阿长与山海经教学设计精选(九篇)

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第1篇：阿长与山海经教学设计范文

一、初中语文学业水平城乡差异现状

从南宫市教育局公布的初中语文学业水平监控与评价数据来看，乡村初中学生总得分率为63.05%，而城市初中学生的得分率为71.14%，两者相差8.09个百分点。具体到识字、阅读、写作三大领域来看，阅读领域的差距最大，乡村初中比城市初中低8.46个百分点，而且在整体感知、形成解释和解决问题三个分领域表现最为突破，差距都超过了11个百分点。由此来看，乡村初中学生对语言的敏感度偏弱，思维欠缜密，遇到具体问题时感觉束手无策，而且难以用语言作出准确的表达和描述。

二、初中语文学业水平差异的教学因素分析

形成初中生语文学业水平差异是多方面的，但从课堂教学的角度来讲，乡村初中主要有以下几个方面的不足。

（一）各学段教学任务不明确

如，有的八年级语文教师在学生第一次接触说明文时，就急于将中考系列训练题型穿插到教学当中，而这些题型本身侧重于综合能力的考查，难度偏大，放在九年级较为合适，如此安排未免过早、过难了，非但不会收到预期的效果，还会势得其反，使学生失去阅读和学习说明文的信心。

（二）对教材的内在联系缺乏关注

如在《阿长与〈山海经〉》的教学中，有教师通过引导学生对长妈妈是否真的有神力进行探讨分析，进而得出“长妈妈没有神力”的结论，这是与文章相违背的。再如，八年级语文说明文单元共有四篇文章，有的教师在每一课的教学当中，都将说明对象的特征、文章描述顺序作为教学目标，如此处理未免过于概念化，或者说并没有根据文章的特点和学生的认知来对教学内容进行重组，更没有研究教材的编写原则和编者的编写思路。

（三）课堂训练缺少梯度

以《人民英雄永垂不朽》一文为例，有的教师喜欢让学生通过填写表格来掌握课文内容，但学生往往会将原文填写到表达当中，使得训练只停留在表面上，而未引起学生深层次的思考。在《“诺曼底”号遇难记》的教学中，有的教师要求让学生补写船长的心理活动，在评价时又不考虑学生的实际而只是一味地肯定，难以对学生的学习起到应有的指导作用，最终也只能流于形式。

三、教学策略分析

（一）综合考虑学生的认知特点和教材特点，合理选择教学内容

乡村初中语文教师应该深入地分析语文教材，从中找出学生最应该掌握的知识和技能，并以此为依据重组教学内容，这是最为关键的一点。

1.要依据学生的认知来确定教学内容。在备课之前，教师应该首先分析学生的学习心理和需求，而后才能确定教学内容。《记承天寺夜游》一课，可让学生带着不同的任务，反复地阅读课文，使之在一次次的阅读当中获得能力的提高和心理的熏陶。

2.要依据教材特点来确定教学内容。在教学之前，教师应该从整体上把握教材的框架结构，掌握不同阶段教学目标以及同一阶段不同单元之间的内在联系，以此为基础，合理地安排教学目标、教学活动和课后练习，做到“有所为，有所不为”，更好地落实能力培养目标。如八年级上册第二单元当中的教学目标可做如下分解：《阿长与〈山海经〉》重点引导学生体会“爱”的博大和长妈妈的性格，《北影》重点把握作者的心理变化。

（二）以强化学生的言语实践为目标，不断优化教学设计

在进行教学设计时，教师要从设计的整体性和教学环节之间的关联性出发，保证教学目标与教学过程的一致性。也就是说，教学目标应该具有统领性，所有的教学环节都应该围绕教学目标来展开，并为学生提供尽可能多的语言实践机会。如在《“诺曼底”号遇难记》的教学中，教师可以整合概括情节和写小标题两个教学环节，集中训练学生的语言表达能力;可以对补写船长心理、对船长进行评价、课后习题二三项内容加以删减，只将其中一个作为课堂教学内容，其他的作为课后练习，这样一来，就有利于教师深入讲评课文，也有利于学生更多地参与课堂教学活动、更多地表达自己的理解，从而实现真正意义上的师生互动。

（三）以保证课堂讨论的高质和高效为目的，提升教学理答能力

对语文教学来说，学生的学习质量和效果与教师的教学理答素养关系密切。在教学课堂实践当中，教师要依据学生的情态变化，及时发现学生存在的问题，及时调整教学方法和教学内容，使教学更加适应学生能力的发展。如在《屏》的教学当中，学生往往无法用文中的句子给出屏的概念，不能给出屏的功能性定义，共原因就在于该文章中对“屏”的描述用的是文言句式，而且又处于课本中的第三段，学生无法有效地提取信息，不能准确找到其中的关键性词语。这时，要么由教师来引导得出答案，要么教师接给出答案。我们注意到，在文章当中，并没有出现“工艺品”一词，如果教师直接给出答案，学生就只能被动地接受、机械地进行记忆，无法完成提高学生能力的教学目标。尽管文章当中的文言表达不利于学生的理解，但是只要教师及时予以引导，学生就会通过比较和分析来深化对文章的理解，获得语言分析能力的提高，实现语言训练的目的，使学生不但知其然，而且知其所以然。

要提升教学理答能力，教师所需要的不仅仅是一双发现问题的眼睛，还应该具有一定的应变能力。如在《济南的冬天》一文的教学当中，教师可要求学生用一个词语来概括出老舍眼中济南的冬天有何特点，学出给出的答案有响晴、慈善空灵、温晴、美丽等，教师肯定了学生的积极参与，并让学生对这些词语进行了比较，学生提出，“响晴”是对气候的描述，“慈善空灵”是对精神境界的描述，“美丽”则过于空泛，老舍文中所用的“温晴”则同时体现出了气候和精神上的个性特征。这样一来，学生就对文本做出了准确的理解，使学生深入地把握了文章主旨和作者的语言特点。

第2篇：阿长与山海经教学设计范文

摘 要：体现了“读写要有机结合”的理念，提出可以通过四个角度提升读写结合的能力。从词语运用的角度、关注特殊句式的模仿训练、精析模仿精彩段落的描写、揣摩整个篇章的写作手法的运用等方面开展读写结合训练，提升学生解读文本和写作的能力，丰富学生的情感体验，提升学生的语文素养。

关键词：依据教材；读写结合；词语运用；句式模仿；段落模仿；写作手法

通过长期的教学实践研究发现：立足于初中语文教材，可挖掘丰富的写作资源，消除写作教学“无本可依”的困惑；从理性的角度研究“读写结合”的设计手法与设计角度，以读促写，以写促读，阅读与写作相结合，可解决写作教学“无章可循”的难题，使阅读和写作两者相得益彰。

初中课本所选的文章，都是学生模仿习作的典范，如果我们能在教学中把阅读教学与作文教学紧密联系起来，对提高学生的作文水平是很有帮助的。我大致梳理了四点：

一、读写结合，先从词语的运用开始

目前，我们大多数语文老师对词语的教学，侧重的只是结合语境理解词语的含义。我们教师要怎么做才能提升学生对词语学以致用的能力呢？这里我有个建议：就是连词成文。

例如，用“田圃、 喧嚷、 洗礼、 襁褓、 润如油膏”这几个词语连成一段100字左右的文字。

我们来分享下学生的习作：在初春广阔的田圃上，每寸土地都播种下沉甸甸的希望，新翻过的泥土黑黝黝的，在夕阳的怀抱里，沉静的没有一点喧嚷，仿佛刚被洗礼过，又宛若新出生的婴儿，在襁褓中默默接受母亲润如油膏的爱。

这个连词成文的训练，一下子使这些词语有了生命力，在培养学生理解运用词语能力的同时，也提升了学生联想、想象的能力。我们若能从词语的理解运用开始培养学生，他们的写作基础会更扎实。感兴趣的老师可以尝试一下。

二、读写结合，再关注特殊句式的模仿训练

例如，《从百草园到三味书屋》中的“不必说，也不必说，单是……”这个特殊句式的训练，我们看一下学生的习作：

不必说绿油油的菜田，高大的杨树，清澈的池水，美丽的花朵；也不必说鱼儿在池塘中嬉戏，鸟儿在树林中打闹，五彩的蝴蝶悠闲地点在花朵上，贪婪地吮吸着花的芬香。单是半人高的野草丛内就有数不尽的欢乐。

从表面上看这是句式的模仿，实质是深刻理解特殊句式的内涵后，辨别清楚内在的逻辑关系，由浅入深地表述。利用一个特殊的句式，引导学生深入观察和思考，为我们展开一幅又一幅生活的画卷。

三、读写结合，注重精析模仿精彩段落的描写

如杜寅润老师在《春》这一课的教学设计中，通过精析春草图、春花图来学“正侧面描写相结合、虚实结合”两种写景方法，同时又调动多种感官，运用多种修辞方法，在找准训练点之后，练习了几个精美片段。现有例文如下：

海棠、槐树、紫藤，你不让我，我不让你，都争抢着绽放……空气里充满了或清淡或浓郁的芬芳，简直像要把整个大地都熏香了……这样一季繁花，这样一个春天，鸟儿四处是：在枝桠间筑巢的，在树~间唱歌的……

这篇文章，她寻找的读写结合训练点是对精彩语段的学习和模仿，让学生在写作时有个很好的抓手。

四、读写结合，我们更要揣摩整个篇章写作手法的运用

郑春萌老师在探索《阿长与山海经》的写作手法基础之上，又用《最美的善举》这篇文章进一步拓展，将“欲扬先抑”的写作手法进行了充分的指导训练。除此以外，像托物言志、以小见大、借景抒情等，我们都可以结合课例适时训练。

例如，杜祖平老师对《乡愁》的教学设计，也是在充分研读教材的基础上，寻找到读写结合的有效训练点。他在解读诗歌环节抛砖引玉用下水文，引导学生以散文的形式，解读诗歌中学生喜欢的章节。学生习作如下：

《乡愁》第三段

李梓墨

秋风萧瑟，枯叶纷纷，一层层地盖在那座矮矮的坟墓上。一个中年男人跪在坟前。墓碑上刻的是母亲的名字……写满思念的信再也寄不到母亲的手中；满含辛酸的诉说，母亲再也不能听见；久别故乡的自己，再也看不到母亲和蔼的面容，只有眼前这座矮矮的坟茔。

一首《乡愁》，杜老师能从多个角度找到读写结合的联接点，挖掘一切可利用的资源，最大限度地提升学生的语文素养，为我们呈现的不仅是具有实效的课堂，更是充满魅力的课堂。

我们语文教师要充分解读文本，努力从不同文体、不同体裁的字词句段篇章的阅读中，寻找到合适有效的训练点，运用得当能同时提升学生阅读和写作的能力。

教学有法，但无定法，不管是“一物一感”，还是“一课一得”，希望我们都能摸索出一条适合自己，有助于全面提升学生综合素养的有效教学路径。

参考文献：

第3篇：阿长与山海经教学设计范文

一、 让阅读课“形动”起来

这里所说的“形动”，是指针对小班班级规模小、人数少的特点，排列灵活多样的课堂队形，营造学生积极参与的氛围。

座位排列可以根据文本的不同课型进行变换，教师的位置也随之发生变化，不是只站在黑板前或讲台后，而是在更大范围内来回走动于教室之中，如：创设“八字型”“圆形”“三角形”等，从而方便教师最大限度地和每一个学生接触，这样师生之间空间和心理的距离大大缩短，使建立平等、民主的师生关系较之于大班有了更大的可能。一般情况下，通常采用的是小组“围坐式”，即将全班学生分成若干小组，然后以小组为单位，组内成员围坐在一起。这种形式不仅让学生的学习氛围变得轻松，而且拉近了组员之间的距离，便于彼此之间的沟通和交流。以四人组为例：

当小组合作时，组员面对面交流；当老师讲解时，左右两边的同学将身体旋转90度，面向讲台。这种变化非常灵活，不仅节省了课堂时间，而且避免了有些同学因为背对老师而影响听课效果。

在语文阅读教学中，上述形式对开展分角色朗读、课本剧表演、合作探究、话题辩论等活动很有益处。一段时间的实践之后，本人针对“围坐式”向部分学生和教师进行了问卷调查。结果显示：超过90%的学生喜欢此形式，他们认为在“围坐式”的课堂中，自己的胆量大了、思维活跃了，人也变得自信了；三分之二的教师认为这种形式有助于营造良好的课堂氛围，只要教师能把控好课堂，学生就能有效地完成各项学习任务。此结果证明了“围坐式”这种座位形式的变革，为那些不善言辞、胆小羞涩的学生提供了一个相对安全的空间，使他们从小组中得到某些帮助、安慰，找回了自信，从而更好地培养了“听说读”的能力，也为学生提供了合作交流的平台。老师们欣喜地发现，学生们学习的主动意识增强了，小组内部的学习由零乱转为有序。如在教学《湖心亭看雪》一文时，文中有这样一句“余强饮三大白而别”，“强”应该读“qiáng”，还是“qiǎng”？四人小组展开讨论，有的学生认为“三大白”中“白”是罚酒用的酒杯，这里作者是被罚，应该是勉强喝酒，读“qiǎng”；有的学生认为作者在湖心亭赏雪，偶遇饮酒赏雪的金陵人，可谓是“酒逢知己千杯少”，很痛快地喝下“三大白”，所以不能读成“qiǎng”，应该读“qiáng”。虽然后来全班再次讨论，结合全文情趣决定取第二种意见，但学生们在讨论过程中所表现出来的自信、探究精神、思维品质恰恰是我们在实施新课程标准中所追求和提倡的。

二、 让阅读课“神动”起来

小班化阅读教学仅仅注重“形动”还远远不够，关键在于教师树立以生为本的先进理念，将理念落实于行动，让课堂因情而动、因趣而动、因疑而动、依法而动，进而提高学生的阅读能力和语文素养。

1. 因情而动。即采取多种方法，调动学生的情感，使学生真正地走进文本，与作者对话。

首先，“创设情境”在小班化阅读教学中不失为激发学生情感的一种好方法。不可否认，缺少情境的阅读教学容易死气沉沉，学生无法进入学习状态。而小班化之“小”，正便于情境的创设，且可以达到参与面广、效果好的目的。我们可根据教材文本的不同，创设多种情境，如问题情境、求异情境、生活情境、情感情境、故事情境、学科情境、知识情境、想象情境等的呈现，会使学生极有兴致地投入学习中，也能够获得更多的思考和启示。比如教学《走一步，再走一步》时，引导学生说说与文本相关的经历与体会，学生说完自身经历后，再进入文本的学习，就能迅速沉浸到课文的情境中。再如学习诗歌《化石吟》时，引导学生围绕化石展开想象，想象化石上的图案、揭示的信息等，为进入文本的学习创设良好的情境。

其次，关注每个学生独特的情感体验，真正引导学生入境。我们要让学生在情感体验中学习语文，就应做到“让学生带着社会生活的体验走进语文课堂，再让学生带着语文课堂的收获走向社会生活”，引导学生用自己的生活体验、情感倾向去解读作者的生活体验、情感倾向，进而提高学生对文本的期待与兴趣，提高对语言的感受和领悟能力。一位教师上《童趣》时这样导入：“童年时期在我们的心目中都是美好的，发生了许多趣事，令我们终生难忘。请同学们在一分钟之内说说你们的童年趣事，看谁说得又多又好。”教师话音刚落，各小组学生的小手就纷纷举了起来，像一片片的小树林，教师点了一些学生交流，大多学生说得既流畅又动情，课堂气氛一下子就活跃起来。因为教师关注到了学生的生活体验，所以学生急切想进入文本的学习，使整节课的氛围都很热烈、和谐。

真正的阅读教学，应是教师、学生与文本作者、教科书编者心灵的对话。阅读教学如果能真正做到关注每个学生的情感体验，那么，我们的教学就能真正适应每个学生的阅读需求，真正走进每个学生的心灵世界。小班化教学为我们走近学生、了解其独特的阅读体验提供了方便与可能。以前班级人数较多，我们难以了解、掌握每一个学生的阅读情况，只能选取一些有代表性的学生个体加以了解，现在班级变“小”了，我们可以把关注点辐射到每一个学生，采取让学生在书上做批注、做预习笔记、写纸条、面对面交流等多种形式把握每个学生的阅读状况，从而增加教学的针对性。如在《孔乙己》一课的教学中，教师通过了解学生对孔乙己的态度来把握学生的阅读感受，在教学中分别与持有不同态度的学生对话，逐步将学生引入文本的内核、作者的内心。

2. 因趣而动。“兴趣是最好的老师。”从心理学、教育学的角度分析，中学生在很大程度上是凭着兴趣学习的，一旦对学习产生兴趣，就会收到事半功倍的效果。因此，教师如果在阅读教学中善于激趣，就能有效地调动学生阅读的积极性。

有人说，如果把教学设计比作一首乐章，那么，有趣味的阅读课一定是“起调”扣人心弦，“主弦律”引人入胜，“终曲”余味无穷。首先是“起调”扣人心弦，即趣味导学，先声夺人。教师可以采用猜谜语、脑筋急转弯等方法引起学生对课文的学习兴趣，着重在“趣”字上做文章，从而激发学生学习的欲望和积极性，切实做到变“要我学”为“我要学”。例如本人教学《绿色蝈蝈》时采用猜谜语的方法导入，用两则昆虫的谜语让学生猜，学生了解了蝈蝈的特性后，再让学生拟一则谜底是“蝈蝈”的谜语，全班学生兴趣浓厚，课堂气氛活跃至极。一位教师上《我的母亲》时运用猜读法：先给学生出示和他母亲的照片，请学生为两张照片上的人相面，激发了学生的兴趣以及阅读期待。教师要精心设计、巧妙构思，力争在课堂伊始就调动起学生的兴致，把学生自然而然地引入课堂学习中来。

其次，“主弦律”引人入胜，寓教于乐。在小班化阅读教学中，教师要善于创设乐学的教学氛围。如上文提及的分角色朗读、课本剧表演、话题辩论、答小记者问等；还可以小组为单位设计一些竞赛环节，如诵读竞赛、知识竞赛、讨论问题的正确率竞赛等；也可以采用角色互换来激发学生兴趣，鼓励学生试着当小老师来讲课。另外，教学内容不同，活动的形式也应不一样，如学习戏剧时，可采用课本剧表演形式；学习小说时，可采用讲故事比赛形式；学习诗歌时，可采用诵读竞赛或写诗比赛的形式。在一堂课的教学中，也可综合使用这些形式，使语文教学更加灵动、蓬来。

例如《羚羊木雕》的教学，可以引导学生分别从不同的角度复述故事；可以运用“答记者问”的形式，由学生分别充当记者、父母、孩子的角色，由“记者”来采访“父母”“孩子”对此事的看法；还可以开展“成长不烦恼”的访谈活动，由教师来引导学生探讨“成长所带来的烦恼”这一话题。这样的教学充满了无限的活力与浓厚的趣味，具有引学生入境、提高学生兴致、培养综合素养之功效。

再次，“终曲”余味无穷。课堂教学也是如此，收尾虽然在一堂课中仅占几分钟，有时甚至是几句话，却往往会起到画龙点睛的作用。

语文阅读教学的结束语，可采用总结归纳式，即对一堂课的内容重点、知识结构和思维方法进行梳理、概括、提炼。可采用首尾呼应式，即照应教学目标，检验教学目标的完成情况；或照应导入环节，使教学做到有始有终，如上文提及《童趣》一文的结束环节：请同学们对照作者和我们自己的童年趣事，通过比较分析，你有哪些新的发现。可采用峰回路转式，即抛出一个崭新的话题或观点，留给学生回味无穷的感觉，促进学生思维。另外，还可采用诸如想象描绘式、能力迁移式、自由活动式等，如让学生想象文本中的空白部分进行续写，以巩固对文本核心内容的理解，例如教学鲁迅先生的《阿长与〈山海经〉》，可在结束环节让学生想象“阿长为‘我’买书的经过”。总的来说，在设计结束环节时，要尽量能体现语文教师的匠心与独特设计，使学生对语文学习的兴趣一直延续下去。

3. 因疑而动。古人云：“为学患无疑，疑则有进，小疑则小进，大疑则大进。”本人认为这里的“大疑”在语文教学中可理解为“主问”，即教学中立意高远的问题。

有些语文阅读课，因教师提出的问题太多太碎，使语文课变成了问题研讨课，失去了它本应具有的情趣和韵味。在小班化围坐式的小组学习中，如果教师不能精心设计好问题，学生无法进行深层次的合作探究，那学生的积极性就会被泯灭。此时就需要给学生一个“抓手”，让学生通过这个“抓手”获得深刻的阅读体会。在这方面，“主问题”可以说有着绝对的优势。

主问题设计的着眼点之一是整体阅读、深化理解，往往具有牵一发而动全身的特点，在教学中具有一问能抵许多问的艺术效果；也可以选择有思维深度的教学点，这个点可以是某一教学内容，可以是某一教学话题，也可以是某一研究问题，这一“主问”要能引起学生合作探究的兴味，最好具有一定的开放性，使各个学习小组有更多的选择权，更能激发学生主动探究的热情，从而使阅读教学更显活泼生动。

主问题的设置，有利于保持学生的注意力，并能激发学生的发散性思维，由此问生发出去，在彼此思维的碰撞中不断迸发出火花，进而产生许多有价值的或独到的发现，有助于提高学生讨论的兴趣、效率和深度。

比如，杨绛女士所写的《老王》一文，可以紧紧抓住对中心句――“这是一个幸运的人对不幸者的愧怍”的理解来引导学生把握全文内容。这一主问可以衍生出许多小问：句中“幸运的人”指谁？她真的幸运吗？“不幸者”又是指谁？“愧怍”一词应如何理解？只要解决了这一主问，学生对本文内容也就理解了。再如教学牛汉先生《我的第一本书》时，可以围绕文章的第一小节设置两个主问来带动对全文内容的理解和挖掘：一、对于“我的第一本书”，为什么“看了很难笑起来”？二、“我的童年没有幽默，只有从荒寒的大自然感应到一点生命最初的快乐和梦幻”，这句话中“最初的快乐和梦幻”应如何理解？

阅读教学中的主问题设计就是用精、少、实、活的问题激活课堂，有效地简化教学头绪，使教学内容于单纯之中表现出丰富，于明晰之中透露出细腻。主问题设计的切入点、难易度要紧扣学生的认知点、兴趣点、情感点，同时也要紧扣教学的重难点，这样教学才可能是高效的、生动的。

4. 依法而动。在语文阅读教学中，有些学生往往因缺乏正确的阅读方法、答题方法而对课堂失去兴趣，对语文学习望而却步，此时教师如给予一些方法的点拨与引导，即能转变局面，使学生重拾信心，继续对语文学习充满兴趣和热情。

前苏联教育学家苏霍姆林斯基曾经说过：“教育的真谛在于教会学生学习。”教师教会学生学习的方法比传授知识更为重要。一堂好的语文课，不是看教师教了多少，而是看学生学了多少，学会多少；教师指明一条路，学生可循此去探索思考；教师给予一点启示，学生可以有的放矢地去拓展新知；教师引导学生归纳一些方法，学生可以举一反三地去实践运用。如让学生复述故事或概括文章主要内容，先要教给他们一些方法，让学生有法可依、有章可循；让学生赏析词句时，也要教给他们一些思考的方法或角度，否则学生会无所适从或随意而为。有时单纯进行方法的传授，对于学生而言仍觉过于理性，缺乏具体可感的认识，所以此时教师可提供一两个范例。

如本人在教学《走一步，再走一步》时，有一个环节是让学生赏析文中的人物描写，我先告诉学生人物描写的角度及要注意的内容；紧接着我又举了一个范例以便于学生操作。接着，学生根据方法和示例分组开展互助学习。学生的发言虽不能个个尽如人意，但其中也不乏精彩之处，有的甚至是教师在备课时都未能想到的。

教师还要注意将整体引导与个别化指导相结合，个别化指导有助于保护学生的自尊心、自信心，提高学生学习的兴趣和积极性。尤其要关注那些不愿意表现的学生，为他们提供一个施展身手的机会和显露才华的舞台，使他们树立起自信，让每一个学生的个性都得到充分发挥。小班化教学的核心理念即是“关爱每一个”，如果每节语文课教师都能认真聆听每一个学生的声音，每个学生都能与教师进行一次对话，那么，学生肯定会逐渐从语文学习中提高素养、收获成功，从而获得一种成就感，久而久之，学生自然会发自内心地爱上语文。

著名语文教育专家张志公说：“语文课有一项特定的、无可推托的责任，就是教给学生阅读的方法，进行种种计划的阅读训练，以培养学生具有比较高的阅读能力。”可见，在教学中，教师适时、适当的引导和点拨多么重要，它能维护和保持学生对语文学习的兴趣，使之更持久，且能激发学生创造性思维的进一步发展，培养学生良好的语文素养。