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1．内容台阶———初中重记忆高中重理解
初、高中物理教材在编写方式及内容要求上存在着较大的差异．初中物理注重学生的感性认识，重记忆、重静态的描述，内容浅显直观，以定性分析为主，并且图文并茂．为了开阔眼界、激发学生的学习兴趣，在阅读材料中提供轶闻趣事，为初中物理教学提供了积极的作用．但是，由于先入为主，给学生造成了一定的思维定势，这为以后的高中教学带来了一些障碍．高中物理注重学生的理性认识，重理解、重动态的描述，并以定量计算为主，物理概念相对抽象、严密，在数学工具的应用上要求也有很大幅度的提高，并且对逻辑思维能力要求较高，这样一来就形成了强烈的反差．这对于刚升入高中的学生来说会产生台阶．
2．衔接台阶———初中高调高中吓唬
正因为初中物理重基础，重记忆，初中教师会在第一节课上高调宣称“物理不难，会背就行;丢了难题，还有70(总分为80分)”，而且这一论调能在后面的多次考试中得到反复验证，扎根于学生脑海．对比地，高中物理教师一般会通过比较高、初中物理的差异等来引起学生的注意．本意无可厚非，但事实却表明，这对学生而言无异于当头棒喝，让学生觉得高中物理难学．如果为再引起学生重视而将首次考试难度提高，那学生的物理学习热情就会被彻底催毁．
二、解决———高、初教师齐努力
1．初中教师要启下
把握好初中物理与高中物理知识的衔接，让知识如行云流水般地平稳过渡．现行教材的知识体系是根据学生的认知水平呈螺旋状上升的，无论初中、高中(甚至大学)都有力、热、光、电等几大板块，只是要求、难度各异．初中教师应明确初中的许多物理概念是不严密的，应该告诉学生这些知识点的局限性．例如，在初中物理教材中，速度的定义为物体在单位时间内通过的路程．这时，教师应讲清楚这个定义是对于物体作匀速直线运动而言的，由于物体在各个时刻运动的快慢和方向是相同的，因此任意时刻的速度都等于整段时间内的平均速度．在变速运动中，各个时刻的运动快慢和方向都不同，这样定义出来的速度只能是平均速度．为高中学习瞬时速度、平均速度打下良好的基础．重视物理规律的内涵和外延，将新知识与原有的知识有机衔接起来．例如，欧姆定律的内涵是导体中的电流与导体两端的电压成正比，与导体的电阻成反比，即部分电路欧姆定律．欧姆定律的外延是电路中的电流与电源电动势成正比，与整个电路的总电阻成反比，即全电路欧姆定律．重视培养学生思维能力的衔接．由于初中生在思维上主要以具体形象思维为主，所以初中物理教材在编排上注重联系实际、贴近生活、并且图文并茂，加强了形象思维能力的培养，但教材中也不乏有抽象思维能力的训练．要在实验的基础上，经过分析、概括等过程，实现由具体形象思维到抽象逻辑思维的过渡，实现从“实物”到“质点”的跨越．教师要把科学方法的教学放到比知识的教学更为重要的位置，“授人以鱼不如授人以渔”．这就要求初中物理教师在教学过程中，应积极采用探究式教学法，把科学家从事科学研究的一些基本做法反映到教学中来，让学生体验科学的结论都有其科学的产生过程，即“问题假设求证结论”的探究路径．教师要注重对结论的产生过程的教学，促成学生抽象逻辑思维的形成．
2．高中教师须承上
【关键词】中学物理 电磁学部分 教学 看法
中学物理教材阐述的内容主要是经典物理学的基础知识，这些理论是建立在牛顿时空观的基础上，以力学、电磁学为重点。本文就电磁学部分的教学谈点自己的看法。
1.电磁学教材的整体结构
电磁运动是物质的一种基本运动形式.电磁学的研究范围是电磁现象的规律及其应用.其具体内容包括静电现象、电流现象、磁现象，电磁辐射和电磁场等。为了便于研究，把电现象和磁现象分开处理，实际上，这两种现象总是紧密联系而不可分割的。透彻分析电磁学的基本概念、原理和规律以及它们的相互联系，才能使孤立的、分散的教学变成系统化、结构化的教学。对此，应从以下三个方面来认真分析教材。
1.1 电磁学的两种研究方式。
整个电磁学的研究可分为以"场"和"路"两个途径进行，这两种方式均在高中教材里体现出来。只有明确它们各自的特征及相互联系，才能有计划、有目的地提高学生的思维品质，培养学生的思维能力。
场的方法是研究电磁学的一般方法。场是物质，是物质的相互作用的特殊方式。中学物理的电磁学部分完全可用场的概念统帅起来，静电尝恒定电尝恒定磁尝静磁尝似稳电磁尝迅变电磁场等，组成一个关于场的系统，该系统包括中学物理电学部分的各章内容。
"路"是"场"的一种特殊情况。中学教材以"路"为线的大骨架可理顺为：静电路、直流电路、磁路、交流电路、振荡电路等。
"场"和"路"之间存在着内在的联系。麦克斯韦方程是电磁场的普遍规律，是以"场"为基础的，"场"是电磁运动的实质，因此可以说"场"是实质，"路"是方法。
1.2 物理知识规律物。
物理知识的规律体现为一系列物理基本概念、定律和原理的规律，以及它们的相互联系。
物理定律是在对物理现象做了反复观察和多次实验，掌握了充分可靠的事实之后，进行分析和比较找出它们相互之间存在着的关系，并把这些关系用定律的形式表达出来。物理定律的形成，也是在物理概念的基础上进行的。但是，物理定律并不是绝对准确的，在实验基础上建立起来的物理定律总是具有近似性和局限性，因此其适用范围有一定的局限性。
第二册第一章"电场"重要的物理规律是库仑定律。库仑定律的实验是在空气中做的，其结果跟在真空中相差很小。其适用范围只适用于点电荷，即带电体的几何线度比它们之间的距离小到可以忽略不计的情况。
"恒定电流"一章中重要的物理规律有欧姆定律、电阻定律和焦耳定律。欧姆定律是在金属导电的基础上总结出来的，对金属导电、电解液导电适用，但对气体导电是不适用的。欧姆定律的运用有对应关系。电阻是电路的物理性质，适用于温度不变时的金属导体。
"磁场"这一章阐明了磁与电现象的统一性，用研究电场的方法进行类比，可以较好地解决磁场和磁感应强度的概念。
"电磁感应"这一章，重要的物理规律是法拉第电磁感应定律和楞次定律。在这部分知识中，能的转化和守恒定律是将各知识点串起来的主线。本章以电流、磁场为基础，它揭示了电与磁相互联系和转化的重要方面，是进一步研究交流电、电磁振荡和电磁波的基础。电磁感应的重点和核心是感应电动势。运用楞次定律不仅可判断感应电流的方向，更重要的是它揭示了能量是守恒的。
"电磁振荡和电磁波"一章是在电场和磁场的基础上结合电磁感应的理论和实践，进一步提出电磁振荡形成统一的电磁场，对场的认识又上升了一步。麦克斯韦的电磁场理论总结了电磁场的规律，同时也把波动理论从机械波推进到电磁波而对物质的波动性的认识提高了一步。
1.3 通过电磁场在各方面表现的物质属性，使学生建立"世界是物质的"的观点。
电现象和磁现象总是紧密联系而不可分割的。大量实验证明在电荷的周围存在电场，每个带电粒子都被电场包围着。电场的基本特性就是对位于场中的其它电荷有力的作用。运动电荷的周围除了电场外还存在着另一种场——磁场。磁体的周围也存在着磁场。磁场也是一种客观存在的物质。磁场的基本特性就是对处于其中的电流有磁场力的作用。现在，科学实验和广泛的生产实践完全肯定了场的观点，并证明电磁场可以脱离电荷和电流而独立存在，电磁场是物质的一种形态。
运动的电荷（电流）产生磁场，磁场对其它运动的电荷（电流）有磁场力的作用。所有磁现象都可以归结为运动电荷（电流）之间是通过磁场而发生作用的。麦克斯韦用场的观点分析了电磁现象，得出结论：任何变化的磁场能够在周围空间产生电场，任何变化的电场能够在周围空间产生磁场。按照这个理论，变化的电场和变化的磁场总是相互联系的，形成一个不可分割的统一场，这就是电磁场。电磁场由近及远的传播就形成电磁波。
从场的观点来阐述路，电荷的定向运动形成电流。产生电流的条件有两个：一是存在可自由移动的电荷；二是存在电场。导体中电流的方向总是沿着电场的方向，从高电势处指向低电势处。导体中的电流是带电粒子在电场中运动的特例，即导体中形成电流时，它的本身要形成电场又要提供自由电荷。当导体中电势差不存在时，电流也随之而终止。
2.以"学科体系的系统性"贯穿始终，使知识学习与智能训练融合于一体
2.1 场的客观存在及其物质性是电学教学中一个极为重要的问题。第一章"电场"是学好电磁学的基础和关键，电场强度、电势、磁场磁感应强度是反映电、磁场是物质的实质性概念，电场线，磁感线是形象地描述场分布的一种手段，要进行比较，找出两种力线的共性和区别以加强对场的理解。
2.2 电磁场的重要特性是对在其中的电荷、运动的电荷、电流有力的作用。在教学中要使学生认识场和受场作用这两类问题的联系与区别，比如，场不是力，电势不是能等等。场中不同位置场的强弱不同，可用受场力者受场力的大小（方向）跟其特征物理量的比值来描述场的强弱程度。在电场中用电场力做功，说明场具有能量。通常说"电荷的电势能"是指电荷与电场共同具有的电势能，离开了电场就谈不上电荷的电势能了。
2.3 认真做好演示实验和学生实验，使"潮抽象的概念形象化，通过演示实验是非常重要的措施。把各种实验做好，不仅使学生易于接受知识和掌握知识，也是基本技能的培养和训练。安排学生自己动手做实验，加强对实验现象的分析，引导学生从实验观察和现象分析中来发展思维能力，从物理学的特点与对中学物理教学提出的要求来看，应着力培养学生的独立实验能力和自学能力，使知识的传授和能力的培养统一在使学生真正掌握科学知识体系上。
一．理想模型法：理想模型不是实际存在的事物，但通过它可以形象直观的描述事物及其特性，理想模型是有条件，有范围，有局限性的抽象，在运用是要注意规律的适用范围和运用条件。中学物理中的理想模型：
1．实体物理模型：质点，系统，理想气体,点电荷等。
2．过程模型:等温.等容.等压过程，匀速直线运动,简谐运动等。
3．结构模型:分子电流，原子核式结构,电场线,磁感线等.
二．等效思想法:中学物理中的等效思想应用很广泛，具体有:
1.作用效果等效:如力的合成和分解,速度.加速度的合成和分解，功和能量的变化关系,电阻.电容的串并联计算.
2.过程等效:将变速直线运动通过平均速度等效为匀速直线运动,根据热效应把直流电的值等效为交流电的有效值,抛体运动等效为两个直线运动的合成等等。
三.比较法:比较法就是辨析物理现象,概念,规律的同中之异，异中之同,以把握其本质属性的一种方法。如不计重力的带电粒子在电场中的偏转类似平抛运动,用平抛运动规律解决问题。布郎运动的无规则运动反映分子的无规则运动类似小磁针反映磁场的存在等都是辨析物理现象,在异中求同把握规律的。
四.反证法:反证法也叫归谬法,就是先提出和定理中的结论相反的假定,然后从这个假定中推出和已知条件相矛盾的结果，这样就否定了原来的假定而肯定了定理的结论正确。如证明电场线，磁感线在空间不相交就用反证法．
五．图表法：图表法就是将文字的描述转化为图表并体现整个物理环境中的物理量之间的关系，并对研究的问题直观展示。如力的图示和示意图，各种图象，运动示意图，实验表格等等。
六．原型启发法：就是通过与假定的事物具有相似的东西（原型），来启发人们解决问题的途经，能够起到启发作用的事物叫原型，原型可以来源于生活，生产和实验．如鸟的体形是创造飞机的原型，鱼的体形是创造船体的原型．这就要求我们在学习物理的过程中：
1．注意观察生活中的各种现象，并运用所学的知识予以解释，进而考虑用实践去检验知识的正确。
2．通过课外读物，电视广播，科教电影的观看来了解所学知识的应用，原型的启发。
3．重视实验，用实验去验证和探究规律性的知识，提升原型启发．
七．实验设计验证法：中学物理中有好多的实验，学习中不但要掌握实验干什么？更重要的是要掌握实验的设计方法，理解实验方法和实验手段更有利与我们的实践。中学物理实验设计的方法主要有：
1．控制变量法：在一些实验中，往往存在多种变化因素，为了研究某些量之间的关系，可以先控制某些量不变，依此研究某一个因素的影响。例如，在在验证牛顿第二定律的实验中，为了验证加速度a与力F及物体质量m三者的关系，可以先保持质量m不变，研究加速度a与力F的关系，再保持力F不变，研究加速度a与质量m的关系。又如研究部分电路欧姆定律，电阻定律等用控制变量法。
2．理想实验推论法：如牛顿第一定律的验证，其实它不能用实验验证，因为不受力的实验只能是理想实验，是无任何误差的思维实验。“不受力”的条件真实实验是不存在的，只能靠思维的逻辑推理去把握。又如利用自由落体运动“验证机械能守恒”随能用真实实验验证但要知道它仍然是在不考虑摩擦阻力的情况下成立，也是理想情况下的验证实验。两个小球从同一高度落下，只有在理想条件下才能实现同时落地。
关键词：物理学习；思维障碍；成因；对策
中图分类号：G630 文献标识码：A 文章编号：1003-2851（2013）-05-0095-01
物理学是一门以实验为基础的学科，其显著特点之一是概念多且抽象，概念间关联密切、系统性强。而初中物理教学的主要目的是增强学生对日常生活中物理现象及规律的理解，提高学生的认知性，培养学生的科学探究能力。因此要学好物理就要靠理解作基础，应用、解决实际问题作保障。但由于种种原因导致了物理学习中出现很多困难，成为学生普遍感觉难学的一门学科，给学生的全面发展带来障碍。影响学生物理学习困难的原因是多方面的，既有学科特点和学科内容上的原因，也有教学方法和学习方法上的原因。但综合下来很大部分原因是来自在学习物理过程中，思维产生障碍从而阻碍了学生对物理问题的解决，是学生产生了为畏学情绪。本文拟就学生在物理学习中经常出现的几种思维障碍的形成原因作以的分析，并提出相应的矫正办法。
一、解决问题时找不到相关条件造成思维障碍
运用物理知识需要解决的实际问题常常是多个条件的，在这些条件中，有的是显现的，有的是隐蔽的，而隐蔽条件有时在问题中起指导作用，有时在问题中又起干扰作用，由于学生不具备正确分析隐蔽因素的能力，在遇到隐蔽因素干扰时，排除不了。在接受隐蔽因素指导时，又忽视了它的指导作用。例如“一艘轮船停在海面……，”轮船停在海面隐含了船是漂浮体；又如用力推一木箱而没推动，分析摩擦力与推力的大小关系，隐含了物体处于平衡状态。在物理问题中常常还有些条件是多余的，给学生也带来了一定的干扰。例如：一个重20N的物体在10N的水平力作用下匀速前进，求物体所受摩擦力的大小？学生解答此题时，必须将两个力认真筛选，容易发现这里“重为20N”是多余条件，从而排除干扰。
因此，处理这类问题的关键在于抓住题目中的关键字句，找出隐含条件，摈弃多余条件。教师应切实帮助学生总结寻找隐含条件的规律，及时排除他们思维上的障碍。在分析问题时，强调要特别注意分析物理规律的条件和结果之间或物理量之间的对应关系及其协变关系，克服顾此失彼的错误。
二、解决问题时思维的局限性引起思维障碍
很大一部分学生思维水平比较低，其表现在逻辑思维能力和思维品质方面的匮乏和落后。在思维逻辑上存在有严重的不足之处，对于一些需要运用物理知识来深入解剖的问题，往往会凭借第一反应盲目的做出判断。学生们在解答物理问题时，不是思考解决问题的多种途径，而是第一时间要套用已有的公式，一旦遇到推理问题便手足无措，在困难面前显得束手无策，其思维缺乏一定的灵活性。
因此，针对这一障碍，教师在教学过程中，从实际问题出发，提出多种解决问题的方法和途径，学生在解决问题的过程中发散思维，打破思维的局限性，从多角度考虑问题，找到多种解决问题的方法，培养学生发散思维的能力。
三、相似知识迁移类比不合理引起思维障碍
在物理知识中有很多内容具有相似性，有许多相近的物理概念，它们既相互联系又存在区别，具有不同的本质属性。有的学生对它们的物理意义理解不透，区分不清，加上头脑中没有完整的物理情境，容易将它们之间的关系简单化，要么同时变大，要么同时变小。同样，有相当多的学生在实际应用中不能区分相邻、相近的物理概念、物理量等。如压力和压强，有用功、额外功和总功，功和功率，功率和机构效率等。
因此，克服这种思维障碍的有效办法，就是抓住两个现象之间的突出差别，分析其差异，找出类比不具备的前提条件，才能消除这种思维障碍，培养学生良好的类比思维方法。
四、生活中先入为主的思维定势
思维定势是指人们按照某种固定的思路和模式去考虑问题，表现为思维的倾向性和专注性。思维定势在习惯上也被称作思维上的“惯性”，是人们在思维中普遍存在的一种心理现象。这种现象具有双重性，既有积极的作用，又有消极的作用。由于物理学的研究对象是自然界中的客观物体及其运动规律，学生天天置身于千变万化的物理世界中，会自然地获得有关物理方面的感性认识，有了一定的生活观念和经验，于是形成了相应的思维定势。这种先入为主的思维定势有的基本正确，对学习有积极的促进作用，也有的观念是错误的，消极的思维定势会把自己头脑中已有的、习惯了的关于物理事物的思维方式不恰当地运用到新的物理情景中去，不利于变换角度思考问题，因而干扰着学生对新学物理概念、规律的正确理解、掌握和运用，将起一定的消极作用，造成一定的学习障碍。
例如，在欧姆定律教学中，公式I=U/R，即：导体中的电流与导体两端的电压成正比，与导体的电阻成反比。在电阻的计算中用到了公式R=U/I时，有些同学由于受到上述思维定势的影响，容易引出导体的电阻与导体两端的电压成正比，与导体中的电流成反比的错误结论，没有从影响电阻的因素上去考虑，生搬硬套，造成一定的错误。
一、物理教学与多媒体技术整合
多媒体作为现代化的教学工具在课堂教学中广泛运用，让学生的学习不只是单一的听讲和记笔记，物理学习变得更加丰富，提高了物理学习效果。其优势表现为：①多媒体创设了一种图文并茂、视听结合的教学情境，学生的认知更加生动活泼，打破了以往枯燥的接受方式。多媒体将书本的内容化静为动、化抽象为具体，把理论的知识变得感性，能吸引学生的注意力，激发学习的兴趣；②多媒体技术能够突出教学的重点和难点，教师利用其动画、字体颜色、闪烁等功能，给予学生重点提示，学生一目了然。并通过详细的知识再现过程，加深了理解，弱化了重点和难点内容。例如：我在讲解机械能的相互转化时，利用Flash课件，使学生能够听到水流声，能够感受到气势磅礴的长江黄河所产生巨大的能量，带动水轮机转动发出电来，使学生认识到水电站的运转过程，让学生形象地理解了机械能的相互转化的水力发电原理；③多媒体打破了教师单一板书教学的形式，避免了一节课下来，教师的大部分时间都被板书占用。有了多媒体课件，教师可以事先把板书内容制作出来，节省了课堂的时间；④多媒体可以模拟实验操作。物理课程的知识点是抽象的，通过实验分析得到结论，让学生能更深刻地理解并应用掌握的知识。在课堂上做实验受到时间、地点、空间及器材的限制，所以效果差强人意，甚至有些实验根本没有办法实现。如果通过多媒体来模拟实验的过程就可以很好地解决这一问题，提高物理实验的演示效果。如老师在做“光的色散”实验时，如果没有光照和地点就很难用三棱镜反映出光的色散效果，如果用多媒体制作的幻灯片就能起到很好的演示效果，整个过程，直观、明了，从而让学生有一个清晰完整的认识。我们可以发现多媒体信息技术与物理实验的整合可以突破物理实验仪器和时间、地点的局限性，所以我们应该充分发挥多媒体信息技术的优势，对那些复杂、难做的实验利用多媒体模拟出来，让物理教学达到一个新的高度，让学生更好地发现规律、掌握知识，提高实验的技能。
二、物理教学中实施德育
学校教育的目标是教书育人，但是很多时候，教师都在重视知识的传授，忽略了对学生思想道德方面的教育，尤其是理科教师，认为德育是文科的事情，让学生在定理、概念、规律中受到思想道德教育无从谈起。中学教学大纲提出，各科教学是向学生进行思想品德教育的最经常、最基础的途径，它对培养学生思想道德素质具有重要作用。由此看出，德育是教学中的组成部分。在素质教育改革中，把德育作为五育之首，提出我们的教学目标是培养德智体美劳全面发展的人才。初中物理教师要转变自己重智育、轻德育的片面教学观，要把两者看成一个有机的整体。人才的根本是会做人，一个没有良好思想品质的人是不能被别人认可的，也不可能有长远的发展，所以，我们眼光放长远些，不能目光短浅地把学生的教育定位在自己的教学业绩上，只关注学生考了多少分，在全年级排名第几等等。要让学生从学生时代就树立正确的人生观、世界观和价值观，为他们的健康成长负责，学生将来无论是在成长道路上，以后走入社会后都会回过头想到教师的教育，从内心感激教师的。
教师在教学中要两手都要抓，不能给自己找借口。要结合物理学科的教学内容，明确培养目标，结合学生的实际情况，对德育教学目标、方法、手段、内容进行详细计划，保证物理教学中的德育教育有序进行。德育教育不能死板地说教，只有与知识结合在一起才有说服力。物理教学中的德育内容是非常广泛的，教师要深入挖掘，找出与德育有关的显性和隐性的德育因素，在教学中潜移默化地向学生渗透，学生在无形中被感染和熏陶，自觉地提高自己的思想境界。例如，介绍一些古今中外的物理成就和人物，激发学生的爱国热情，增加学生的学习动力。如古代我们的很多物理成果处于世界领先地位，像四大发明等，无论是在生活中，还是军事上都有着很广泛的应用，且对中西方的文化起到了一定的促进作用，这是我们每一位中华儿女的骄傲。又如，近代“中国导弹之父”钱学森，他在中国的导弹和航天事业上作出了巨大的贡献，祖国和人民会永远记住他，是我们所有人学习的榜样。通过这些名人的实例，激发学生的民族自信心、培养他们的责任感。在讲到欧姆定律时，可以介绍物理学家欧姆发现欧姆定律的过程，他是通过数十年的不断摸索和做实验，而得出这个结论。教导学生做学问应该有坚持不懈的精神。
三、探究学习活动走向生活实践
不少学生对物理知识的抽象性感到头疼，死记硬背得来的知识记忆不长久，而且不能在做题时灵活运用，机械的学习让学生的学习效果提不上去。生活是知识的源头活水，任何孤立学习，脱离生活的知识都不能深入到学生的内心，只有学用结合，把课堂学习延伸到课外，才能让感到知识的丰富、鲜活。既强化了学生对知识的记忆、理解、巩固，又提高了学生的综合能力。让学生学得快就要与实践结合，让学生从生活中发现物理知识，了解在社会生产中的应用，自己去观察，找出与物理有关的实例。如在学习了杠杆平衡条件时，学生可以分析为什么不法商贩能做手脚；学习了电路实施后，学生可以观察家中的电路，用电笔辨别火线和零线，会灯头接线法，了解保险丝的作用。学生可以制作家庭小实验，如利用废旧饮料瓶，其中装入水可研究光学中折射，还可用来研究惯性现象，也可用来做液体压强的有关实验等，即使是小小的泡沫颗粒，也可用来完成声学中的声音的产生、电学中的摩擦起电现象等。
关键词：大道至简；智慧；研究；教学
中图分类号：G633.7 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2016）07A-0104-04
大道至简是流传千年的中国四大智慧之一，可以理解为事物中的大道理（基本原理、方法和规律）是非常简单的，简单到一两句话就能说清楚。
物理学是一门自然科学，也是最接近“道”的科学。物理学的发展过程就是不断利用理论发现并解释自然之道的过程，所以物理学习的本质就是知“道”、寻“道”和悟“道”的过程。物理教学的原动力是求简，简中求道，从而达到求真、向善、臻美之境界。
一、大道至简是物理研究的基本出发点
物理研究的一个重要手段，就是把复杂问题简单化，简单问题模型化。简单性是科学家进行研究的基本原则，也是始终坚守一个科学传统。如果你要在物理长河所沉淀的逻辑中提取精华，那就只有两个字――简单，简单就是最好的逻辑。翻开物理学史，众多的物理学家正是基于大道至简的思想，开展物理学研究，取得了举世瞩目的成就。因此，大道至简是我们认知世界的基本准则，是物理研究的基本出发点，也是我们物理教学的基本之道。
伽利略对简单性原理钟爱有加，他认为“自然界总是习惯于运用最简单和最容易、又是人们容易理解的方式来进行的”。他在研究石头下落时，观察到石头从静止开始，不断获得新的速度增量，认为应该相信这样的速度增加是以极简单和为人们十分容易理解的方式进行的，增加的方式没有比以同样方式重复更简单的了，即速度是均匀增加的。于是，他仿照匀速运动的定义得出匀加速运动的概念：若一物体从静止出发并在相等的时间间隔内获得相等的速度增量，则称该物体的运动为匀加速运动。
著名的α粒子散射实验的设计者――卢瑟福同样也具有简单性的世界观。他说过：我一直相信简单性，我自己就是一个简单的人。世界的简单性直接决定了知识的简单性。自然界一切物质都由最简单的粒子组成，粒子运动经过最简单的路径，比如：光是沿着直线传播的，行星的运动轨迹是圆形或者椭圆形的。科学研究的最后结果就是简单性理论反映或表达物质世界的图景与秩序。在1932年，玻尔说过：卢瑟福认为自然是简单的，这正是别人注意不到，而他能有所发现的原因。也正因为卢瑟福相信自然的简单性，因此他的实验仪器是简单的：用大的锡罐头皮做β和γ射线静电计，在它上面焊上更小些的烟草盒或香烟盒。绝缘用硫磺，因为当时没有琥珀。他的研究方法是简单的，实验观察、数据分析、提炼假说，建立模型。卢瑟福就是靠这么一些简易自制的仪器做实验，发现了α粒子散射现象，建立了原子核式结构学说，开拓了原子物理和核物理学的新疆域。
牛顿的光的色散实验也是通过最简单的实验手段、利用最简单的实验器材――三棱镜进行的。他把一个房间布置为暗室，只在窗子上开一个圆形小孔，让太阳光从小孔射入，在小孔面前放一块三棱镜，立刻在对面墙上看到了像彩虹一样的七色彩带，这七种颜色由近及远依次为红、橙、黄、绿、蓝、靛、紫，而且，后人对这个实验可以重复进行，也能得到与牛顿相同的实验结果，简单使实验揭示了最深刻的科学真理。可见，大道至简是我们认识真理和实践真理的基本出发点。
爱因斯坦认为，简单性是现实世界的一种客观的、真实的属性。他说：“自然规律的简单性也是一种客观事实，而且真正的概念体系必须使这种简单性的主观方面和客观方面保持平衡”。
二、大道至简是物理学习的思想源泉
实践经验告诉我们，复杂的事情往往在一分为二时就变得简单了，再难的事情从简单入手，循序渐进就能做成，因此，复杂的事情简单做，简单的事情重复做，重复的事情用心做，长此以往，一定能获得成功。
在物理学习中，对于复杂的物理过程我们常常将其分解成几个简单的过程，涉及多个物体时常常把研究的对象进行隔离，这样，将陌生的、复杂的问题转化为熟悉的、简单的问题，这实际上就是应用转化的思想来研究问题、解决问题，转化正是大道至简的智慧在物理学习中的具体体现。
1.以道求简
物理中的“道”就是物理的核心概念、规律、思想方法等等，物理的本质在于求简，就是要在物理学习的寻道过程中，学会用简明的视角、简要的设计、简捷的语言、简单的方式来简明扼要地表达。学习中要始终确立简单化的意识，循序渐进地认识事物，理清知识之间的关系，以道求简，直至大道至简的境界。
研究一个做变速直线运动的物体在某段时间内的位移时，我们会把它等效为一个匀速直线运动，这个匀速直线运动的速度就等于原来变速直线运动的平均速度，这两个运动在同一时间内的位移要保证相同。在v―t图中，相当于用一个矩形面积代替原来曲边四边形的面积，如图1所示。同样，建立平均速度概念的实质也是把变速直线运动等效转化为以平均速度为速度的匀速直线运动来处理。这样，对任何一种变速直线运动，不论是匀加速的、匀减速的还是非匀变速的，都有■=■，或x=■t。对一些更复杂的变速运动，我们常采用微分的思想，把运动过程分解成若干个微小的过程，每一个微小的过程视为匀速运动来处理，即我们常说的化曲为直的方法。这些转化过程中都有着相同的特征，把复杂的、陌生的变速运动转化成简单的、熟悉的匀速直线运动来处理，其本质就是化繁为简，这种思想方法对于物理学习具有重要的指导作用。
2.简中寻道
从复杂的问题情景中把握简单的本质，从复杂问题中发现简单的方法，就是要在“追简”的过程中寻“道”，这是我们研究、学习物理中需要遵循的一条基本原则。
在“探究加速度与力的关系”的实验中，猜想与假设是一个非常重要的环节。教师首先要创设一个情境，例如，将竞赛用的小汽车与一般小汽车（质量相当）比较启动的快慢，初步得出物体受力越大、加速度越大的结论，然后让学生对加速度与力之间的定量关系进行猜想，可能有：a∝F、 a∝F2、a∝■…对于这些猜想，还需教师引领学生学会分析判断，进行合理的取舍，进一步做出定性的假设，以明确探究的方向。一般的教材中都是假设a∝F，并对该假设进行实验验证。这个假设有依据吗？有！正是依据伽利略“相信自然界规律是简单的”，那么，a与F之间的定量关系应该遵从简单的原则，即：a∝F。
在实验测量中我们经常将某些不易显示、不易直接测量的物理量转化为易于显示、易于直接测量的物理量。例如，电阻率的直接测量很难，我们是通过测量被测元件的电压、电流，用欧姆定律求出电阻，再由电阻定律R=ρ■求出电阻率ρ。这里的间接测量实际上也是一种转化。物理学习中一旦寻到了这个“道”――转化，就可以举一反三，进行更多的测量，如导电膜的厚度、不易测量的长度、面积等。
如图2的导电柱体，中间是空的，长为l、横截面的外周是边长为a的正方形，内周是类似椭圆的形状，材料的电阻率为ρ，现要测量其空心部分的截面积S0。我们可以在其两端加上电压U，并测出电流I，得到柱体的电阻R=■=ρ■，可得截面实心部分面积S′，则空心部分截面积为S0=a2-■。
三、大道至简是教师教学智慧的体现
大道至简中的“简”是反复演变后的精髓经过浓缩后的表象，因而不能理解为一般意义上的简单。世上的事情难就难在简单，简单是真理，简单是智慧，简单是厚积薄发的力量。教学的原动力是追简，自然而然形成的简就是真，合情合理形成的简就是善，艺术加工形成的简就是美。真、善、美是物理教学追求的最高境界。对于物理教师来说，能把复杂的东西教得简单，会把简单的东西教得有厚度，让学生从一个概念、一个公式、一种方法中感受到物理的魅力，真正喜爱上物理。大道至简，返璞归真，这正是教师教学智慧的体现。
1.课堂呼唤“简约”
对于物理教学，有的教师把内容弄得很深奥，那是因为没有看穿实质；有的教师把它搞得很复杂，那是因为没有抓住教学内容的关键。大道至简意味着教学要“少而精”，能够透过现象看本质。所以，我们的物理课堂呼唤“简约”，特别是现在的学生学业负担过重，大家都认为亟须减负增效，简约课堂就显得格外重要了。“简约”其实就是简易、简单。教学目标要简洁、明了、具体，有可操作性和可测性；教学内容要简约、恰当、充实，能够突出重点、突破难点，把握关键点；教学手段、技术要适合、有度，体现科学性、针对性和实用性；针对训练要实用、典型、精准，有针对性、实效性。总之，课堂教学要简约到不难为学生，简单到不拒绝任何一个学生。把深奥的道理说浅显，把复杂的问题做简单。大凡最普遍、本真的东西都是最简单的，这是我们识别事物真伪的一条准则，也可以作为评价一堂好课的重要标准。
对于物理知识的简约可从以下三方面着手：①知识概念化。物理中有着大量的概念，这些概念都是用最精练的语言揭示事物的本质属性，例如，加速度是描述速度变化快慢的物理量，反映的是速度变化的快慢，而不是增加的速度。概念化，符合科学的简单性原则。②知识网络化。就是寻找知识之间的内在逻辑关系，把知识连成线、构成面、织成网，结构简化的知识体系，使知识的学习更迅速、更高效，学习能做到“纲举目张”。③知识模型化。物理所分析、研究的实际问题往往都很复杂，为了便于分析与研究，我们常常对实际问题做科学抽象的处理，用一种能反映原物本质特性的理想物质（过程）或假想结构去描述实际的事物（过程），这种“简化”的过程就是模型化，它能使复杂问题简单化、复杂过程简单化，便于对问题的理解与研究，也有助于抽象思维的训练。
2.教学重在“悟道”
在课堂上，把简约出的空间和时间还给学生，教师要变“习题”为“问题”， 变“授受”为“悟道”，让学生的学习更主动，更自由，学生通过自己的思考、体验、揣摩，悟出物理之道。经验告诉我们，有的知识讲得越多，学生越不明白，而让学生自悟自得，效果会更好，这需要教师通过非常巧妙、到位的设计和智慧的引导，促进学生悟道、悟情。
我们知道，开普勒的天文学和伽利略的动力学在各自的领域中都是优美和谐的，但都存在一定的局限性，如果把这两个方面的理论放在一起时就有不和谐之处。如何使天上物体的运动和地上物体的运动有一种共同的、简单的描述？牛顿从开普勒第三定律出发，经过研究发现，使行星保持在它们各自轨道上的力的性质是相同的，力的大小同它们到旋转中心的距离平方成反比。他用这个关系计算了月亮保持在自己轨道上所需要的力，并与地球表面的重力比较之后，发现它们符合得相当好，而且，万有引力作用下的天体运动遵从动力学的规律，牛顿实现了天体运动与地上物体运动的统一。在万有引力定律教学中，教师不仅让学生正确理解、应用该定律，还要引导学生悟出定律的简单性：牛顿只用了3个字母（m、r和F），就揭示了广袤的宇宙中万物的相互关联性，这定律几乎是简单到了极顶。进而领悟万有引力定律的简单美、和谐美。简单在科学史上已成为一个理论是否美的标尺――简单就是美。
大道至简，智慧之道，这种智慧蕴含在物理研究、物理学习和物理教学之中，值得我们去领悟和拥有。
笔者前期成果“例谈高中物理教学内容的逻辑化处理策略”[1]通过案例阐述了高中物理教学内容的逻辑化处理策略的内容及其适用范围，在此基础上，本文进一步对该策略的实施模式和措施进行实践探索，并对策略的内容从信息加工心理学的视角加以阐释，奠定了策略内容的理论依据.
逻辑化处理策略包括三个策略：逻辑层次显性化、逻辑层次认知化、逻辑层次细腻化.逻辑化处理策略适用的教学内容是广泛的，无论是概念、规律、实验还是问题解决的思维策略方法，都是可以运用的.如何才能使逻辑层次显性化、认知化和细腻化，通过实践探索，笔者认为，使逻辑层次显性化、认知化和细腻化的模式和措施可以从五个方面来实施：（1）以教师的专业知识为基础;（2）以教学目标的准确定位为主线;（3）以教学内容的逻辑化处理策略为中心;（4）以“问题化”为手段;（5）以学生为主体.概言之，该策略是教师以扎实的专业知识为基础，紧紧围绕学生主体，准确定位，逻辑化处理教学内容，以“问题化”为手段，实现知识向学生有效转化的一种教学策略.其模式如图1.
一、以教师专业知识为基础
2011年，教育部向社会公布了《中学教师专业标准（试行）》征求意见稿（以下简称《标准》）.《标准》从“教育知识、学科知识、学科教学知识、通识性知识”四个领域对中学教师的专业知识提出了具体要求.[2]《标准》的公布从政策层面表明了教师的专业知识的重要性.
实践表明，教师的专业知识越丰富、扎实，逻辑化处理教学内容的能力就越强，如果教师缺乏相应专业知识，逻辑化策略就难以有效实现.在高中阶段，有不少细枝末叶的知识并非每个教师都处置得当.
案例1 在高中受力分析时把各力图示的末端集中画于一点上，这一点是什么？画在什么地方？为什么集中画在一点上？首先，明确这一点是表示物体的质点，忽略物体的大小形状，所以这一点可以画在物体的任何部位，也可以画在其他空白的地方，特别要注意纠正学生的错误前概念：认为这个点就是物体的重心;其次，各力矢量都统一用尾端做作用点，是便于力的运算，由于物体简化为一点，所以各个力的尾端都重合于这一点上.再次，通过设置如下例1，检测学生掌握情况，通过反馈进一步使更多的学生在应用中掌握这一理想化方法.让学生思维经历以上这些逻辑层次，才能真正理解透.
例1 用两条细绳把一个镜框悬挂在墙上，把镜框用一点代替，画出在如图2所示的三种挂法中的受力示意图.
案例2 关于合运动、分运动的等时性，如果教师理解得足够透彻，就会在谈论过河最短时间问题时，简洁明了地从相对水的分运动角度去思考过河时间，在相对水的分速度大小不变的情况下，方向变化，对应分位移变化，只有当分速度和分位移方向垂直河岸，分位移最短，所以分运动时间最短.事实上，至少各种教学参考资料上，都没有提到过这种方法，都是把相对水的速度再分解成平行河岸和垂直河岸两个分速度，在此基础上讨论最短时间.
案例3 对电阻定律适用范围“截面粗细均匀的导体”缺乏变式训练教学层次，致使学生头脑中把“截面”只建构成“圆形”，阻碍了对电阻定律的灵活运用，当他们面对矩形、环形或三角形均匀截面问题时是绝对想不到运用电阻定律的.
可见，教师需要具备清晰的、细腻的、关于细枝末叶的学科知识和学科教学知识，才能真正形成有效的教学.笔者觉得，作为高中物理教师，关于高中部分的学科知识、学科教学知识切忌粗枝大叶，天马行空，而要精雕细琢，步步为营，丰满教学逻辑层次.
缺乏学科知识、学科教学知识，往往对教材中已有的逻辑层次也视而不见.
案例4 如人教版新课本必修（1）《牛顿第一定律》中，关于伽利略对运动原因的教学内容已有丰富的逻辑层次，但如果处理不当，该层次体现不出来，学生对伽里略的科学思想方法就没有清晰的感受。笔者教学中显性化处理为如下几个层次：（1）逻辑推理猜想本质.球沿斜面向下运动时（简称下坡），它的速度增大，而向上运动时（简称上坡），它的速度减小.那么，当沿水平面运动时，不下也不上，它的速度应该不增不减.（2）比较事实，产生矛盾.事实上，球在水平面上运动速度不断减小，与猜想矛盾.（3）坚持猜想，寻找原因.发现摩擦影响.（4）研究摩擦影响规律，理想化推断本质.发现摩擦越小，球在水平面上运动得越远，如果没有摩擦，将一直运动下去，不需力维持.（5）设计新的理想化实验，进一步充分论证.关于伽利略的新的理想化实验的教学层次：①综合情境，事实呈现.设计了球经过下坡、水平、上坡的组合运动情境，实际现象是球冲到上坡的最高处比下坡时的开始位置低.规律是摩擦越小，小球上坡的高度就越高.②理想化假设，逻辑推断理想实验现象.假设没有摩擦，球上坡就一定冲到开始释放的高度.③理想实验现象的逻辑推演.上坡倾角变小，球要到达开始高度，将运动得更远.④逻辑外推，推断本质.如果倾角变为零，球为了到达开始高度，将沿水平面一直运动下去，而不需力的维持.[1]
案例5 在远距离输电教学设计中，笔者设计了一个新旧知识认知冲突的逻辑层次.当按照，P=UI减少电流，升高电压时，设计了提问：如何实现升高电压，减小电流？不少学生头脑中产生这样的质疑，根据I=■，电压升高，电流也增加，怎么会减少呢？
为什么笔者在此教学案例中想到设计引发学生“认知冲突”的教学逻辑层次？首先是教学实践中重视关注学生的疑惑，其次是重视运用心理学知识和建构主义学习理论来认识这些疑惑生成的内在原因.从心理学规律上看，人的学习过程会有抑制效应，比如前摄抑制，后摄抑制，这些抑制效应不仅在同一节课时所学的知识之间有相互抑制效应，而且表现在不同课时之间所学知识之间的抑制效应.从建构主义学习理论上看，学生学习新知都是在已有知识结构基础上对新知进行同化或顺应两种机制实现.按照这些理论分析以上事例，从心理学规律角度看，初中所学“I=■”，会对后面所学新知“闭合电路的现象和远距离输电中通过升高电压来实现减小电流”有抑制作用;从建构主义学习理论分析，新知是建立在原有基础上，应当通过设置认知冲突，激发学生经过顺应机制，才能建立包括新旧知识相融合的新的知识结构，如果缺乏设置引起学生认知冲突的认知逻辑层次，学生势必运用了同化机制，把闭合电路问题简单纳入原有知识结构“欧姆定律（部分）”中，把“升高电压减小电流”简单纳入原有知识结构，形成和原有的认知“电压升高，电流增大”的新旧知识矛盾的知识结构.由此可见，如果一个教师缺乏基本的教学知识，又相对自闭而缺乏交流，即使教了好几个轮回，也难以发现学生认知过程中应有的这些逻辑层次.
通过以上事例，可以感到教师的专业知识对能否有效实现逻辑化处理这个中心具有决定性基础地位.教师的专业知识也是准确把握“教什么，为什么教，怎么教，怎么学”的基础. 这一基础还决定着教学目标的定位水平.定位都有，但准确与否，却和学科知识、学科教学知识有重要的关系.如对学科专业知识认识上的局限性，会使教学目标定位错误;而对新课程标准、学科指导意见知识的缺乏和受应试理念的感染，导致教学目标越位、错位、缺位等.
二、以准确定位为主线
布鲁姆在《教育目标分类学》一书中指出“有效的学习始于准确地知道要达到的目标是什么，目标必须清楚、具体、可操作.”清晰的目标是教学的出发点也是归宿，[3]有效教学必须以准确定位为主线.
何谓教学目标？教学目标是课程教学过程的逻辑起点和终点，北京师范大学著名教授顾明远先生在《教育大辞典》中提到，教学目标是指教学中师生预期达到的学习结果和标准.[4]是教学目标制定者――教师的一种预期，这种预期参照一定的标准.如果教师缺乏扎实的专业知识，参照的标准又不标准，那制定的教学目标就不准确.实际教学中，最常见的是参照高考标准，一步到位的教学目标.
准确定位包括目标的数量要合理，质量要高.教学目标数量上的合理性关键是受教学时间上的限制，教学目标数量过度，必然会忽略、忽视丰富的教学逻辑层次，致使逻辑化策略成为空谈.质量高低，一方面看目标是否符合新课程标准和理念，是着眼学生发展还是应试，另一方面要看是否清楚、具体、可行，目标不能假、大、空，“说起来重要做起来不要”.[3]质量的高低也直接影响逻辑化策略实施，比如立足于应试理念的教学目标必然会忽略学生的认知需求的逻辑层次，教学过程变成知识点的灌输，把学生当成知识的容器，紧凑灌知识抓紧做习题，片面追求学生的考试成绩更好.
影响准确定位的因素主要有：对高考题理解程度产生的负面影响;对教材理解不透产生的影响;对新课程理解不透产生的影响;学科知识缺乏产生的影响等.这些影响常常使教学目标缺位、越位、错位、求全、一步到位，而目标的这些问题导致教学逻辑层次的模糊化、教师化、粗略化，流于低效教学.教师缺乏对学生的了解，忽视对学生的学习能力水平的正确评估，罔顾课时的限制，把学生主观盲目异化为知识的“广口大容器”，想“灌”什么就“灌”什么，想“灌”多少就“灌”多少，想怎么“灌”就怎么“灌”.教学目标求大、求全、求难，要么顾此失彼，无法实现，要么事倍功微，欲速则不达，要么盲目延时，教学进度步履蹒跚.
三、以逻辑化处理教学内容为中心
何谓教学策略？教育专家袁振国先生如是说：“所谓教学策略，是在教学目标确定以后，根据已定的教学任务和学生的特征，有针对性地选择与组合相关的教学内容、教学的组织形式、教学方法和技术，形成的具有效率意义的特定教学方案……”[4]
逻辑化处理策略包括三个策略：逻辑层次显性化;逻辑层次认知化;逻辑层次细腻化.[1]
逻辑层次显性化处理的内容包括：知识的呈现结果（如板书）;知识的呈现过程;问题解决的思维策略、方法.知识的呈现结果的逻辑层次也就是知识结构，知识的呈现过程的逻辑层次也就是教学的节奏.逻辑层次显性化处理策略就是教师将这些内容的逻辑层次明确地显示给学生，使他们清晰感知这些逻辑层次，以利于对知识的理解和逻辑思维能力的提升.[1]
逻辑层次认知化就是在呈现逻辑层次时要符合学生的认知心理规律，换言之，就是教学的节奏要适合学生认知规律.这一策略核心是关注学生的学习，因此，也可称逻辑层次学生化.[1]
逻辑层次细腻化就是将知识的逻辑层次以及知识的认知逻辑层次展现得细致入微、丰满充实，以使学生的认知思维过程自然流畅、水到渠成，从而实现对知识的全面把握和透彻理解.[1]
三种逻辑化处理策略不是孤立的，它们之间有着密切的联系，实施中往往要互相渗透、综合运用.逻辑化处理策略适用的教学内容是广泛的，无论是概念、规律、实验还是问题解决的思维策略方法，都是可以运用的有效措施.三种逻辑化处理策略虽然各有侧重，但有共同的核心即关注学生，是教师立足学生立场，实现知识转化的有效策略.[1]
逻辑化策略是实现知识有效转化的有效策略，是中心.是教师创造性处置教学内容的手段.它的运用，使得以学生为主体不再成为空谈，是教师发挥主导作用的有效抓手.从信息加工心理学的视角看，显性化，是学生获取、存储学习信息加工的必要信息的有效策略;细腻化，确保为学生提供完备的加工信息;认知化，是知识逻辑基于学生最有效的认知信息加工过程而设计的教学流程，认知化有赖于显性化和细腻化的支撑.
四、以“问题化”为手段
如何使学生感受到清晰细腻的符合学生认知的逻辑层次，即逻辑层次显性化？以逻辑层次“问题化”为重要的手段.例如，在“探究功与物体速度变化关系”这节课教学中，在提出课题基础上，运用“问题化”手段，引领学生感受并经历“实现实验目标”的思想、原理、方法以及注意事项等逻辑层次.
问题1，实现本实验目标需要测量什么物理量？合力的功与速度变化.问题2，先思考如何测量合力的功？分析力：受重力、拉力、支持力和摩擦阻力，如果轨道水平，重力、支持力不做功，需要测摩擦阻力和拉力做的功.问题3，能否通过控制条件使测量更加简便易行呢？气垫导轨，没有摩擦力，只测拉力的功即可.这个主意不错！但我们学校实验室没有气垫导轨！怎么办？平衡摩擦力，使合力等于橡皮筋的力，只需测量橡皮筋力的功即可.问题4，橡皮筋力是变力，如何测量变力的功？倍变法解决.如何实施好此法？尽量控制橡皮筋相同，控制橡皮筋做功开始状态和结束状态相同，从同一位置释放小车，直到弹力为零的过程，各橡皮筋做功相同.问题5，再思考如何测速，有什么疑难？能否更加简便易行？控制从静止开始，使初速为零，这样只需测量做功过程的末速度即可.由于我们平衡了摩擦力，所以，橡皮筋做完功之后，小车做匀速运动，这样，通过测量匀速运动阶段速度即为做功过程的末速度.问题6，请同学们思考预测纸带上点迹间隔的特点会是什么？大家要根据牛顿定律判断运动性质进行预测.实验过程中，纸带上点的间隔应是先不断增加，然后相等，最后可能减小.可见，本实验平衡摩擦力有两大好处.这样，运用设计的“简便和可操作性原则”为统领，以“问题化”为手段，在围绕思考完成实验目标的解决问题的过程中，形成平衡摩擦力、倍变法等物理思想方法以及实验注意事项.
还要善于运用实验、幽默风趣的语言、谐音、粉笔简图以及物理学史资料故事化等手段创设有趣的物理情景，再把有趣的情景“问题化”.要善于运用“问题化”手段，引发学生的认知冲突.
五、以学生为主体
苏霍姆林斯基说过：“教师必须在某种程度上变成孩子.”[5]
奥苏贝尔在《教育心理学――认知观》的扉页上写道：如果不得不把教育心理学的所有内容简约成一条原理的话，我会说：影响学习的最重要的因素是学生已经知道了什么，弄清了这一点，并据此展开教学，从而产生有效的学习，就是教育心理学的任务.[5]
著名教育家杜威早就指出：“尽管科学家和教师都掌握学科知识，但二者的学科知识是不一样的，教师必须把学科知识心理化，以便让学生能够理解.”学科知识的心理化，其实就是生本化.[6]
基于教师的专业知识、准确定位、逻辑化处理、“问题化”手段都是立足学生立场，实现知识向学生转化的有效措施.所以，逻辑化策略是以学生为主体的一个教学策略，是真正能够实现这一理念的有效策略之一.
参考文献：
[1] 张惠作.例谈高中物理教学内容的逻辑化处理策略[J].教学月刊・中学版（教学参考），2013（8）：32-34.
[2] 陈建.物理教师专业知识的学科分析[J].物理教师，2014（2）：62-63，66.
[3] 汤家合.有效教学需要目标引领――“目标引领・问题导学”教学模式探索[J].物理教学，2013（11）：6-8.
[4] 戴大勇.初探高中物理必修模块教学目标的设定及教学策略[J].物理教师，2014（2）：8-9，20.