福考试则是其典型代表。该模式以多项选择题为主，考查面广、具有良好的评分可信度。20世纪70年代初期，社会语言学家提出了语言交际能力的概念，即不仅要能按语法规则造出正确的语句，而且要有在不同语境中恰当使用这些句子的能力。这一时期多采用综合题，如完形填空（cloze）、综合改错等。在此之后，语言测试进入了交际语言测试阶段。交际语言测试与其他语言测试最大的区别在于：它不只测试语言知识，还着重测试运用语言的能力。交际语言测试通常从听、说、读、写方面来考查语言技能，各题项以测试任务为中心，重视考生各项技能的综合应用。在该理论模式下，雅思测试无疑是最具代表性的。

二、雅思口语的测试形式

雅思口语考试时间约为15分钟，采取的是直接型口试中最典型、最有效的形式――面试，即考生与考官进行一对一的现场交流。考试全程录音以备监督检查。雅思口试注重考查考生运用语言进行交际的能力，这不仅体现了语言测试的交互性，而且充分反映了交际语言测试理论的精髓。

测试由介绍和简单交谈、考生详细描绘和双向讨论三部分组成。在第一部分，考官介绍自己并核实考生的身份；考官就一些熟悉的话题向考生提问，如个人信息、家庭、工作、学习、兴趣爱好等。整个问答过程持续4―5分钟。该部分内容较简单，可以缓解考生紧张的情绪，使其能以轻松的心态进入后面的测试。第二部分主要是考生个人详细描述。考官发给考生一张提示卡，要求考生就卡上话题尽行详细阐述。卡片上涉及的话题一般可分为四大类，描绘人、地点、物体和事件。考生在发言之前有1分钟的准备时间。正式发言时间为1―2分钟。随后，考官会提问1―2个相关问题结束此部分。在第三部分，考官通过提问请考生讨论与第二部分主题相关的更为抽象的话题。此部分讨论为4―5分钟。

由此可见，雅思口语测试的特点之一就是三个部分难度逐渐加大。在第一部分考生回答一般性的问题。第二部分，考生就提示卡的内容谈论某话题，主要考查学生就某一特定话题进行描述或讲述能力。考生和考官在第三部分讨论一些更为抽象的观点和概念。此部分主要关注考生回答抽象问题，阐明观点的能力，要求考生能最大限度地发挥着自己的英语水平。

口试的另一特色在于考试中所涉及的话题都是和日常生活密切相关的，如谈个人兴趣、爱好、家乡，中国的名胜古迹、名人，等等。可见，测试题并非偏题、怪题，而是和考生生活相关的话题。和考查语音、语法相比，它更重视学生是否能恰当地使用语言完成交际任务。此外，考生应试时准备的时间短，符合日常交际的实际情况和规律，可以反映出考生的应变能力和交际能力。

三、雅思口语测试的评分标准与方法

根据语言交际测试理论，语言运用可以分为九个等级：0/1级：不能使用者；2级：不连贯使用者；3级：极度受限者；4级：勉强使用者；5级：一般使用者；6级：胜任的使用者；7级：良好使用者；8级：优良使用者；9级：精通者。雅思测试也采取了相同模式的九级评判标准。听、说、读、写皆适用。

雅思口试的评分方法按九个等级，四个亚指标进行。评分标准总分部分九个等级依次为：9分：成绩极佳；8分：非常良好；7分：良好；6分：及格；5分：适当及格；4分：水平有限；3分：水平极有限；2分：不能交流；1分：不能通过。四个亚指标为流利和连贯，词汇量，语法的变化和准确性，以及发音。考官按这四项标准分别评等级分。考试过程中，雅思口语测试把每个评分单项细化成9个等级，并将每个等级的目标能力详细划分，考官对应不同等级分别给出分数，每项的评分标准最低为1分，最高为9分。考官对各个单项分别打分，四个单项分的平均值即为口试的最后得分。

该评分方法注重考生语言信息的传递、语言表达的得体性和交际任务的完成情况。雅思口语测试评分方法将传统的印象法（主要考查交际目的的达成与否及总体印象）和分析法（重在评价语言基础知识和使用情况）有机地结合起来。这样的评分方法既有客观细致的评分依据，便于考官对号入座，同时又兼顾了考官主观上对考生口语表达的总体印象的评价。这样的评分方法更具科学性，评分可信度和效度也大大增强。

四、雅思口语测试对大学英语口语教学的启发

（一）注重培养学生的语言应用能力

通过上文对雅思口语测试的形式及评分标准等的分析可以看出，测试着重考查和评价考生运用语言达到的具体的交际目的和效果，而非重在评估语法、词汇等语言知识。因此，口语教学的重心应集中在交际性上。

然而口语课堂上的训练大多是强调内容和语言形式的机械性操练，即为了掌握某一特定语言形式而进行的吐字发音，是操练意义上的“说”。这种“说”是以形式为中心的练习，无信息差距，无交际目的和需要，控制语言材料，强调准确性。显然，操练层面上的“说”是基础，但仅仅停留在该层面是不充分的。真正培养学生运用语言能力的是交际意义上的“说”。它是以内容为中心的表达，有信息差距，有交际目的和需要，不控制语言材料，强调流利性。为此，教师在课堂上要将上述两种“说”有机结合起来，并将侧重点放在交际的“说”上，积极创设多种情境，给学生提供将所学知识运用到自己的口语表达中去的机会。课上可以采用对话编排、角色扮演等活动来训练和发展学生的语言应用能力。

（二）加强目标语文化和本民族文化的介绍和学习

语言和文化密不可分，二者相辅相成。外语教学的最主要任务就是培养跨文化交际的人才。因此，仅仅传授给学生语言知识是远远不够的，还必须让学生对目标语国家的文化有所了解。文化教学已经成为外语教学中必不可少的一部分。

英语口语课上的文化导入和学习可以有效地激发学生的学习兴趣和热情，让学生对西方国家的文化传统、风土人情、价值观、思维方式等有所了解。在熟悉西方文化的同时，还可以引导学生将其与本民族文化进行对比，找出异同。如此一来，学生便可以根据不同的语境有效使用恰当得体的语言进行日常交流，这样也大大减少了学生由于文化的差异而导致的交际失败。

在教授西方文化的同时，还要向学生介绍母语文化。在跨文化交流中，很多外国友人对中国的传统文化颇感兴趣。然而当他们询问起孔孟之道、中秋佳节、功夫等时，大学生往往给不出令人满意的答案，这会给交际带来负面影响。此外，中国文化博大精深，源远流长。每一位中国人都有责任和义务把中华文化传播到国外，将其发扬光大。因此，加强母语文化的学习也应该引起师生足够的重视。

（三）培养学生使用语言交际策略的能力

Selinker（1972）最早提出了“交际策略”这一术语。交际策略是指语言学习者对第二语言或外语的掌握有限，为达到交际目的，弥补其语法或词汇知识的不足而有意使用的补救措施。交际策略是交际能力的一种体现，它反映出语言使用者如何调动有限的准确性和适宜性知识以达到交际目的?因此，交际策略的应用有助于提高二语学习者的交际能力?

学生无论是在口试环境中，还是在日常交际中，都会因词汇缺乏、语法知识欠缺等问题影响本人的情绪和交际的效果。教师在口语课上教授学生交际策略的使用，可以帮助学生克服表达上的困难，增强自信心。例如，当学生遇到词汇表达困难时，教师可以引导学生通过释义、举例说明、使用近义词或同义词等间接表达途径使对方明白其所指。当交际遇到阻碍时，学生可以要求对方重述、解释或提供正确的表达，也可以运用手势、脸部表情、声音模仿等非语言策略来表达意义。此外，教授给学生一些交际套语也是必要的。恰当地使用套语（如well，you know）可以为说话者赢得一定的思考时间，意思表达的也更自然流畅。交流时遇到一些不熟悉的话题或无法用英语表达清楚的词句时，学生也应该学会适时地回避。

五、结语

雅思口语测试的内容贴近生活，通过问答、描述、谈论等形式考查考生的语言交际能力。其评分方法和标准更具科学性，有较高的效度和信度。英语教师可以从雅思口试中得到启发，并在教学中注重培养学生的语言应用能力和使用交际策略的能力，注重文化的导入，切实提高学生的口语水平。

参考文献：

［1］武和平.从托福模式到雅思模式的嬗变――兼谈我国外语测试改革［J］.兰州交通大学学报，2007，（2）.

［2］杨爱英.雅思语言测试系统的理论基础［J］.黑龙江教育，2007，（10）.

［3］谭伟红，伍志伟，刘佳.雅思口语30天备考［M］.北京:外文出版社，2006.

［4］易兴霞.IELTS口试对英语口语教学的启发［J］.外语界，2000，（2）.

第3篇：雅思写作评分标准范文

【关键词】雅思中国高校英语 写作教学导向意义

【中图分类号】H310.4 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2012）03-0019-02

现有资料显示，经过多年的英语学习，单词量不小，语法不差的中国雅思考生在写作单项上集体败阵：用词不当、不得体；句子生硬、不符合英语母语习惯；篇章逻辑松散、可读性差。中国备战雅思的莘莘学子们恶补语法、狂记单词，考场上提交的作文或洋洋千言或寥寥数语，得到的整体评价与付出的努力相去甚远：语误疮痍满目、语病百花齐放。曾经叱咤托福考场，屡创满分、高分奇迹的中国考生，何以在官网公布的雅思各单项平均成绩全球排名中岁岁垫底，年年倒数？雅思把我们的考生怎么了？

雅思测试体系犹如一面镜子，从不同角度与层面折射出我国英语教学的现状和存在的问题。整体而言，中国考生的雅思作文在内容、语言及谋篇上存在着不少的共性问题，这些问题不单涉及微观层面英语语言功底本身与语篇衔接和连贯知识，更涉及语言以外的宏观层面，即社会文化、思维习惯、心理认知等等因素。本文的撰写，旨在全面探究影响中国考生雅思写作的宏、微观因素，探寻雅思测试体系对我国高校英语教学的导向意义。

1.影响雅思写作的因素

1.1文化思维因素

中国的英语学习者常常有着共同的困惑，那就是，写作时即使在句子结构上没什么问题，语法上没什么错误，但文章在段落与篇章层面上却存在着诸如重点不突出、逻辑不严密、语言不连贯的现象。学习者发现自己的写作交际能力停留在句子层面，无法自如运用目的语进行成功的语篇交际。这样的困惑源于微观层面和宏观层面即语篇连贯与社会文化等各方面的因素。

从宏观层面看，语言以外的各种因素，如社会文化因素和心理认知因素对语篇的交际质量有着隐性、间接的影响。每一个语言使用者都属于某种特定的语言社团，而每一社团各自独有的历史、文化、风俗、人情、习惯与价值标准，都以该社团的共同语为承载。语篇的交际质量受限于文化中的模式、常规与习惯，受限于个体的思维方式。由于中西文化及社会背景的巨大差异，中国学生的思维模式是“螺旋型”，讲究推理，而西方思维模式是“直线型”，推崇论证。英汉两种语言属于不同的语系，语言类型、语法结构、思维方式、篇章、段落、句子相差甚远。如中国学生过度使用“I”“You”，过度使用疑问句和祈使句，大量使用劝告语气等，都明显带有母语的思维与表述习惯。

中西文化与思维方式的差异对写作的影响是深层次的、不易察觉的，但这种中西思维习惯的不同会在相应的篇章中突显。中国人崇尚迂回婉转、旁敲侧击，追求“横看成岭侧成峰”，遵从“悟性”思维，既先因后果。以英语为母语者则恰恰相反，他们提倡开门见山，主张直奔主题，呈现“线性”思维，即先果后因。这似乎明了地阐释了外语学习者写作困惑的始作俑者事实上是学习者的母语文化与目的语之间的差异滋生出的跨文化噪音，让外语学习者在运用目的语构建语篇时，下意识地在自己的母语文化基础上预设某些文化信息，而有些被学习者自己“一厢情愿”处理的信息恰恰是游离于目的语的单向文化背景知识，这种在目的语中相应文化信息的缺失导致了语篇的中断与不连贯。因母语与目的语缺乏完全对等的文化背景而产生的跨文化噪音，对写作的干扰与影响，常常引发并提升误解、不理解或不连贯的发生机率。

1.2传统教学因素

从微观层面看，语言本身的各种衔接机制，如语篇连贯，对语篇的交际质量有着显性、直接的影响。中国传统外语教学强调句法与时态，长期以来，英语课堂唯语法独尊，英语教学的主要任务即为语法结构教学。与此同时，受传统语文学习方式的影响，中国学生在学习英语时习惯于背诵，尊崇模仿。英语写作教学一直也基于这样一种传统知识教育观所倡导的教育模式，即教学鼓励学生饱读书本，将熟悉书本知识作为博学的量度指标。写作教学中一个突显的问题也正是源于这样的教学模式，教学强调时态与句法，强调词汇与句型，完全忽视对各种类型书面语篇结构的梳理，对文章的篇章及逻辑结构的教学基本为零。

尽管近年来教学界开始意识到相关问题的严重性，课堂教学并不见有实质性的改观。传统的教学一般讲语法，到句子为止，句子是最大的语法单位，句子只有结构分类，没有功能分类。事实上，由若干句子组成段落时，句子与句子之间不仅有意义上的联系，也有形式上的联系。不少英语教师受传统教学观和教学实践的禁锢，教学没有从对零散词语和孤立句子的学习中跳出来，以理解完整语篇；教学没有强调学习如何将相关的语言预制结构加以有机组合，以产出流利语篇；教学没有通过理解语篇梳理不同题材文章的组篇模式，理解作者如何从语篇组织信息；教学没有从段落层面跟进作者思路，利用语篇标示词把握作者思路变化脉络。

2.雅思测试体系的导向意义

高校英语教师应全面关注影响写作的各种因素，积极反思自己的教学。雅思测试体系在折射出我国考生写作问题的同时，给我们以如下积极的思考。

2.1国际取向

雅思测试是国际性的，其写作任务所涵盖的诸如家庭与青少年教育、工作与生活、社会现象与现实问题、人类与大自然、文化与传统、现代科学与技术、运动与健康等都是西方电视、电台、报刊媒体与网络经常讨论的话题，知识面过窄是中国的英语学习者普遍存在的问题。随着越来越多的国家机构认可雅思成绩，从2008开始，雅思测试设计的队伍中增加了美国的语言专家，雅思测试的国际化元素日益丰富多元化，扩大知识面是关键的突破点。有鉴于此，应试者应养成读报、看新闻的习惯，将眼光投向世界，日积月累，在开阔视野的同时学习用全球化的角度思考问题。

2.2基于能力

目前参加雅思测试的目的呈现多元化趋势，如越来越多的应试者用雅思成绩证实个人的英语水平，但参加学术类雅思的应试者仍以留学英联邦国家及美国为主要目的，能力的提高应该是雅思测试的最终目的，而语言运用能力的真正提高应建立在语法、词汇、思路的共同提高与拓展上。不少应试者在考前选择短期培训，轻信那些短期可以迅速提高自己能力的承诺，以为可以通过背诵所谓“机经”、背诵“标准”答案来投机取巧，获取雅思高分。应试者要对当下全球的社会现象给出自己深层次的、个性的看法，把语言作为知识背记的做法在雅思测试中行不通。

2.3真实语料

真实语料源于真实生活，贴近生活实际和社会现状，让学生有身临其境参与世界活动的感受，让学生放眼世界、关注国际社会、关注全人类。真实语料向学生提供大量便于模仿、交际所需要的词汇与语言，借助于真实语料鲜活的语言输入，学习者逐渐提升语言输出能力，学会就各种话题发表意见和看法。鲜活语料本身承载的信息，能拓宽学生的视野，拓宽学生看待问题的视角，培养学生全方位看待问题分析问题的能力，为写作交流提供储备。

2.4词块教学

以词块作为英语写作的教学单位，能在句型、语气、主位到衔接手段与篇章组织等各方面提升外语学习者语言的准确性与流畅性，表达的地道性与简约性，语意的连贯性与完整性。研究数据显示，一些有固定语法结构、搭配意义稳定、语用环境固定的介于单词与句子之间的词块形式在自然语言中占到了高达90%的比例（杨玉晨，1999）。根据Nattinger和Decarrico，词块的功能呈现在三个方面：社会交往、话题导入、语篇连贯。鉴于词块在自然语言中大量存在，而记忆与背诵被公认为中国学生的专长，倡导熟记习得词块有助于避免因母语的迁移而自创出不符合英语思维习惯、文化习俗和语法规则的生硬表达，提高文章的可读性。词块教学，在语境中习得词汇，使学习者了解词语在句法、语义和语用各个层次的作用，从而培养学习者的高级输出能力。

3.结语

依据雅思官方网站(省略)公布的《IELTS评分标准、分数报告和解释》，雅思官方对一名在学术类考试中写作获得6分的考生对应的写作要求与解释是：在任务完成方面，细节处理可能与要点无关系、不恰当或不准确，但能确切选择有用信息进行全面评述，呈现并强调主要特点或要点。连贯及衔接方面，句内或句间衔接机械呆板或有错误，有时指代不清晰或不恰当，但信息和分论点安排连贯，论证过程清楚，能有效使用衔接手段。词汇方面，相对写作任务而言，所运用的词汇量充足，尽管在尝试非常见词汇时会出现错误，拼写和构词会出现，但不影响交流。句式多样性及语法准确性方面，能混合使用简单和复合句，语法和标点出现的错误基本不影响交流。6分是中国雅思考生写作的“瓶颈”，评分细则可帮助考生知己知彼、按图索骥。

笔者先后与六位雅思考官一同从事雅思教学，在多年的教学实践中发现，不少中国考生在雅思写作备考时存在共同的误区：迷信真题机经、套用万能模板、背诵高分范文、堆砌生僻词汇、追求复杂句型，写出来的作文词不达意，与实力不相称的“华丽辞藻”、“优美句子”甚至“精彩段落”，突兀于结构松散、拼凑痕迹明显的行文中。中国考生的雅思写作的整体表现，暴露和反映出我们的语言学习观、语言教学观、测试备考观需要反思的空间很大。本文就雅思测试体系对我国高校英语教学的导向意义及相关教学原则的探讨，旨在抛砖引玉。

参考文献：

1.杨玉晨 英语词块的“板块”性及其对英语教学的启示[J]. 外语界，1999，（3）：28.

2.Nattinger J. R & Decarrico J. S. Lexical Phrases and Language Teaching [M]. Oxford：Oxford University Press, 1992：34-44.

第4篇：雅思写作评分标准范文

[关键词]多模态；口语教学；大学英语

[中图分类号]G642.0[文献标识码]A[文章编号]10054634（2017）03006709

0引言

在大学英语口语教学中，教育者普遍认为口Z教学的主要任务是帮助学生用新的语言和更加精致地道的表达来传递已有思想。因此，教师在安排口语教学任务时非常偏重语言模仿、忽视内容创造，导致语言学习脱离语言所依托的思想、文化、语境等非语言因素，更加缺乏学用语言的内生表达动力[1]。虽然国内外语界针对口语方面的研究日渐增多，但如何提高非英语专业学生这个更大人群的口语水平、如何在口语课堂上提高学生输出性训练的效率，从而反拨学生口语学习的主动性、独立性和创造性的研究过少[2]。

多模态理论基于Halliday 的系统功能语言学理论，提倡教师在教学设计中包含两种及以上符号的模态符号，恰当地利用图像、声音结合文本及其他互动方式来激发学生在语言学习中的多种感官体验[3]。其教学模式主要包括多模态教学设计（Instructional Design） 和多元读写（ Multiliteracy） 的培养[4]，既可以在最大程度上模拟真实语境、丰富交际场合，也可以在最大强度上让学生模仿语言、创造表达内容，从而顺应口语教学的要求。该理论自20世纪90年代兴起以来，虽然已有少量案例分析提示其可以有效提高口语课堂的教学效率，但在口语教学中应用较少，目前仍缺乏科学设计的实证研究。因此，本研究拟通过随机对照来研究多模态理论对大学非英语专业学生口语能力的影响。

1文献综述

模态是信息传递和交流的形式，无论口语模式还是书面语模式，都需要依靠声音符号或书写符号的语言媒介，或图像、动作和技术设备等非语言媒介才能得以实现，因而模态与媒介之间存在着补充、强化、协同和交叠的互动关系[5]。多模态指在一个交流成品或交流活动中包含不同的符号模态[6]， 也指在一个特定的文本中调动不同的符号资源以构建意义的各种方式[7]。多模态话语（Multimodal Discourse）作为一种交际现象[8]，主要基于Halliday 的系统功能语言学理论，认为语言以外的其他符号系统，如图像、声音等也是意义的源泉，并具有概念功能、人际功能和语篇功能[9]。教师在教学设计中，将两种及以上符号的模态符号融入教学设计、呈现教学内容的教学模式，即为多模态教学[3]。

在多模态教学研究领域，新伦敦小组开辟了多模态应用于语言教学的先河，他们认为培养学生的多元读写能力（Multiliteracy）和多模态意义是语言教学的主要任务[10]。Stein明确提出多模态教学法（Multimodal Pedagogies）， 指出多模态教学法突出了身体和大脑通过多模态、多感官协同参与交际的不可分割性，因此，教师应设计多模态的教学任务，学生也应综合运用多模态完成任务[11]。多模态话语分析研究最富有成果的是Kress和 van Leeuwen，他们提出了多模态环境下多元读写能力的培养设计方案和应用原则[12]。Royce进而通过分析多模态语篇中图像与文字的互补关系及多种符号模态在语言教学中的协调关系，对教师应如何在课堂中运用电脑上所呈现的视觉、听觉等多种模态来帮助学生发展多模态话语交际能力进行研究，并特别指明融入多模态教学手段的读写活动同样可以引入听说课，用来培养学生的听说能力[13]。随着多媒体教学的兴起，Jewitt通过观察教师使用新技术时对节奏、多模态和互动性的资源分配，探讨了教学与现代媒体技术的关系，指出教学话语不再是“语言独尊”，而是由多种模态共同完成，并指出学生在学习过程中应将多种模态信号予以转化，与教师一起共同实践教学设计[14]。

国内对多模态教学设计和应用的研究也日趋增多。顾曰国对多模态与教育技术的关系进行了探讨，并研究了多模态在网络教学中的应用，提出多媒体多模态学习比单媒体单模态学习更能增强记忆力[15]。张德禄认为，在多模态话语交际框架下，对模态的选择可以： （1）为外语教学提供尽可能真实的教学情景和便利条件；（2）为外语教学提供辅助条件；（3）为多模态话语交际提供多通道话语意义表达方式[16]。张征探讨了多模态课堂教学中语境、意义、模态、媒体等要素的设计方法和原则，并根据该教学理念构建了“以学习为中心”的多模态课堂语言教学模式，提出了多元读写能力培养的路径和方法[4]。杨华提出多模态听力课件设计应遵循信息化、开放性、多样性、互动性、生态化和立体化原则[17]，也为其它多模态课件设计提供了新的思路。姚克勤认为应将多模态话语分析理论巧妙地运用到非英语专业大学英语教学中，通过课堂多模态教学环境、课外多模态教学环境和网络多模态教学环境，实现教学方式多样化、教学内容丰富化、教学手段现代化、教学主体协作化等[18]。

由此可见，国内外相关研究均认同这种多模态协同、多种媒介交织的教学模式，也为多模态在口语教学上的应用铺设了坚实的理论基础。但目前国内外的研究普遍存在以下两个问题：（1）多以案例研究为主，缺乏严谨的随机对照的实证研究，因此结果的可信度有待提高[19]；（2）目前的多模态研究多集中在听力、阅读及写作领域，较少涉及口语教学。因此，本研究采用严谨的科研设计，通过随机对照研究观察多模态理论在大学英语口语教学中的应用效果，以期为大学英语口语教学实践提供新的思路。

据此，本研究对2015年春季学期某大学参加口语选修课的两个班、共58名大一下学期学生进行教学研究，旨在探讨多模态口语教学与学生学习效果的相关性。研究关注的问题是：采取多模态协同、学生多模态输出为主的教学设计能否提高学生的口语水平？

2研究方法

2.1受试

本研究的对象是某校选修口语课程的58名一年级下学期非英语专业大学生。绝大多数受试学习英语超过6年。受试者得以选修口语课的前提是大学英语四级考试超过500分，之后被学校随机编入两个班，每班29人。两个班级的教学工作均由笔者一人承担。本研究没有考虑年龄、性别、被试背景、专业等因素。

2.2测试材料

选择4个来自于教材的、难易基本相同、与学生水平相当的口语话题用于前测和后测。

2.3实验程序

1） 前测。实验者选取有代表性的、难易相当的口语话题，随机选择两个用于前期测验。首先对学生的口语水平进行前期测验。测试过程中，每位受试者分别对两个测试题目进行510分钟的阐述，教师根据《雅思口语测试评分标准》中的流畅程度和连贯性、词汇量、语法结构及精确度、发音这4个方面进行测试。测评教师为另一位担任口语授课的资深教师。本研究选择《雅思口语测试评分标准》是因为其具有准确性高、人为干扰因素小的特点，并且在效度、信度、可操作性等方面比较细致，从而可以尽量避免评估过程中的主观性因素影响[20]。同时，其在流畅程度和连贯性、词汇量、语法结构及精确度、发音这4个方面的评估可以更全面更客观地体现出多模态理论对教学的作用。

2） 后测。实验者在一学期结束前进行后测。后测的口语试题为最初选定的4个题目中剩下的2个。与前测相同，在后测的过程中，每位受试者仍需对每个话题进行510分钟的阐述，同一位测评教师仍根据《雅思口语测试评分标准》进行测试。

2.4实验方法

研究开始前请一位与本研究无关的教师通过《雅思口语测试评分标准》对两个班进行基础口语能力测评，结果表明两个班在各项能力及总分方面无显著性差异。将两个班随机分为对照班和实验班。经过一学期的教学后再次请同一位教师对两个班进行口语测评（单盲法，测试教师对测试对象所在分组不知情），根据得分进行统计分析。

对照班采用常规教学模式，即每个单元都以教材话题为导入，由课本提供交际场景和本单元所要用的词汇和例文。学生自行结为两人组合，轮流进行对话练习以完成口语教学任务。结束后，布置与教材话题相关的口头报告作业。

实验班则根据多模态理论进行教学设计。首先，教师在多模态课堂教学中发挥自身的特点，更多地承担引导者和组织者的角色。学生成为学习的主角，以设计者的身份通过设计而学[4]；其次，教师以单元主题为核心，教会学生调用多模态获取、传递和接收信息[21]，即教师采用与教学任务相关的网络公开课节选、TED演讲、电影片段、图表、实物等传递信息，在课堂开展角色扮演、头脑风暴、演讲或辩论等教学活动，每个单元结束要求学生借助PPT做口头报告，学期末要求学生完成自己的英文短剧视频并邀请全班参评。在授课过程中，教师将案例分析法、课堂讨论法和PPT演示法一同融入教学过程，通过多媒介将静态资源和动态资源纳入课堂内容，在感官上丰富学生体验，激发学生的多方位思考。

以《跨文化口语课程》第6单元为例。本单元的内容是“I Love Holidays”。单元教学目的是对中外主要节日及相关民俗进行介绍，并融入不同语境进行交际训练。上课的前10分钟，教师以春节为例，结合视频、图片等多媒体资源对春节产生的历史、演变的趋势、相关民俗等文化背景知识进行介绍。之后，教师提供比课本范例更加复杂的情景设置，要求学生在10分钟内进行小组讨论，完成角色分配和情节设计。10分钟后，各组进行角色扮演的展示。在这个环节，教师要求学生自由选择所涉及的节日，并必须在演出中涵盖对相关节日的深度介绍，例如民众对该节日的理解、中外类似节日的比较、不同文化对这一主题的不同理解等。鼓励学生采用不同表现形式演绎主题，可以借助道具，尽可能制造戏剧冲突，增加活动的趣味性。在表现过程中，学生需要学会从新颖的角度、通过综合运用多模态来呈现和展演所认知的信息。

角色扮演的活动结束之后，教师通过PPT展示中国民众欢度圣诞、感恩节和情人节的系列照片，要求学生就“Should Chinese People Celebrate Western Festivals ？”进行辩论。辩论一方面强化了学生对节日主题背后关于文化入侵、文化保护、文化身份认同等问题的认知， 另一方面加强了学生多模态识读能力， 从而提高语言表达能力和逻辑思维能力。在辩论过程中，教师将自己背景化，把学生推到前台，让学生用自己熟悉的模态吸收、分析并运用信息[21]，从而发生模态转换。

结束后，布置与对照班相同的口头报告作业，但明确要求制作PPT。

2.5数据整理和分析

应用SPSS 150软件对两个班的口语测试成绩进行统计。同一班级实验前后对照采用配对T检验，两个班级之间的比较采用独立样本T检验，结果以X±S表示，p

3研究结果

1） 在学期初的口语测试中，实验班和对照班在各项雅思口语测试评分中均无显著性差异（p>0.05，表1）。

2） 研究结束后再次参照雅思口语测试评分进行考核，结果表明，对照班在总分（19.1±2.8 vs 15.1±2.3）、流畅程度和连贯性（4.8±1.1 vs 3.4±0.9）、词汇量（4.7±1.2 vs 3.8±1.1）、发音（5.1±0.8 vs 3.6±0.7）的u分均较研究前显著提高（p0.05），见图1。

3） 与对照班类似，实验班在研究结束后的再次测评中，总分（20.9±3.1 vs 15.0±2.3）、流畅程度和连贯性（5.6±1.0 vs 3.5±0.8）、词汇量（5.3±1.2 vs 3.7±1.0）、发音（5.6±1.2 vs 3.6±0.8）的评分均较研究前显著提高（p0.05），见图2。

4） 研究结束后，实验班与对照班相比，在总分（20.9±3.1 vs 19.1±2.8）、流畅程度和连贯性（5.6±1.0 vs 4.8±1.1）、词汇量（5.3±1.2 vs 4.7±1.2）、发音（5.6±1.2 vs 5.1±0.8）的评分均有显著性提高（p0.05），见图3。

4讨论

4.1多模态教学语境设计

多模态教学设计的理论基础是系统功能语言学的社会符号学理论。根据系统功能语域理论，语言及其他符号的实际使用是人们根据语境做出的语义选择，是意义潜势的实例化[22]。多模态教学作为一种社会符号活动，是一种社会性很强的意义生产过程。因此，对语境的设计影响着多模态教学的设计质量[4]。

语境分为文化语境和情景语境：文化语境体现为文类；情景语境由语场、语旨、语式构成，这三者分别决定语言的三大元功能（或元意义）――概念功能、人际功能和语篇功能。作为多模态课堂活动设计的指导原则，教师在口语课堂的语境设计以情景语境设计为主。冯德正[23]提出，为了涵盖图像、肢体语言、音乐、课堂布局等多模态资源，并强调多模态资源在课堂意义设计中的作用，语场、语旨、语式应由活动内容、人际关系、沟通渠道代替（参见图4[23]）。通过运用真实、丰富的多模态资源设计语境，可以有效唤起学习者的交际意愿，驱动学习者自主创造表达内容，促进语言的准确、流利使用[1]。图4情景语境设置4.2多元识读能力教学模式

在口语课堂上，经常能发现一些学习者往往掌握的是人际交往语言，无法进行更深层次的交流。研究发现学习者需要借助语言进行思维，同时通过发展高级思维推进、深化语言学习，提升认知发展[24]。学生的多模态输出任务主要根据新伦敦小组的多元识读教学方法（Pedagogy of Multiliteracies Framework）设计，注重学生作为设计者对已有和新建多模态知识的灵活运用，通过具体操作实践完成知识的内化，实现由知识到能力的有机转化[4]。

根据多元识读教学方法的4个课程要素――情境性实践、明确指导、框架建构和转化式实践[10]，口语教学以学生的多模态输出任务为主。情境性实践是体验过程，让学生浸入到真实的语言环境中，对背景知识进行收集和整理，在已知知识和未知知识间架设桥梁，比如描述或分析视频、总结汇报报纸杂志等真实阅读材料的篇章要点等；明确指导是构思的过程，要求教师引导学生系统、有意识地理解可用设计资源，理解重点、分析难点，比如指导学生有效阐述图表的信息、陈述视觉图像等；框架建构是分析的过程，要求学生对社会语境和文化语境进行分析，让学生理解多模态符号的意义构建过程，并能从不同的角度批判地分析多模态语篇作品，比如头脑风暴、案例分析、对自己和同伴的多模态作品做出评估并提出有建设性的评价等；转化式实践就是把之前情境性实践、明确指导、框架建构中所学的知识进行应用和整合，使之转换为能力的过程，即学生能够根据不同的语境合适性的或创造性的设计不同的多模态作品，能够灵活应用学到的多模态知识建构意义并激发反思，比如角色扮演、演讲、辩论、PPT辅助口头报告、出演短剧并制作视频等[4，25，26]。

在独立或合作制作自己的多模态作品时，学生往往对文本质量和表达效果高度重视，主动把大量多模态资源组织起来生成意义，成为积极参与者、设计者和表演者[27]。这种以学生多模态输出为主的任务设计要求学生自己动口动手，通过模态转换把新信息跟已有的个人知识进行互动，可以起到增强学习动机、强化学习效果的作用[28]。由此可见，多元读写能力教学模式同样可以使口语教学成为一个集知识学习、思考、批判、应用与创新于一体的学习过程[26]。

4.3内在机制

1） 词汇量和流畅度。Krashen[29]在其语言输入假设理论中指出只有语言输入水平略高于学习者现有水平，并确保语言输入足够的数量、可理解性、趣味性、不必过分强调语法的四大特点，才能转化为可理解性输入（comprehensive input），从而导致习得，否则会引起石化（fossilization）。也就是说，只有在丰富的语言环境中得到渲染和熏陶，只有保证语言输入充分考虑到学习者的年龄、兴趣和文化习惯等，才可以引起学习者的兴趣和学习热情，也才能避免石化的发生。根据张德禄[30]划分的英语课堂教学目标，传统词汇教学一向以教材权威型、知识获取型和技能训练型为主。对照组的教学内容相对简单，学生只要按照书本内容做好准备，则可以相对轻松地完成交际任务。因此，对照组中学生的词汇准备也以课本上涉及的内容为主，语言输入既缺乏足够的数量，也缺乏趣味，更缺乏丰富的语境加强可理解性，非常容易产生词汇学习的石化现象。

在实验组的教学中，因为教师致力于拓展主题，加大了学生对于相关话题的阅读、思考和讨论力度，并在讨论环节中进行语言上的调整和提炼，使原本相对单一的对话场景训练最终转化成跨文化交际的主题学习，词汇量学习早已超越现有课本素材，丰富的多模态语境训练更大大提高了词汇学习的趣味性和可理解性。由多媒体提供的主题背景知识不仅激发学习者的词汇学习动机，还能促进目标词义的成功推测[31，32]，并能促进词义知识的即时习得和短时记忆保持[33]。另外，多模态条件下的主题拓展内容也成为了之后口头报告的背景材料，其提供的内容信息为学生提供了有效的目的语词汇示范[34]，为输出时的语言表达降低难度，从而实现口头表述或演v环节中的大量有效输出。实验组的词汇量单项得分显著高于对照组，可以充分说明多模态教学模式下的词汇学习是可以向经历体验型和资源发展型转化的。

流畅度通常是指学习者自由而不费力地表达自己的能力[35]，包括语言的可接收性和言语的流畅连续性[36]。准确、流畅的言语交际依赖于词汇量的储备。实验组的学生由于多模态教学中接触到丰富的语料，词汇链和语块的学习量大幅提升，语言知识得到明显丰富并逐渐形成“自动化”反应[37]，其在表达时的流畅程度也得到显著提高。

2） 连贯性。基于语篇连贯理论，Thagard[38]认为，就认知科学的各种研究方法而言，连贯是最具有潜能的研究方法，不仅能产生出重要的认知理论，而且因为其关注思维的标准化，即关注“理由”是否正当充分从而维护或改变人们所持的信念，而成为解决哲学问题的重要方法。从心理学角度解释，人类思维的过程就是人们如何对自己的所思、所想、所做进行连贯的推理的过程。

目前中国学生中普遍存在的问题是“结构布局”与“思想深度”欠佳[39]，“思辨缺席”[40]，目的、论点及论述细节之间的逻辑松散[41]，即容易满足于关键信息所涉及单词的表述，而忽视思辨推理的展现。这其实反映出中国学生在思维连贯性上的问题。因此，口语教学的重点应从原来侧重语法、词汇等基础知识的积累转移到重视思想内容以及表达的逻辑性等交际能力方面上来[42]。而雅思口语评分中的连贯性其实着重考察了测试者紧扣主题并作出正当充分推理的能力，即通过缜密的逻辑思维灵活地临场应变，以自己独立的判断分析能力应对不同的场景和话题的能力。

教师在对如TED等视频演讲素材进行分析时，使用案例分析法和课堂讨论法，不断提醒学生紧扣主题、明确文章结构、推演论证细节，并注意减少无关信息，从而强化学生的逻辑关系意识；另外，视频中的图像、颜色、人物面部表情和肢体动作等视觉线索都有助于学生对所听的语言内容作出合理的推理和判断[43]，对帮助学生提高口语表达的效率具有指导意义。教师要求学生完成PPT辅助下的口头报告，其实是布置了一个多模态输出条件下的综合写作任务。多模态条件下的背景知识让学生在写作的时候有话可说，易于作观点和立场的形成[44] 。学生对多模态源材料的观点和自己的观点进行整合，把多模态符号合适地（Appropriately）和创造性地（Creatively） “转换”到新的领域（口头报告、PPT制作并演示、短剧视频等任务） 中，应用于新意义的建构[4]。学生的多模态作品可以反映出学生在调用高等级认知能力、综合运用多渠道信息、逻辑思维和批判性思维能力方面的进步[45]，也体现出多模态理论在连贯、结构等方面理想的反拨作用[34]。

3） 语音。语言学家David Nunan[46]曾经指出准确度与流利度是口语能力的两个重要维度，因此语音的准确度是考察学生口语能力的重要标准。基于Krashen的语言输入假设理论[29]，人们流利说话的能力不能从直接教授中获得，而是靠大量听和读的练习，接触大量的语言输入后自然获得的。课上大量的多模态素材为学生提供了“影子跟读（Shadowing）”[47]的机会，不仅可以帮助学生关注自己语音语调的准确性，也可以促进其板块化过程（Chunking）[48]，使之从工作记忆转至长期记忆，最终能够灵活运用语言[49]，这应是实验组发音得分明显上升的原因之一。另外，学生在自己编导出演的角色扮演和短剧视频中为了实现最佳演绎效果对语音语调勤加练习，也是相关得分提高的原因。

4） 语法结构及精准度。Brazil[50]认为口语语言是以线性方式建构和领悟的，即说话人边讲边组织语言，而语法构建是一个一步步满际需求的过程。口语中具体语法特征的准确度是由学习者所说英语与英语本族语口语产出的相似程度来衡量的[51]。可是，由于非英语专业学生的语法基础大都还局限在中学阶段水平，对语法知识的掌握很不系统，很多还是潜意识的或一知半解的，导致学生对语法错误很不敏感[52]。口语课教学时间有限，而课堂语言信息量又很大，使得教师基本无暇顾及学生的语法错误。另外，由于教师本身也是二语习得者，对某些口语的准确性判断往往仅通过自身直觉进行主观判断，从而存在效度问题。实验结束时，实验组和对照组在语法单项上并没有明显的差异。

5结束语

本研究从多模态话语分析的角度出发，以系统功能语言学理论为指导，结合口语课堂的特性，提出一种基于多模态理论的大学英语口语教学新模式，并进行了随机对照的实证研究。研究发现：与传统口语教学模式相比，多模态口语教学中多模态协同、以学生设计为核心的多模态输出设计可以有效提高学生的口语水平，也为大学英语口语课堂教学提供了有益启示。

1） 多模态教案的设计应根据学生的实际水平和学习兴趣适当调整，开拓学生的思路、学习范围和获取知识的渠道，让学生愿意说、有话说、能说好。学生在输出时，教师应鼓励学生充分利用多模态资源大胆表达和建构意义，克服单一模态带来的限制，让学生从心理上成为语言的主人，真正提高口语水平。

2） 在教学过程中，多模态的教学方式需要教师转换角色，为学生提供实践的机会，使他们成为听觉和视觉模态的发出者[28]；但教师角色的转变并不意味着教师主导作用的弱化。师生之间的多模态互动，教师对于多模态学习资源的选择、分析和批判是学生思考能力和逻辑水平得到真正提高的关键。同时，教师对教学模态的选择要遵循最优化和最简化的总原则，提高学生在多模态作品创作中的可行性，促进学生语言输入和输出过程的一体化和系统化[53]。

3） 多模态理论运用于口语教学对教师教学理念、教学方法和备课时间上提出更高要求。教师自己在设计多模态课件的时候应如何合理运用声音、视频、颜色等元素，如何使用图像、音、视频处理软件，以及如何在设计输出任务时引导学生在作品中利用各种符号资源来简洁、有效地表达和构建意义，都是教师需要学习的内容[3]。

本研究仍然存在一些局限性：没有考虑被试的性别、年龄、课外活动、学习动机等影响学生学习成绩的其他因素，尤其在学习动机方面受试群体不尽相同，学生的动机强弱可能成为无关变量，影响到实验结果的可靠性。本研究的缺陷和不足有待于后期研究和其他学者相关研究的补充和完善。

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第5篇：雅思写作评分标准范文

关键词： CSL和CFL定义 CSL和CFL测试 异同比较

一、CSL和CFL的含义

要正确了解CSL和CFL的含义，有一个简单的方法，即借助ESL和EFL的含义。

1.ESL和EFL的定义

（1）David Nunan对ESL与EFL的定义

世界英语教师大会（TESOL）的前任主席David Nunan分别对ESL与EFL下了定义。他认为：“The term ESL is used to refer to situations in which English is being taught and learned in countries，contexts and cultures where English is the predominant language of communication.”（术语ESL被用来表示在英语为主要交流语言的情境、国家和文化中进行的英语教学。）

“EFL is used in contexts where English is neither widely used for communication nor used as the medium of instruction.”（EFL表示在英语不是主要交流语言也不是教学语言的情境中进行的英语教学。）［1］。

（2）ESL与EFL的教学对象大相径庭

ESL的教学对象是英语国家的新移民。另外，美国、加拿大、英国和澳大利亚等国都开设针对外国留学生的ESL课程。如赴美的外国留学生，无论是否有托福或雅思考试，入学后都有一个语言考试，即ESL考试。考试不合格，将进入ESL语言课程。ESL考试分为四个部分：听力（30分钟）、阅读（90分钟）、写作（60分钟）、口语（11―15分钟）。ESL考试的评分没有固定的及格分数线。大学和研究生入学通常要求三级或以上。成绩有效期为2年。美国教育中心是ESL考试中心。有550所以上的美国大学接受美国大学联盟的ESL英语证书取代托福成绩作为入学语言标准［2］。

EFL的教学对象是非英语国家的英语学习者。在全世界范围内，EFL教学的热点地区有韩国、日本、中国和泰国。这些国家的学生学习英语，是教育体系中成绩要求的一部分，也可能是为到英语国家旅游或学习做准备。我国的英语教学就属于EFL［3］。

（3）ESL与EFL的最大区别在于语言教学的环境不同

外语学习中，学习者自身的作用很大。学习者本人的学习态度（attitude）、动力（motivation）、学习时间（duration）等，都会对外语学习效果有很大的影响。在ESL环境中，学习者在课堂内外均须使用英语，因为周围大多数人并不懂得他的母语，学习者被迫使用英语来交流。ESL的学习环境会增强学习者个人的学习动力，延续其学习时间，加上周围环境带来的巨大的语言输入（input），这种环境对英语学习是一种巨大的促进。而在EFL环境中，学习者在课堂内使用英语，此外并没有使用英语的场合。

（4）ESL和EFL学习者听、说、读、写技能的差异

两种环境对学习者的影响非常不同。辅以正确的教学方法和教材，ESL学习效果比EFL环境下会好得多［4］。由于ESL学生完全置身于英语环境中，他们的听说水平普遍较高，阅读与写作水平却不一定。EFL学生接受过多年的语法和词汇训练，但他们的英语生产技能（听、说和写的能力）通常需要帮助和提高［5］。

2. CSL和CFL的含义

（1）CSL和CFL的定义

借助David Nunan对ESL与EFL的定义，可以作如下推理：CSL表示在汉语为主要交流语言的情境、国家和文化中进行的汉语教学；CFL表示在汉语不是主要交流语言也不是教学语言的情境中进行的汉语教学。

（2）CSL和CFL的教学对象

与ESL不同的，CSL的教学对象不是中国的新移民。由于以汉语为母语的中国不是移民国家，在新加坡和中国香港虽有大量移民，但汉语是官方语言之一，移民可选择学习使用英语等其他语言，所以在中国和新加坡针对移民的CSL汉语教学教学不多见。由于近年全球范围兴起的“汉语热”，到中国大陆学汉语的外国留学生大幅度增加。CSL主要的教学对象是在中国的外国留学生。他们中有的汉语是零起点，到中国学习汉语有“游学”的性质；有的是工作和中国联系密切，是短期培训的性质，培训结束重返岗位，可以更好地工作；有的是已有一定的汉语基础，在中国某个学校或大学接受一段时间的培训，参加HSK考试，语言合格后再申请中国大学继续专业课程的学习。根据中国国家教育部的规定，凡是进入中国高等院校学习理工科的外国留学生必须获得HSK的3级证书，学习文史哲和中医的留学生必须获得HSK的6级证书。

在中国（含台湾、香港和澳门）以外的汉语教学就是CFL教学，如美国中小学的汉语教学。

（3）CSL和CFL的教学环境

在CSL环境中，教师使用汉语教学，学生在课堂内外都必须使用汉语，是“环境所迫”。在CFL环境中，教师有时使用汉语组织教学，在课堂之外学生几乎没有机会使用汉语交际。

（4）CSL和CFL的学习者听、说、读、写能力的差异

CSL学生的听说水平较高，阅读和写作水平因人而异。EFL学习者词汇和阅读普遍好于听力、会话和写作。

二、CSL测试和CFL测试的异同比较

任何形式的语言测试都是根据一定的评估目的，以抽样的方式，通过有限的试题来引导出受试者的言语行为，并对此进行量化分析，推断受试者的语言知识能力［6］。作为语言测试的具体形式，CSL和CFL测试在以下几个方面是相同的。

1. CSL测试和CFL测试的相同之处

（1）测试总目的相同

作为汉语教学过程的重要组成部分和衡量汉语教学成效提高汉语教学手段的重要手段，CSL测试和CFL测试的总目的是提供一种科学的衡量工具，一方面对学生的语言能力进行客观、准确、公正的评价，另一方面检测教学效果，反映教学中的长处与短处，为提高教学质量服务［7］。

（2）测试种类相同

CSL测试和CFL测试的共时类型，可以按测试用途、测试构建标准、测试考点、评分方式和对分数的解释等进行分类：

以测试用途为标准，CSL测试和CFL测试可分为：水平/能力测试、成绩测试、分级测试、潜能测试、诊断性测试；

以测试构建为标准，CSL测试和CFL测试可分为：直接测试和间接测试；

以测试考点为标准，CSL测试和CFL测试可分为：分立式测试和综合式测试；

以评分方式为标准，CSL测试和CFL测试可分为：主观性测试和客观性测试；

以对分数的解释为标准，CSL测试和CFL测试可分为：常模参照性测试和标准参照性测试。

（3）测试对教学都有反拨作用

测试对教学和学习的影响称为反拨作用。测试可以影响学生备考和考试，测试成绩是给考生的反馈信息，测试决定考生能否升级、毕业、获得学位等。测试对学生的影响是显而易见的。同样，测试对教学也具有影响力。测试结果常被用来评估教师水平、教学效果和教学质量。教学管理部门可以借助考试内容和方法来引导教学。

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2. CSL测试和CFL测试的不同之处

测试是CSL和CFL教学的重要一环。因为CSL汉语教学是在汉语为主要交流语言的情境、国家和文化中进行，学习者在课堂内外能处于真实的汉语语言环境中，有大量的机会实践，所以CSL的测试和CFL的测试在测试目的、内容和评分等方面会有不同。

（1）测试目的不同

在我国对外汉语教学中，迄今普遍使用的是成绩测试和水平测试［8］。成绩考试是一门课程的测试，一般是在一个或几个教学单位后进行。测试紧扣教学大纲，和教材、课堂教学密切相关。如单元测验期中、期末考试。水平测试不以某个教学单位的教学大纲或某一指定教材为依据，跟教学没有直接的关联。水平测试不需要考虑测试对象的特点和他们的学习过程。如HSK考试。由于CSL主要的教学对象是在中国的外国留学生，他们中的多数会选择参加HSK考试，获取HSK（基础）、HSK（初、中等）和HSK（高等）等级证书。为达到这一目标，CSL学生和老师的日常教学活动（含测试），会自觉参照各级HSK考试的词汇、语法项目和汉语交际能力的要求，所以HSK水平测试对CSL教学（含测试）影响很大，换言之，CSL教学过程的测试多以HSK考试为标准，为学生能在HSK考试中获得好的分数，有很浓的应试教育的特点。而在美国、韩国等世界各地的CFL教学，特别是中小学汉语教学，基本上不受HSK考试的影响。2010年7月下旬，美国教育部赞助的美国境外中文教学项目考查团（Chinese Language Program Assessment Project）的林秀慧（音）老师在南京大学海外学院的讲座中阐述了美国中小学开设汉语课的目的是：让学生有一个文化体验，语言教学内容的多少在老师的掌控之中，不要求老师用很快的速度，主要是让学生体会学习的乐趣，对中文学习有美好的经验。教学中教师会设计很多活动，让学生觉得学习语言生动有趣，不是痛苦的。不急于给他们做很多的考试，给他们打分数。寓教于乐，在游戏中学会语言，在学习中有文化的、语言的体验。汉语老师拥有自，可以自编教材、自选教学，自己掌握教学进度。老师基于学情、 教学资源、社区支撑和自身的科研能力，设计教学，形成自己的教学特色。依据不同的二语理论，课程形式多样，考察团成员高淑惠老师的IB课程、郭美静老师逆向型课程、林宛苹老师多元智能课程。课程测试形式各异，多为成绩测试，与教材和课堂教学相关度高。

（2）测试内容不同

第二语言教学的目的是培养学生的语言能力和语言交际能力，第二语言测试，除了潜能测试以外，都必须跟这一总的教学目的相一致。语言能力和语言交际能力具体表现为对语言的理解和表达能力，其中理解能力包括听和读的能力，表达能力包括说和写的能力。因此，一般都把听、读、说、写作为基本的测试项目。听、说、读、写又都要涉及具体的“语言点”，即有关的语言要素、语用规则和文化知识，这些“语言点”就是测试内容［9］。如HSK甲级语法共有十个项目，分别是词类、词组、句子成分、句子分类、几种特殊句型、提问的方法、数的表示法、强调的方法、动作的态和复句。HSK甲级常用词1033个，排在最前面的几个词是：啊、矮、爱、爱人、安静、安排。这些都属于“语言点”的范畴。但考试不能局限于语言结构和要素。谢小庆撰文认为：基于交际能力的语言测试理论的影响逐渐扩大，HSK确定其考查对象为为语言交际能力 （communicative competency）。“交际能力”可以理解为“交流能力”或“信息沟通能力”。“汉语交际能力”包括这样6个含义：运用汉语获得信息和传递信息的能力；对汉语环境的适应能力；在汉语环境中完成一定工作和学习任务的能力；不是某种先天的能力，而是经过适当的学习、练习而获得的能力；不是某种潜在的能力，而是在考生参加考试时已经具备的能力；在一定情境、一定语言背景中运用汉语的能力，而不是某些特定的语法知识、不是对某个孤立单词、句式的记忆或识记［10］。与HSK考查语言交际能力保持一致，CSL测试内容不是孤立的语法知识，侧重于上下文理解和在不同情境中的不同人物之间的语言交际，涵盖各种不同的语言交际功能，例如建议、劝告、推荐、请求、询问、同意、反对、命令、禁止、警告、恐吓、强调、证明、反驳、解释、问候、告别、感谢、介绍、邀请、祝贺、约会、道歉、安慰、怀疑、指责等。较高水平的CSL中包含对写作和口语能力的考查。

另外，由于CSL教学环境下的学习者有大量的听和说语言实践机会，为引导学生重视阅读和写作，在测试时有老师有意识地增加阅读和写作的权重。而CFL测试和课堂教学一样，多以考查语言结构和语言要素的记忆为主，和情境、人物结合不紧密，考语用和文化的可能性就更少。

（3）测试评分不同

CSL考查听、说、读、写四种能力，客观评分和主观评分组合使用。CFL考查多以正确掌握词汇、语法为重点，以客观题（如选择题）题型为主，虽也有听力或阅读题，但也以选择题为主要考试题型。

三、结语

了解CSL和CFL间的异同点，有助于教师在教学实践中选用正确的测试方式，科学测量学生的学习情况，发挥测试对教学的正反拨作用，提高教学质量。同时，将科学的语言测量理论和方法运用到教学实践，找到适合某一教学阶段的测试方法。在实践中体验理论，抑或发展理论，推进语言测试学科发展，是一件快意之事，可孜孜以求。

参考文献：

［1］.

［2］.

［3］［5］.

［4］.

［6］刘询.对外汉语教学法引论［M］.北京：北京语言大学出版，2006：377.

［7］语言教学与测试..

［8］吕必松.汉语和汉语作为第二语言教学［M］.北京：北京大学出版社，2007：125.

［9］吕必松.汉语和汉语作为第二语言教学［M］.北京：北京大学出版社，2007：125.

［10］谢小庆.HSK的设计和质量控制.http：//blog.省略/xiexq.

第6篇：雅思写作评分标准范文

关键词：澳大利亚语言能力量表（ISLPR）；澳大利亚职业英语考试（OET）；课程设置及评价

中图分类号：G642 文献标识码：A

文章编号：1005-913X（2015）04-0231-02

一、澳大利亚ISLPR语言能力量表

外语能力标准贯穿外语教学始终，是外语教学目标和评价体系的参照依据，它从语言知识和语言技能两个维度对英语学习者和使用者的语言能力进行描述。澳大利亚ISLPR（International Second Language Proficiency Ratings）语言能力量表聚焦于语言使用者的交际语言能力、跨文化能力及完成语言活动的能力维度，该标准不仅可用于评估第二语言使用者的语言能力，亦可为外语教学提供参考，为语言政策的制定及语言的测试和开发提供参考框架。

ISLPR及其测试模式是在多元智力理论和建构主义学习理论的基础上开发而成的，它把语言使用者的外语能力分为从0（Zero Proficiency）到5（Native-like Proficiency）十二个等级，并对处于该等级水平的学习者个体能够完成的任务和任务环境，以及完成该任务所需的语言类型进行简述。测试的各项参数（语言的准确性、流利度、得体性）均符合特定领域的要求，能更准确和连续地评价应试者的语言行为。ISLPR测试的重点在于语言使用者是否能够熟练自如地使用语言，而不是狭义的语言知识本身，由此可认为ISLPR能力量表提供了一种测量语言使用者实际运用语言能力的方法。

二、澳大利亚职业英语考试

澳大利亚职业英语考试OET（Occupational English Test），是澳大利亚政府，基于ISLPR量表对语言能力的描述，结合医护领域对于英语语言能力的要求，委托墨尔本大学语言测试中心为致力于在澳从事医疗卫生事业的专业人员开发的职业英语资格考试。考试分为护士职业英语考试（OET NURSING）和医生职业英语考试（OET MEDICAL PRACTITIONER）两种形式，内容涉及牙科学、营养学、临床医学等十二个专业，目前已被澳大利亚医学委员会、澳大利亚护士协会等十三家主管部门认可，用于评估申请在澳执业的海外全科、专科医生以及海外护士的语言能力。

OET职业英语考试由四个单项测试组成，分别是听力、阅读、写作、口语。应试者最终获得的是从A到E的等级成绩，分别对应其从高到底的语言能力。OET考试的结果会在考试结束后的15个工作日予以公布，考试不提供总成绩，只提供各单项成绩。为保证考试结果的权威与公正，试卷的测评工作由墨尔本大学专业评估小组负责。听力部分的相关阅卷人员会预先接受如何解释并运用答案标准方面的培训，从而保证评分标准的准确一致。OET考试的阅读部分是由计算机进行判卷。考试的主观题部分，即口语和写作部分，均用二位考官共同评分。口语部分考量的是应试者语法的准确性、表达的流畅性、沟通的有效性；写作部分考查的是应试者语言的准确性、个人理解及阐述问题的能力，以及独树一帜的语言风格。

三、澳大利亚的外语教育

（一）澳大利亚外语教育政策

作为一个倡导多元文化并存的国家， 澳大利亚是世界上制定和实施多语政策的先驱者，其外语教育政策的制定和实施，以及逐步完善的过程，得到了澳大利亚国内和国际语言学家和政治学家们的高度认可。

从实施单一语言政策的白澳时期到强调多语言、多文化并存的多元文化繁荣时期，澳大利亚政府在不同的历史时期，根据其政治、经济、文化和教育事业发展的需要，推行了相应的语言政策：1987年，《国际语言政策》NPL（National Policy on Language）颁布实施，该政策明确英语为澳大利亚官方语言的同时，还规定全澳学生在义务教育阶段需至少修读一门其他国家的语言；1994年，澳大利亚联邦政府颁布《澳大利亚国颁亚洲语言和学习策略》NALSAS（The National Asian Languages and Studies in Australian Schools Strategies），该政策旨在推动亚洲语言在澳的普及和发展，其颁布实施反应了澳大利亚政府对亚洲的重视；2009年，《国家亚洲语言与研究计划》NALSSP（National Asian Languages and Studies in Schools Program）正式实施，该项目再次重申学习亚洲语言及亚洲文化的重要性。这些政策的颁布和实施不仅促进了澳大利亚向多元社会的转型，也反应了澳大利亚当局审时度势、准确定位的能力，其外语教育的长远规划对于全澳的政治稳定，经贸发展均起到了重要的促进作用。

（二）澳大利亚职业英语教育

由于澳大利亚本身就是英语国家，英语是其官方语言，所以澳大利亚的职业英语教育主要是针对致力于在澳留学或生活的海外人群。海外留学生英语专修课程ELICOS（English Language Intensive Courses for Overseas Students）为来自世界各地的学生提供与英语相关的培训课程。

在澳大利亚，无论是中等学校、澳大利亚职业教育学院（TAFE），还是公立高校、民办高校，亦或是专门英语语言中心均可以提供ELICOS培训课程，这些课程旨在帮助国际学生和游客发展他们的英语语言技能，使他们充分参与在澳洲的生活。ELICOS的课程大致分为以下六大类：针对听说能力培养、沟通技巧提高的普通英语（General English）；针对学术论文及科研报告撰写的学术英语（English for Academic Purpose）：集中开展针对高中学科的英语训练，为入读高等学院作好的中学预备课程（English for secondary school preparation）；有极强目的性的短期培训（English for special purposes）；专门为准备参加托福或雅思考试的应试者开设的考试预备课程（IELTS and TOEFL test preparation）；为游客及考察人员开设的短期培训课程（Study Tour Programs） 。

具备ELICOS培训资格的教育机构均经过严格评审，接受培训课程的学生享有同在校生一样的教学环境，如多功能语言实验室、图书馆及各种娱乐设施。ELICOS培训期在四到四十八周不等，培训费用为每周300澳元左右。此外，针对致力于在澳工作的海外移民，ELICOS还开设了澳大利亚日常英语（English for Living in Australia）、客户服务（Customer Service）、职场英语（English for Professionals）、就业准备（Employment Readiness）、教育和职业技能SEE（Skills for Education and Employment）、专业移民计划SPMP（Skilled Professional Migrants Program）等职业英语课程。

四、ISLPR对我国商务英语课程设置及评价体系的启示

（一）制定统一标准的商务英语培养模式

澳大利亚的职业教育遵循的能力本位的教育与培训模式，即国家上通常所说的CBET（Competency-based Education and Training）模式。该模式的特点之一就是在全国范围内建立统一的教育与培训模式，把义务教育、职业教育与高等教育进行有效衔接，形成统一标准的职业资格认证体系。

制定全国统一的商务英语语言能力等级量表并推行配套考试， 从听、说、读、写四方面对语言使用者的语言能力进行“能做”描述并配合科学的等级划分，这样既有利于教学，也有利于考试，最终有利于考试结果的采用。从教学及语言测试的角度来讲，把语言教学的全过程划分为若干个细小、但却具有明确目标的阶段，有利于课堂教学的展开、配套教材的研发及教学结果的测评；从实践的角度来讲，过硬的商务英语语言能力资格认证体系有利于用人单位对应试者进项正确选择。由此，教育系统的透明度得以提高，考试的准确、有效、公平也得以实现，而这对于保证社会公平和建立和谐社会均有重要的作用。

随着中国经济的崛起，国际往来日益频繁，有效吸纳各国文明成果，保证经贸活动顺利进行，是社会对人才的需要。长期以来，我国的商务英语教育大多以基础英语为主，对真实情境下的商务交流涉猎极少。这种培养方式会产生一系列不利影响。要想提高职业院校英语课程教学的实用性，建议采用以下两种途径：将模拟商务活动融入语言教学及将商务英语课程与专业课程相交叉。

商务英语，作为国际贸易专业的必修课之一，其强调的不应仅仅是熟练运用英语这种交流工具的水平，而是一种运用英语，解决外贸工作中遇到的实际问题的能力。外企的管理理念，外企员工的工作心理以及和外国人相处的技巧等涉及到商业活动的诸多方面都应该被包括在课程大纲中。将商务情境融入语言教学可以通过校企合作方式来实现，教师把专业英语的语言技能和商务往来中的实战技巧相结合，有针对性的开设主题课程，这样一来，不但降低了企业未来的培养成本又能与企业实际需求进行很好的对接，也为学生的就业提供便利。这就要求任课教师在进行日常教学的过程中要多重视商务文化和语言文化的结合，在课程设置上重视语言环境的建立，让学生在掌握语言知识的同时，了解商务文化的内涵。

综合英语课、商务英语课与经贸专业必修课，三者有机结合也是解决当下学生职业英语能力弱及提高学生学习效率的一种方法。我们可以先从语言教师与专业教师的互动教学开始，专业老师可以布置一些与专业相关的作业，如商务信函语篇分析，让学生自己查找中外资料，语言老师可以为同学提供帮助，作业也可以用英语来写，或者用英语进行汇报展示，通过这种教学模式，可以将专业课堂与语言课堂很好的结合在一起，有效提高学生的学习兴趣和学习效果。

（二）立足通用英语考试，推行专门用途商务英语考试

近年来，以大学英语四、六级为代表的大型外语测试不断受到人们的诟病，原因之一就是虽然其试图改革，但仍难摆脱传统的以多项选择题为主的标准化测试的窠臼。我国外语教学层次复杂，外语考试种类繁多，各类教学与考试大纲对语言能力的描述和等级划分也存在很大差异，这给语言教学的组织实施和考试分数的解读均带来诸多不便。纵观全球，各国均有被广泛认可并推广实施的执业资格配套考试：在美国，有考查应试者在国际工作环境中使用英语交流能力的托业TOEIC考试（Test of English for International Communication）；在英国，有从听说读写四个方面考查语言使用者在商务和一般生活环境下使用英语能力的剑桥商务英语考试BEC（Business English Certification），在澳大利亚，有前文提到的OET考试。

反观我国，虽然颁布了国内职业英语水平等级标准（试行标准），但其推广程度不够；大学英语四、六级考试虽然普及程度高，但考试题型、题量及考察点完全一致，区分的只是单词量；且当四、六级成绩单除了作为学生找工作的敲门砖时而别无它用时，学生就难免落入死记硬背，疲于应考的恶性循环。

语言测试的目的应该是通过让应试者完成现实生活中可能会遇到的任务或仿真任务才测评应试者用语言做事的能力或通过做事所展示的语言能力。针对学生步入职场后，四、六级成绩单所体现的分数和运用英语的实际能力往往不相符这一现状，笔者建议全面推广面向经贸领域或工作岗位的考试，即专门用途商务英语考试，考察应试者对语言场景的分析及语言能力和专业知识内容的互动，以及凭借语言知识完成工作任务的能力。

（三）促进商务英语师资队伍建设

在澳大利亚，教师职业有着严格的准入制度，凡是申请成为注册教师之人，首先要具有五证（学历证、教师任职资格证、专业职务证、技能等级证、继续教育证）；而在我国，只要拥有教师资格证，便可上岗。除此之外，澳大利亚政府还规定，高职院校的专业教师必须拥有三年以上的企业工作经历且具备相应的科研能力。

纵观我英语教师队伍，大致分为两类：讲着一口流利英语，教授基础英语课的公共课教师，以及“照本宣科”，用熟练的英语讲解其自己都未必明了的专业知识的专业课英语教师。是什么造就了一些英语教师参考部分专业书籍就仓促上阵？如何想象一笔外贸业务都没接触过的老师怎样讲授商务英语，没有会计基础的老师怎样去讲解会计英语？要想走出这一困境，就应加强对致力于讲授商务英语专业课的英语教师的培训，建立健全国家性的职业聘任资格及标准，该标准应区分于对公共课教师的评估，不仅评估申请者在英语语言能力方面的水平，还要评估其即将讲授课程方面的专业能力。

澳大利亚ISLPR语言框架及基于此框架开发的OET考试，对于中国商务英语课程的设置及评估均提供了有效参考，严谨的教学标准、科学的评价体系及严格的任职制度是中国商务英语专业建设不可或缺的三大举措。

参考文献：

[1] 刘丽平， 刘竞竞.聚焦澳大利亚职业教育改革――《澳大利亚2004-2010 年职业教育与培训国家战略》探析[J].职教论坛，2014（18）：91-96.

[2] 熊曼卿.欧、美、澳的语言能力量表与国际汉语能力标准的对比研究[D]. 长沙：湖南大学， 2013.

[3] 韦鸿发.澳大利亚ISLPR框架下职业英语能力测试模式及开发与启示[J].高教论坛，2011（11）：126-129.

[4] 王诗文.澳大利亚高等职业教育培养模式的学习与借鉴[J].教育与职业，2009（9）.