语文课程标准精选(九篇)

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第1篇：语文课程标准范文

例一：九年义务教育语文课程的改革，应以和科学的教育理论为指导，总结我国语文教育的成败得失，借鉴各国母语教育改革的经验，遵循语文教育的规律……（第1页）

句中的“我国”与“各国”不能前后照应。根据文意，这里的“各国”不包含“我国”，是与“我国”对举成文的，所以，应将“各国”改为“外国”或“其他国家”，与前文中的“我国”相对应。

例二：课程标准还提出了“综合性学习”的要求，以加强语文课程与其他课程以及与生活的联系，促进学生语文素养的整体推进和协调发展。（第3页）

在“促进学生语文素养的整体推进和协调发展”一句中，“语文素养”与“推进”搭配不当。从词语搭配习惯看，我们不说“推进素养”；从语句的意思看，语文素养的形成，靠的是点滴积累，是一个潜移默化的过程，能像圈地盖房子那样整体推进吗？此外，“语文素养”本身是一个综合指标，“语文素养的协调发展”指的是与什么“协调”呢？是“语文素养”自身，还是“其他课程”，抑或是生活呢？意思表述实在是含糊不清。

例三：学会汉语拼音。能说普通话。（第4页）

作为“课程目标”“总目标”的一项要求，“能说普通话”在意思的表达上是不明确的。能用普通话与人进行日常交流，可以说“能说普通话”，只能说一两句普通话，也不能说他不能说普通话，但这两者有天壤之别。这里的“能说普通话”是什么意思呢？看了后边“阶段目标”中“口语交际”的要求，“逐步养成讲普通话的习惯”“能用普通话交谈”，才让人明白这“能说普通话”是哪一层含义。

例四：认识常用汉字1600~1800个，其中800~1000个会写。（第5页）

这句话的语意不连贯。这主要是因为在行文中变换了主语，前后两句主语不同，读起来有些别扭。其实，这两句话的内容很简单，表述也很容易，根本不需要变换主语，可以直接表述为“认识常用汉字1600~1800个，会写其中的800~1000个”，两句话都从学生的角度说，都用省略主语“学生”的句式，这样，还可以与这句话的上下条款行文一致。《语文课程标准》中与此相同的句子还有三处：“累计认识常用汉字2500个，其中2000个左右会写”，“累计认识常用汉字3000个，其中2500个左右会写”，“累计认识常用汉字3500个，其中3000个左右会写”。

例五：养成正确的写字姿势和良好的写字习惯，书写规范、端正、整洁。（第5页）

“养成”可以和“习惯”搭配，但不能和“姿势”搭配，不能说成“养成正确的写字姿势”，这属于动宾搭配不当。“良好的写字习惯”包括“正确的写字姿势”，两者为种属关系，不宜并列。这一句应改为：养成良好的写字习惯，写字姿势正确，书写规范、端正、整洁。这样，先总说，后分说，先概括，后具体，语言层次也清晰了。

例六：教材应注意引导学生掌握语文学习的方法。语文知识、课文注释和练习等应少而精，具有启发性，有利于学生在探究中学会学习。（第14页）

这句话是对教材编写提出的建议。“具有启发性”表意不明，令人费解。倘若笼统地说教材内容要具有启发性，还好理解，但从语法关系上看，它是要求“语文知识、课文注释和练习”具有启发性，尤其是“语文知识”和“课文注释”，有必要特别强调要“具有启发性”这样的要求吗？另外，“有利于学生在探究中学会学习”存在句式杂糅的问题，这句话把“有利于学生在探究中学习”和“学生在探究中学会学习”两句话糅合在一起了，应当去掉其中的“学会”。

例七：教材内容的安排应避免繁琐化，简化头绪，突出重点，加强整合，注重情感态度、知识能力之间的联系，致力于学生语文素养的整体提高。（第14页）

采用分析病句常用的“提主干”的方法，我们可以看出“……安排……致力于……提高”明显存在着主谓搭配不当的问题。“安排”如何“致力于”呢？“致力于”应改为“有利于”，这样，整个句子才比较通顺。“安排应”后边的内容，主要是就“教材内容”而言的，“的安排”纯属多余，应当删除。“避免繁琐化”，跟后一句“简化头绪”语意重复，应当删掉。“学生语文素养”指的是学生语文的综合素质，其本身就是从学生语文的整体状况来讲的，所以删掉“整体”，行文更为简洁，语意也没有受到影响。

例八：培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣，形成正确的价值观和积极的人生态度，是语文教学的重要内容，不应把它们当做外在的附加任务。应该注重熏陶感染，潜移默化，把这些内容贯穿于日常的教学过程之中。（第16页）

这段话有很多问题。一是成分残缺，应在“培养学生”的后边加上“具有”，与后句“形成……”的句式一致，否则，后边的“形成”就没有着落，不知道它的陈述对象是什么。二是语序不当，应把“高尚的道德情操和健康的审美情趣”改为“健康的审美情趣和高尚的道德情操”，因为前后有层次的差异，同时改变语序后还可以对应后文的“正确的价值观和积极的人生态度”。三是重复赘余，“外在的附加任务”中，“外在的”与“附加”语意重复；同时，既然前边说“是语文教学的重要内容”，就不必再说“不应把它们当做外在的附加任务”，否则，就显得重复唆。四是表意不明，由于在行文中，突然插入了“应该注重熏陶感染，潜移默化”这一句，最后一句中的“这些内容”指什么就有些模糊了，是指前一句的内容，还是指这一句里的“熏陶感染，潜移默化”？

这段话可以改为：培养学生具有健康的审美情趣和高尚的道德情操，形成正确的价值观和积极的人生态度，是语文教学的重要内容。这些内容应该贯穿于日常的教学过程之中，并注重熏陶感染，潜移默化。

例九：要引导通过学生的自改和互改，取长补短，促进相互了解和合作，共同提高写作水平。（第21页）

“引导”什么？这个词在句中显得没有着落。“引导”这个词要么去掉，要么放到“通过”的后边，要么换成“提倡”。另外，“自改”和“互改”中的“和”表示并列关系；在日常教学中，学生“自改”了作文，一般就不会再“互改”，“互改”了就不会再“自改”，很少有人会这么不怕麻烦，既“自改”，又“互改”，因此，将“自改和互改”中的“和”改为“或”，也许可以更好地表达编写者的意思，也更符合语文教学的实际。

第2篇：语文课程标准范文

关键词：义务教育；语文课程标准；变化

2012年秋季，《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称“新版语文课标”）将颁布使用。课标在教学中的重要作用是不言而喻的，所以全国各地都先后组织了学习与研讨，和2001年版《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》（以下简称“旧版语文课标”）相比较，的确有很大的变化。笔者认为主要体现在以下几方面：

一、从封面上看变化

新版语文课标在封面文字上做了些变动，删掉了“全日制”三字，书名为《义务教育语文课程标准（2011年版）》；“中华人民共和国教育部制订”改为“中华人民共和国教育部制定”；出版单位由“北京师范大学出版社”改为“北京师范大学出版集团北京师范大学出版社”；每本的价格也由原来的3元涨为9元，当然书也变厚了，由原来的29页增加到80页。

二、从目录上看变化

（一）调整了“第三部分 实施建议”的顺序

把“一、教材编写建议”调整为“三、教材编写建议”；把“二、课程资源的开发与利用”调整为“四、课程资源开发与利用建议”；把“三、教学建议”调整为“一、教学建议”；把“四、评价建议”调整为“二、评价建议”。

（二）附录部分的变化

增加了《识字、写字教学基本字表》和《义务教育语文课程常用字表》。

三、从内容上看变化

（一）“第一部分 前言”的变化

1.导言是全新的

导言共两段，第一段四句话。先讲语言文字；再讲语言文字的作用；接着讲社会发展对语言文字的挑战；最后讲时代的进步对人们语言文字运用能力和文化选择能力提出更高的要求。第二段三句话，讲语文课程。先讲语文课程应为学生打好的三个基础，再讲语文课程的优势，最后讲语文课程的重要地位。

2.“课程性质”的变化

与旧版语文课标相比较，新版语文课标对“语文课程性质”的阐述清晰多了。新版语文课标是这样阐述的：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。义务教育阶段的语文课程，应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”对语文课程性质做了准确界定：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”说明语文课程“学什么”“怎么学”两大问题。那么“学什么”？学习“语言文字运用”。语言是听觉符号系统，语言能力是听说的能力，文字是视觉符号系统，文字能力是读写的能力。学习语言的规律和学习文字的规律是不同的，课程性质准确的界定给教师今后的课堂教学研究和实践指明了方向。

（二）“课程目标与内容”的变化

关于识字、写字教学，本次修订做了重点改动，旨在控制识字写字的字量，提高常用字的书写质量要求。（1）从第一到第四学段始终强调“正确的写字姿势”和“良好的写字习惯”，第三学段的硬笔字还增加了“力求美观”的要求，强调书写的规范和质量。（2）适当降低第一、二学段识字写字量的要求。如，第一学段，识字量由1600～1800个改为1600个左右，写字量由800～1000个改为800个左右；将第二学段的“2000个左右会写”减少为“1600个左右会写”。减少了写字数量，适当减轻了学生的识字负担。（3）推出《识字、写字教学基本字表》和《义务教育语文课程常用字表》。可见，新版语文课标将识字、写字提到了十分重要的地位。

（三）“实施建议”的变化

1.针对阅读教学中存在的具体问题提出了建议

在“教学建议”中指出，“教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨，但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考；要善于通过合作学习解决阅读中的问题，但也要防止用集体讨论来代替个人阅读。”“要防止逐字逐句的过深分析和远离文本的过度发挥。”

2.针对语法修辞教学中存在的具体问题提出了建议

在“教学建议”中指出：“在教学中应根据语文运用的实际需要，从所遇到的具体语言实例出发进行指导和点拨”“要避免脱离实际运用，围绕相关知识的概念、定义进行‘系统、完整’的讲授与操练。”

（四）“附录”的变化

1.新增了《识字、写字教学基本字表》和《义务教育语文课程常用字表》。作用是让学生在第一阶段熟练掌握300个“基本字”和在义务教育阶段掌握3500个常用字

2.旧版语文课标的附录表也有两个表发生了新变化

（1）关于“优秀诗文背诵推荐篇目”的变化

新增加了篇目。小学增加了6篇，初中增加了14篇。

（2）“关于课外读物的建议”的变化

①童话读物中把“中外现当代童话”改为具体的作品。如，叶圣陶的《稻草人》、张天翼的《宝葫芦的秘密》。

②寓言读物中删去了《克雷洛夫寓言》。

③诗歌散文读物类，增加了《艾青诗选》《革命烈士诗抄》。

第3篇：语文课程标准范文

江苏 朱学坤

先从感性直觉上讲，在未看到《语文课程标准》之前，基于对外国课程标准是一本厚书的了解，心想，我们的《标准》也会是一本书。当第一眼见到《标准》竟是一本薄薄的小册子时，心里一惊：怎么会是这样！再看《标准》的主要内容即“课程目标”，尤其是“阶段目标”竟是那么简略、那么概括时，心里不免有点失望。在和同事们交流看法时，大家共同的意见是“太简单”，“不具体”，“不好执行”。当然，文字少，不一定差，文字多，不一定好。可有适当的数量，才能有质量。数量不足，质量从哪儿来？下面着重谈三点不成熟的思考。

一、太抽象、概括、不具体

《标准》不只是为专家学者们制定的，主要是为教师、学生制定的，要让教师和学生能看懂，能自觉地照着去做，所以一定要明确、具体，有可操作性。

首先，《标准》运用了一些教师们不太理解的新概念，对这些概念应该给以必要的解释和界定。比如《标准》标明了语文课程的“人文性”，这是《标准》与以往的大纲相比取得历史性进步的最重要的一点，是最重大的理论上的突破。《标准》的全部内容都是根据“人文性”来解释、设计和构建的。可是什么是人文性？《标准》却没有阐明。对此尽管众说纷纭，但其基本内涵必须给予解释。不然，教师们怎么理解？又怎么落实？再如按照现代课程观，“课程”这个概念的内涵发展变化很大，它不仅指教科书，还要指其他教学材料、教师与学生、教学情景、教学环境等构成的一种生态系统，是教师、学生、教材、环境多种因素的整合。课程是独特且永远变化的，有多少班级，学校就有多少种课程。课程不仅是文本课程，更是体验课程，课程不只是知识的载体，而是教师和学生共同探求知识的过程。可以说，一线教师了解这个变化的并不多，《标准》也应该给以诠释。还如：语文素养、语文因素、语文实践、形成性评价、终结性评价、成长记录方式评价等等，都应加以解释和界定。《标准》对“语文资源”的解释就很好，教师一看就明白。

其次，有些内容不够具体，太粗略。如《标准》的“阶段目标”分四个学段制定，分四个学段的依据是什么？为什么不按年级分？甚至按我国现行的学制——每年两个学期来分。那样教师执行起来不更明确更容易吗？也许，由于语文不像数理化那样知识具有系统性逻辑性，阶段目标难确定，抑或教材的不同又增加了确定的难度，所以，阶段目标只能笼统地、大致地、粗线条地确定一下就算了。可是一线教师怎么办？

再者，新课程的实施，新课改的到来，要求教师具有崭新的教学方式方法，学生也需要崭新的学习方式和文法。这些崭新的教和学的方式和方法到底有哪些？《标准》要不要给以介绍和提供？难道还需要另外的“解读”和培训？

教师们需要拿过来就能照着去做的标准，需要用来很容易就能检查自己教学情况到位与否的标准。假如读了《标准》之后还是“满头雾水”，不知怎么去做，那岂不失去了意义？《标准》应该为一线教师的执行着想。俗语云：“话好说，事难做”，制定《标准》时，概括的、原则的话好说，而详细起来就不容易了。但再不容易也得详细具体，否则全国的教师就作难了。

二、人文精神的定位和语文课程的本体问题

长期以来，语文教育存在的问题很多，原因是多方面的。其中与语文教育缺乏哲学层面的思考和哲学高度的指导有关（这大概与我们民族的整体思维方式有关）。《标准》的制定者应多从哲学层面和哲学高度来思考并指导《标准》的制定和语文教育实践。

看《标准》开头对语文课程“性质与地位”的定位：

语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。

语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。语文素养是学生学好其他课程的基础，也是学生全面发展和终身发展的基础。语文课程的多重功能和奠基作用，决定了它在九年义务教育阶段的重要地位。

第一段第一句是对语文课程性质 的定位，第二句接着谈了语文课程的基本特点。这两句都涉及到语文课程的工具性与人文性问题。这是较准确的。

但是第二段却丢掉了人文性，而只阐述语文素养及其地位问题。实际第二段仍应按照第一段的这两个方面的内容阐述语文素养和人文精神对学生全面发展和终身发展的重要作用。如果只谈语文素养的重要性，而没有人文精神的重要性，那么第三句的“语文课程的多重功能和奠基作用”中的“多重功能”从何说起呢？

语文素养固然重要，但人文精神更重要。语文教育首先是“培植人的丰富而完美的精神”。精神第一，语言运用第二。人没有了精神，就不能成其为人。语文教育是“垫定人的精神根底”的教育。当然，培植人的精神，主要通过语言途径。精神和语文不可分割。但语言对于人，首先要有精神，没有精神的语言是不存在的，是没有意义的。有了精神，才能有要表达的意义，才能有语言，才能有语言的学习和运用。当然，人文精神和语文素养在培养过程中是统一的，不能脱离语言只培养精神，也不能脱离精神只培养语文素养，二者是交融的、一体的、这“是语文课程的基本特点”。精神培植和语文素养的形成，是语文教育的本体。《标准》丢掉了语文课程的人文精神对人的全面发展和终身发展的重要奠基作用，只谈语文素养的奠基作用，不是太片面了吗？ 客观地说，《标准》在对“人文性”的强调上胜于以前所有的大纲（以前的大纲根本没有提“人文性”），但强调的力度仍然不够。很显然，标题说“课程性质与地位”，但在“地位”中只阐明了语文素养的地位，而人文精神的地位丢掉了，没有了。没有人文精神，只有“语文素养”，怎么能形成“语文课程的多重功能和奠基作用”？只有“语文素养”才“是学生全面发展和终身发展的基础”吗？人的发展可以只靠语文素养而不靠其他因素如精神因素吗？所以说这在认识上是说不通的。 窃以为，课程“地位”的内容应这样写：“语文课程应致力于学生人文精神和语文素养的形成和发展。人文精神是学生成人的基础，为人的根本。语文素养是学生学好其他课程的保证，也是学生全面发展和终生发展的基础。语文课程的多重功能和奠基作用，决定了它在九年义务教育阶段的重要地位。”如果不这样写，《标准》后面的许多关于人文精神内容的论述都没有了着落。

“精神本体”是语文教育最根本、最重要的问题，是语文教育的“牛鼻子”，是语文教育的出发点和归宿，制约着语文教育的全过程，同时也是制定语文课程标准的基石，涉及到课程目标、实施过程和教育评价等一系列问题，不允许出现错误。只有把它认清了，认准了，才能居高临下解决其他问题。 三、对母语的特点阐述得不够

第4篇：语文课程标准范文

一、讲自己的话——“要求学生说真话、实话、心里话”

语文老师都有共同的体会，那就是抄袭习作现象太严重。学生此类的表现实际上暴露出一个问题，那就是自我世界与现实世界的隔离，本应是“牵手相伴”的理想指向与“貌合神离”的现实指向产生冲突，学生不能根据自己的内心来表达，不能运用已有的知识经验来书写，在有限的时间内只能选择“格式”和“抄袭”。一次次的被拒绝，学生很有可能不会讲自己的话，更多的是迎合老师和大众的口味，跟上了“潮流”。

记得，叶圣陶老先生早在几十年前就强调过：学生作文必须“我手写我口”，作文为的是要写出自己想说的话。其实，“儿童是天生的哲学家”，内心的情感很丰富，有时简单的话语可以直抵问题的本质，可为什么就写不出来？原因在于我们不经意间掐断了他们内心通向世界的通道，堵塞了心灵，学生在被迫接受种种指令下照着别人的意图去写。反思一下，我们是否做到了以学生为中心设计学案，是否为他们建立了与生活的联系，是否让鲜活的花朵、可爱的田野进入他们的视界，是否让他们已有的知识经验苏醒，是否熟知他们的话语体系，是否有了与他们对话的语言密码……“减少对学生写作的束缚”，让他们“进入”自己的意义世界，讲自己的话，哪怕是大白话，不拘形式，只要讲清楚、有条理就行，相信朴素平实的话语里肯定能流淌着智慧和深刻，谁又能怀疑小哲学家的能量呢？

二、培养兴趣——“重在培养学生的写作兴趣和自信心”

当内涵丰富的文本真实地呈现时，儿童的哲学天性随即被点燃，“可能性”挣脱“现实性”的束缚，人格走向相对的自由和独立，用诗人的语言，审美家的欣赏，哲学家的理性，真切而深刻地感悟语言的力量。课内外大量的阅读实践决定了习作教学需要用这种理智的方法有效教给处于任何发展阶段上的儿童。我们要培养学生阅读的兴趣，要引导学生“多读书、好读书、读好书、读整本的书”。学生读的书多了，知识活跃起来，也就有了写作的基础。这个“基础”是写作兴趣和自信心的重要基础。当然，课堂也是培养兴趣和自信心的主要渠道。联系课内课外，让习作的触角延伸进学生的生活世界，梦想也就走进了现实，澎湃的话语伴随着兴趣滚滚而来，一切水到渠成。

三、学会观察——“注重培养观察能力”

儿童是富有探求精神的积极探索者，是世界的发现者，观察发现带来的“惊讶”正是儿童的情绪，是认识世界一切的开始。当视野中流淌出有趣的动植物、神秘的科学现象时，学生出于第一眼的惊异之感，不自觉开始了“观察”的探索之旅。在此过程中，语言的符号意义渐渐转化为思想、情感、想象，以及儿童敏锐目光所能捕捉到的一切。

在教给学生观察方法的同时，还要让学生养成观察的习惯。所谓习惯成自然，养成良好的习惯是获得成功必不可少的要素。在一次联合国组织的诺贝尔奖颁奖大会上，记者问一名白发苍苍的老者：“您有今天的辉煌，请您告诉全世界，哪个人对您的影响最大？”这位老科学家思考了一下说：“是幼儿园的老师。因为从那时起，我知道了饭前便后要洗手，我养成了良好的生活、学习习惯。”

四、激发想象力——“密切联系学生的经验世界和想象世界”

爱因斯坦说：“想象力比知识更重要，因为知识是有限的，而想象力概括世界上的一切，推动着进步，并且是知识进化的源泉。”想象力是人类创新的源泉，没有想象力的学生思维必定被扼杀，想象力是学生重要的生命特征。尊重学生的想象，这是对创造天性的最大保护。每篇习作、哪怕是一段浅浅的文字都有巨大的想象空间，承载了学生语言发展的可能性。在自由的语境中，学生的想象力插上了翅膀。

《语文课程标准》对于激发学生的想象力也有明确要求：低年级“写想象中的事物”；中年级“能不拘形式地写下见闻、感受和想象”；高年级“能写简单的记实习作和想象习作，内容具体，感情真实”；实施建议中：“激发学生展开想象和幻想，鼓励写想象中的事物”。

有位老师教学“秦兵马俑”片段，布置小练笔：面对几千年前的秦兵马俑，你感受到了什么？学生的笔下精彩极了：“我仿佛看到威武的将军带领士兵在战场上冲杀，他们把敌人杀得片甲不留，哭爹喊娘，狼狈而逃”“我仿佛看到那些兵马俑一个个都复活了，唱着战歌，挥舞着旗帜，人人脸上挂着胜利的喜悦”“我仿佛听到有个士兵在低声哭泣，因为他实在太想念亲人了”“我仿佛看到那些能工巧匠正在雕刻兵马俑，他们是那么的投入”“我想到了秦始皇当年灭齐国时，第一次打败了，后来在大将王翦的请求下，派兵四十万，整整用了三年时间，才灭了齐国”……学生在移情移境中通过想象把抽象的事物变得具体，赋予了人的情感，有声有色，充满审美意味，文字变得鲜活。想象是对文本情境的还原，是学生对话文本的方法，也是训练语言的重要手段。教学中，我们有必要教给学生想象的方法，如，相似联想、相关联想、对比联想、再造想象等。

五、强调“修改”——“重视对作文修改的评价”

关于习作批改的评价，我认为至少要做好两点：

第一，重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力。《语文课程标准》中要求：中年级学生要“学习修改习作中有明显错误的词句”；高年级学生要“修改自己的习作，并主动与他人交换修改”。也就是说，要想方设法引导学生自己修改习作。教学中，我们要帮助学生自己去获取事物的意义和对问题的根本性的解释；让每个学生带着自己的语言，自己的学习目标、学习内容、学习方式走进课堂，引导思索，发展思维能力。

第二，老师批改习作要珍惜学生的劳动成果，要用儿童的眼光看世界。也就是说，教师要有一颗童心，不要看不顺眼便大删大减。“切不可误读童心”这个故事应该对我们有所启迪：在一次习作课上，老师布置的题目是“梦”，一个小男孩怯生生地举起手：“每当黑夜降临，我总做一个梦，就想变成一只老鼠，偷回……”没等说完，这位教师“好心”地说：“坐下！我们的梦应该是崇高的、美好的，不能是大家都反对的、丑恶的！”十多年后，那个当年的男孩已大学毕业在省高院工作，在一封信中把当年没有说完的“说话习作”写给老师：“我想变成一只老鼠/偷回冬的光辉/还给迷人的金秋/盗去夏的鲜花/装扮春天的风流/我想成为一名瞩世大盗/把世间的黑暗统统偷走/哪怕寒风把心刺痛/我也决不缩回已伸出的‘黑手’”。

多么奇特的想象，多么雄武的胆魄，多么善良的心灵！面对诗句，这位语文老师追悔莫及。不无遗憾地说“可我把它判了死刑！当年我就像小偷，偷走了这孩子的梦。”

第5篇：语文课程标准范文

误区一:认为传授基础知识不重要了

过去的语文教学,比较重视语文的知识传授,诸如标点符号、语法修辞、文体知识、文学常识等,而《课标》中对语文知识的要求和表述方面确有较大的变化。其指导思想是,学习语文知识是为了运用,应该促使知识向能力方面转化。有关语法知识和文学知识,《课标》不主张系统地讲授,各学段也都未提出具体的目标要求。于是,有些教师便认为对语文知识简单提一下即可,有的干脆就认为考试不考不用讲了。之所以有这种观点产生,其主要原因是对《课标》中的课程目标存在误解。

从表面上看,总目标没有体现知识技能教学的具体要求,其实,如果仔细分析,其表达更能体现知识技能目标对教师提出了更高的要求。如关于标点符号,《课标》中不仅把它当作一种知识,还把它当作理解内容、体会感情的一种手段。关于语法修辞知识,在《课标》的第三部分“教学实施建议”中强调:“在阅读教学中,为了帮助理解课文,可以引导学生随文学习必要的语法和修辞知识,但不必进行系统、集中的语法修辞知识教学。”其实,了解基本的语法常识,更有利于课文中的语言难点的理解;了解常用的修辞方法,可以更好地体会它们的表达效果;了解课文涉及的重要作家作品知识和文化常识,这对阅读者和阅读过程将很有用。

误区二:认为课堂气氛越活跃越好

新课程理念下的课堂教学强调以学生为主体,把时间还给学生,让他们在读中学、听中学、在思考中学、在游戏中学、在合作中学,让他们积极主动参与。于是,有的教师便认为学生学习方式的转变就是让学生动起来,教师要放开手脚,认为课堂气氛越活越好。其实,这是对《课标》精神片面理解,学生主动参与并不是教师可以放手不管,片面追求课堂气氛异常活跃,盲目追求课堂教学中提出问题的数量,一定程度上忽视了对学生课堂教学参与的度,还有的教师将发挥学生的主体性等同于“满堂问”,也就是说,没有区分学生的参与是主动参与还是被动参与,是实质性参与还是形式性参与。其实,教学并不是越热闹越好,也并不是笑声越多越好。安静、有序的愉快课堂气氛也是新课程所刻意追求的。“活而不乱”才是新课程背景下课堂教学追求的理想目标。

误区三:认为在教学中运用多媒体就代表新的教学思想

在新的课程改革下,示范课也好,公开课也罢,只要有外人听课,一些教师便使用多媒体进行教学,似乎不采用现代化教学手段就是保守,就是观念不先进。很多教师也认为运用多媒体可以取得最佳的教学效果。这也是对《课标》精神的片面理解。

第6篇：语文课程标准范文

一、语文教育的定位更精确

“新课标”在“前言”中提出：“时代的进步要求人们具有开阔的视野、开放的心态、创新的思维，对人们的语言文字运用能力和文化选择能力提出了更高的要求，也给语文教育的发展提出了新的课题。”细读这段修改文字，我们至少可以获得以下信息：语文课程除了具有工具性和人文性以外，还具有鲜明的时代性特征，这就给语文教育作出了更加精确的定位。教育是复杂的社会现象，语文教育更是如此。满足“时代的进步要求”是语文教育的崇高使命，语文教育担负着教化人的神圣职责，首先要让学生具有社会意识。所谓社会意识，就是学生对世界和自我的认识，与社会进步同呼吸、共命运，不仅认识社会，而且要融入社会、建设社会。由于学生知觉社会的能力还很差，尚处于“自我中心”、“生理自我”向“去自我中心”、“社会自我”过渡的阶段，无论对人还是对物知觉偏差和错误时有发生，所以，语文教育培养学生的社会意识十分必要。有人说，真正的语文教育在于促使人性的提升，使儿童从自然性走向社会性，从个体性走向整体性。

“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养，为学好其他课程打下基础。”“提升学生的综合素养”，首先应是学生的生命意识发展。所谓生命意识，就是学生为适应自身生存和发展的需要，依据先天基础加上后天的教化而形成的具有对客观事物进行解读、摄取、表现和改造的潜在能量的灵智和欲求。对小学生而言，生命意识就是对社会密切的关注、对人类热情的关爱、对环境热忱的关心以及良好的思想、高尚的道德、优秀的品格、聪慧的悟性、丰富的情感和敏锐的感觉。因此，“新课标”强调：语文课程在“增强民族创造力和凝聚力”等方面“具有不可替代的优势”。

二、语文素养的内涵更准确

语文素养是语文学科的核心价值，全面提高学生的语文素养，是新课程改革的基本理念。可以说，《义务教育语文课程标准》的语文教育学思想理论基石就是由语文素养化炼而成。关于“语文素养”，仁者见仁，智者见智。教育部基础教育司组织编写的《语文课程标准解读》（湖北教育出版社2002年5月版）是这样陈述的：“《语文标准》所提的‘语文素养’包括：字词句篇的积累，语感，思维品质，语文学习方法和习惯，识字写字，阅读、写作和口语交际的能力，文化品位，审美情趣，知识视野，情感态度，思想观念等内容。”这种“定义”仅是解读者的一种推断性微观解说，那是课标以外的“话外话”，没有执行力度。

“新课标”对“全面提高学生的语文素养”作了如下补充：“初步掌握学习语文的基本方法，养成良好的学习习惯。”这句话的添加对“语文素养”内涵的表述就更加全面准确了，弥补了“实验稿”关于“语文素养”概念表述的缺失，为全面培养学生的语文素养提供了“法律”依据。“素养”本义就是“平日的修养”。可见语文素养的形成实质上是一个动态修炼的生成过程。语言学家吕叔湘先生说：“在语文教学上，主要的任务应该是培养学生的良好习惯，不能过分依赖教师的分析和讲解。因为运用语言是一种习惯，习惯的养成要通过反复的练习和实践。”有位心理学家说得好：“人们使用语言的能力，主要不是通过学习获得的，而是习得的。”“习得”即在语言实践中获得的方法和养成的习惯，学习方法与习惯在语文素养中占有重要地位，它们同属于“语文素养”三维目标框架中的“过程和方法”范畴。在当今世界教育教学改革潮流中，方法、过程的问题被提到很高的地位，已经引起研究者、教育者和学习者的高度重视。

三、课程改革的性质更明确

新课程究竟是一项什么性质的改革，很多教师在一段时间是迷茫的。以为只要上课言必称“自主探究”，动辄搞“合作学习”，丢掉传统的教学方法就是新课程改革了。“新课标”在“课程基本理念”第四条“努力建设开放而有活力的语文课程”的首句添加了“语文课程的建设应继承语文教育的优良传统”，再次发出了课改性质的明确信号：新课程是一次“改革”，不是一场“革命”，即课程改革是对传统教育教学的“扬弃”，绝不是全盘否定。关于“语文教育的优良传统”，叫得出名的语文教学方法就有40余种。从中国教育鼻祖孔子的“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”的“快乐学习法”和《学记》的“启发式教学法”，到现代语文教育大师于漪的“情感教学法”、李吉林的“情境教学法”、钱梦龙的“导读教学法”，再到国外布卢姆的“目标教学法”和“掌握学习教学法”、杜威的“问题教学法”、布鲁纳的“发现教学法”、奥斯本的“创新教学法”、斯金纳的“程序教学法”、奥苏贝尔的“有意义学习教学法”等等，这些都是行之有效的教学方法，新课程岂能将其拒之门外。

关于学习方式问题，“新课标”在“教学建议”中再次提出：“语文教学应激发学生的学习兴趣，培养学生自主学习的意识和习惯，引导学生掌握语文学习的方法，为学生创设有利于自主、合作、探究学习的环境。”对于学习方式和策略，不论是传统的还是现代的，不论是国内的还是国外的，只要有利于新课程改革，就是合理的；只要有利于学生的发展，就是有用的；只要有利于提高语文教育教学质量，就是有效的。

四、学段目标更科学

“学段目标”是新课程具体实施运作的教学准则。“新课标”作了多处改动，情况如下：①指标明确。识字与写字，第一学段把认识常用汉字“1600~1800个”修改成“1600个左右”，把会写“800~1000个”修改成“800个左右”，识字指标由幅度变为“底线”，便于评价检测；第二学段认识常用汉字“2500个”，由其中“2000个”会写修改为“1600个左右”会写，降低了标准。②要求科学合理。将第一学段的“写出自己对周围事物的认识和感想”删除，更符合学生的身心发展规律，一年级的学生要达到这样高的写话要求，显然是办不到的。第三学段删除了“利用图书馆、网络等信息渠道尝试进行探究性阅读”的要求，符合当前大多数学校的校情、学情。因绝大多数学校连一个像样的图书室都没有，更别说图书馆了；网络也不可能面向全体学生尝试探究性阅读。把“40分钟能完成不少于400字的习作”修改成“习作要有一定速度”，将具体指标模糊化，承认差异，不搞“一刀切”，有利于调动学生习作的积极性，科学地体现了学生生理、心理和语言能力的实际。③语言简练。第二学段“口语交际”将“并能就不理解的地方向人请教，就不同的意见与人商讨”修改成“养成向人请教、与人商讨的习惯”，不仅简练了语言，而且提高了要求，由原来口语交际的方法、态度上升到行为习惯的养成。

五、概念表述更严密

“新课标”是指导这次课程改革的纲领性文件，不仅目标更加科学，语言更加规范，而且概念表述也力求严密、准确。教材是“有关讲授内容的材料，如书籍、讲义、图片、讲授提纲等”，“教材编写建议”同时为我们编写地方教材和校本教材提出了更高要求：“教材要有开放性和弹性。在合理安排基本课程内容的基础上，给地方、学校和教师留有开放、选择的空间，也为学生留出选择和拓展的空间，以满足不同学生学习和发展的需要。”我们应当彻底摒弃“外来和尚好念经”的陈旧观念，编写教材要充分开发学校和师生中潜在的资源，特别是人的资源因素和在课程实施过程中生成性的资源因素，比如师生在实施新课程中总结发表的经验文章，尤其是“问题反思”，这些“土和尚”念出来的“经”也管用，他们实施新课程的正反经验、得失与教训，是一笔宝贵的财富。因为任何先进的理念都要经过实践的检验才能上升成为一种正确理论，才具有旺盛的生命力。

六、教师引导的内容更丰富

教师是学习活动的组织者和引导者，教师应在哪些方面进行有效引导，“新课标”丰富了其内容：①钻研教材；②精心设计教学方案；③帮助学生形成正确的价值观和积极的人生态度，是语文教学的重要内容，这与语文能力的提高，语文学习的过程和方法的形成是融为一体的；④重视培养学生的创新精神与创新能力；⑤培养综合实践能力；⑥引导学生利用课外机会主动识字；⑦引导学生钻研文本；⑧防止用集体讨论代替个人阅读，或远离文本进行过度发挥；⑨加强对平时练笔的指导，提倡写日记、书信和读书笔记等；⑩评价学生阅读要关注其阅读兴趣、方法与习惯，也要关注其阅读面和阅读量，以及选择阅读材料的趣味和能力。这些新提出的要求，既有对教师的殷切期望——由教育者成为研究者，又有对教师的职责诉求；既有对教师素养的具体标准，又有对教学方法、原则及评价要求的谆谆告诫。应当引起我们高度重视。

七、评价体系更完善

“新课标”对“评价建议”作了重大修改，增添四个标题，条理更清晰：（一）充分发挥语文课程评价的多种功能；（二）恰当运用多种评价方式；（三）注重评价主体的多元与互动；（四）突出语文课程评价的整体化和综合化。

——关于“评价的多种功能”，包括“具有检查、诊断、反馈、激励、甄别和选拔等”6种功能。特别强调“应发挥语文课程评价的多种功能，尤其应注意发挥其诊断、反馈和激励功能，有效地促进学生的发展。”我们不应该谈“考”色变。前些年，总把考试作为衡量素质教育和应试教育的“试金石”，认为素质教育就是不考试，考试就是应试教育。试想：素质教育到了位，还怕考试吗？再说，人生何处不考试！“”取消高考，我们的苦头还没吃够吗？我们是炎黄子孙，血液里流淌着“中庸”的文化基因，思考问题应该多一点辩证思维，少一点非此即彼，这样，新课程改革的实施就会顺利得多。

——关于“运用多种评价方式”，“新课标”提出：“对学生语文学习的日常表现，应以表扬、激励等积极的评价为主，采取激励性的评语，从正面加以引导。”这就为教师全方位评价学生的语文学习提供了方法依据。

——关于“评价主体的多元与互动”，“新课标”增加了“根据需要，可让学生家长、社区、专业人员等适当参与评价活动，争取社会对学生语文学习的更多关注和支持。”这样，建立一个由学校、家庭、社区三位一体的教育评价网络机构就有“法”可依了。小而言之，可以立体性评价学生的语文学习成绩；大而言之，可以全面监管学生的学习行为，保障学生在校成为好学生，在家成为好孩子，在社会成为好公民。

——关于突出“评价的整体化和综合化”，“新课标”提出语文课程评价“应注意识字与写字、阅读、写作、口语交际和综合性学习五个方面的有机联系，注意知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的交融、整合，避免只从知识、技能方面进行评价。”这是从“整体化和综合化”提出语文评价的基本内容和原则，把三维目标作为评价体系的核心标准。

“三维目标”是新课程的灵魂，是语文素养的骨肉，是语文评价的标准。“三维目标”的“交融、整合”，就像晶莹透明的水晶三棱柱，共同矗立起“新课标”这座宏大殿堂。从“水晶三棱柱”的三个面可以分别看到不同的三个目标，但它们又是浑然一体、密不可分的。引用人民教育出版社刘真福先生的话说，“知识与能力”是语文课程、语文学科质的规定性得以存在、显现的基础，是关乎语文素养的基础论；“过程与方法”作为学生语文学习的手段、途径，反映了新课程的最新要求和较高要求，是关乎语文素养的过程论；“情感态度与价值观”是语文学科教育的重要目标，同时又是实现知识与能力、过程与方法目标的动力或激励力量，在新的历史条件下，它被赋予了新鲜内容，它指向发展学生个性、完善学生人格的高层次目标，是关乎语文素养的思想论。

第7篇：语文课程标准范文

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2012）10A-0017-02

新版义务教育语文课程标准更强调语文课程的综合性和实践性，强调语文教学思维的原点和终点只有一个，那就是学生语文素养的提高。语文教师在解读文本时应具备新的理念、新的视野。课前，教师应先和文本对话，即读好教材。只有把教材把握好了，才能和学生交流。因此，要使学生有感悟，教师首先要有感悟；要使学生能体验，教师首先要能体验；要使学生受感动，教师首先要受感动。只有当教师对文本深情投入、真情流露的时候，学生才能受到真正的熏陶和感染。

一、文本的多元解读

新版课程标准在阅读指导方面，明确提出“在理解课文的基础上，提倡多角度、有创意的阅读……但要防止逐字逐句的过细分析和远离文本的过度发挥”。阅读教学不等于学生完全自由阅读，必须有教师的引导。教师根据教学目标对学生的阅读施加积极的影响，使阅读朝着一定目标行进。凡是出色的文艺作品，语言文字必然是作者的旨趣的最贴切的符号。鉴赏文艺的人如果对于语言文字的意义和情味不很了解，那就如入宝山空手回，结果将一无所得。如教学《生命 生命》，笔者引导学生对文本个性化的语言表现出来的情味加以涵泳。

师：每个人的体会不同，每个人对词语的理解也不同，你从“挣扎”这个词读出了字的背后对求生怎样的思考？

生1：我从“它挣扎着，极力鼓动双翅”可以看出，因为它极力鼓动双翅就是珍爱自己的生命，哪怕只有一丝的希望，也要拼命地扇翅膀，想从作者手中逃脱。

生2：我从“挣扎”可以看出来，它在作最后的努力，不想就这样不明不白死在作者的手中。

生3：我不能就这样死去，我要想尽一切办法逃出去。

生4：就算到了绝境，我也不放弃，我一定要逃出去。

生5：不管怎样，我一定要活着，就算残废也不怕，不能让人捏死我。

……

师：原来它就是要表达自己那强烈的求生欲望呀！是的，飞蛾用“挣扎”这个动作表达自己内心的顽强。你们也用自己各自的体会说出了飞蛾想说的话。

最好的读者要提炼出属于自己的东西。读书在于读自己，发现别人的时候也发现自己。从“挣扎”这个词，学生从飞蛾的动作感受到生命的欲望，从而感受到文章对飞蛾的赞美，对生命的敬重。这样，学生在积极的思维活动中触摸文本中角色的情感脉搏，获得真实的感受。

二、文本解读的融合性

新课标指出：“培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣，形成正确的价值观和积极的人生态度，是语文教学的重要内容，与语文能力的提高、语文学习过程和方法的形成是融为一体的。”新课标强调“应该根据语文学科的特点”，把原来“贯穿于日常的教学过程”中的“贯穿于”改成更确切的“渗透于”，从而与“熏陶感染，潜移默化”呼应。那我们在教学时，该如何避免硬生生“讲道理、贴标签”，又如何让学生把学会做人和学会学习有机地结合起来，做到“润物细无声”呢？

例如，著名作家冯骥才所写的《珍珠鸟》，文末有一句直抒胸臆的点睛之笔：“我笔尖一动，流泻下一时的感受：信赖，往往创造出美好的境界。”但这“美好的境界”是什么，是怎样创造出来的？文章并没有直接告诉我们。学生要解读它，必须通过感悟和体验。“感”文字创设的意境——文中多处描写了人与鸟相处的情境，最精彩的是“有一天，我伏案写作时……这小家伙竟伏在我的肩头睡着了……我轻轻抬一抬肩，它没醒，睡得好熟！”短短的一段文字让学生不由自主地被珍珠鸟的可爱所吸引。该怎样“悟”出它的深层含义呢？在联系生活实际和电视、书上看到的事例后，有的同学认为：“人与鸟的和谐相处是因为人用爱心为它们营造了宽松安全的生活空间，信赖是双方的，是爱心的回报。”有的说：“信赖能创造人与鸟的美好境界，更不用说人与人的关系了。”还有的说：“现在是和谐社会，如果没有了信赖，那就谈不上和谐了。在春运期间，有大学生志愿者在车站帮乘客提行李，如果不信赖对方的话，这个活动就没办法开展，也就没有美好的境界了。”

教者抓住了这短短的一句话，将课文和现实进行联系，让学生一下子抓住了理解本句的关键，读出作者内心的情感，简洁明快，顺畅自然。教师引导学生理解文字“写了什么、怎么写的”，同时完成鉴赏名句、品读名句的指导。

其实，文本中文以载道的“道”，不是标签式的，而是含蓄的、模糊的，要学生用心去体会文字，在头脑中浮现情境。学生与作者的心灵经过碰撞和交融，阅读入情入境，受到形象感染和情感熏陶之后，体验和感悟就能到位了。

三、文本解读中想象力的培养

这次课标的修订，在第二学段的阅读目标“诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，领悟内容”中加入了“展开想象”，正是出于对想象力培养的充分重视。想象力是智力发展的一个重要组成部分，它对儿童的学习起着重要作用。而优秀的诗文具有想象丰富隽永、清新自然的特色，作者强烈炽热的情感总是借助想象，创造丰富多彩的形象，描绘生机盎然、优美新奇的意境。

如以下的《黄鹤楼送孟浩然之广陵》教学片段。

（课件播放滔滔江水和即将消失在水天相接之处的孤帆的背景和动情的音乐）

师：望着那远去的帆影，李白久久伫立在江边，他想对老朋友倾诉些什么？

生1（挥手作别状）：孟兄啊，你孤身一人在异乡，可要多保重呀！

生2（声情并茂）：老朋友，今日一别，我们何时再相见？

生3（眼含热泪）：以后我们不能在一起痛饮美酒，吟诗作对了，我会思念你的。

生4（双手作揖，身子向前倾）：再见了，朋友，来年我还会在黄鹤楼等你的。

……

师：真是难舍难分呀，此刻，你们通过吟诵诗句，带着想象来表达李白内心的情感吧。

就是在这特定的场景里，学生通过他们的想象，让自己置身于黄鹤楼与好友依依惜别的情境中，领悟了诗人的心境，从而真正激发起读诗的兴趣，也陶冶了思想情操。此外，在具体的教学中我们可以咀嚼“诗眼”，在辨析揣摩中诱发想象；整体把握，在品味意境中引发想象；含蓄“留白”，在余韵补白中挖掘想象；改编续写，在拓展训练中促进想象。

四、引导学生加深对文本的感悟体验

新修订的课标指出：“阅读是学生的个性化行为。阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。”因此，阅读教学不仅是让学生解读文本，而且要让学生实现自我建构，在获得情感熏陶、思想启迪、审美乐趣、文化积淀、语言发展的同时，实现对文本的超越，在文本立意和内容的视角转换中读出新意，读出有创见的感悟。也就是说，读者的感悟体验只有根植于文本才能超越文本，作出个性化的解读。因此教师要带领学生深入文本，体会文本的人文美和汉语独特的魅力，让语文课堂充满语文味。

如以下的《触摸春天》教学片段。

师：“多姿多彩”是什么意思？

生：丰富多彩，什么都有。

师：让我们闭上眼睛体会一下，你们的眼前是什么颜色？

生：黑色。

师：盲童眼前只是黑色一片，作者却用了“多姿多彩”这个词来形容盲童的内心世界，合适吗？

生：合适。

师：为什么能说一个盲童的内心是多姿多彩的呢？

生：因为她的心中有对美好事物的向往。

师：她的心中有些什么？

生：有鲜花、蝴蝶、小树、小溪、叽喳喳的小鸟……

师：是啊，她的心中装着整个春天，怎能不说她的世界是多姿多彩的呢？你从哪个词感受到她的内心有这些想法呢？

生：“张望”。

师：做个张望的动作看看。她看得见吗？

（生演示“张望”动作）

生：看得见。她是用心来看的。

师：原来，她的心中有一双眼睛呢！想象一下，她仿佛看到了什么？

生：她仿佛看到了蝴蝶飞翔的样子。

生：她仿佛看到了在春天里开放的五彩缤纷的花朵。

生：她仿佛看到了青翠欲滴的叶子和湛蓝的天空。

教师抓住“多姿多彩”和“张望“，让学生品味语言，从而体会到安静是多么热爱春天，热爱小生灵，从而升华到热爱生活、热爱生命。这样既抓住了语文教学中对语言文字的品味，又能够体会语言文字所蕴含的深意。教师只有经过这样细致深入的解读，学生对文本的认识理解才能更深刻独到。教师引领孩子走进文本，习得语言，必要时候给予提示、点拨，避免了课堂上教师激情洋溢而学生却无动于衷的局面，使语文课堂教学真正做到从“文本”走向“生本”。

新课标强调语文修养是在语文实践中逐渐培养起来和不断提高的，强调语文教学要增强语言意识。因此，在学生与文本对话的过程中，教师应该引导学生敞开自己的心扉，将自身的体验和理解融入到文本的表达之中，进入到文本作者的内心世界，与文本作者进行心与心的交流和沟通。在这个过程中学生真正感受到字词的精准与生动，也真切地体验到揣摩语言文字的愉悦之感。这样的语言习得伴随情感的共鸣在学生的心中积聚。

第8篇：语文课程标准范文

如果按照三维度的方法去分析《语文课程标准》,我们可以列出一个具体的识字教学教学目标,具体的解析如下:

一、识字与写字

知识与能力:认识常用汉字1600―1800个,其中800―1000个会写。掌握汉字的基本笔画和常用的偏旁部首;能按笔顺规则用硬笔写字,注意间架结构。养成正确的写字姿势和良好的写字习惯,书写规范、端正、整洁。

解析以上内容,要认识到识字教学是以识字、写字为主要目标,但目标的完成要以正确的笔顺规则、合理的间架结构、端正的写字姿势良好的写字习惯为前提。我们可以发现,学习较好的学生往往书写规范、端正、整洁。而成绩差的学生往往写字歪七扭八,反复涂抹且姿势难看。这足以说明笔顺规则、间架结构、写字姿势、写字习惯等亦是识字教学的重要目标要求,不可忽视。很多老师只知教学生识字写字,而忽略其它,造成教学失误。客观上,应该说低年级识字量是十分大的,平均每天要完成8个字左右。但是会写与会认,要求并不相同。不少老师不分识字与写字,课本上所有生字都要求学生写,一天的量大大超过8个,学生任业任务繁多,自然就成为负担,难以养成正确的写字姿势和良好的写字习惯,难以达到书写规范、端正、整洁的目的,并且对于笔顺规则、间架结

构就往往忽略,无从考察。久而久之,就会造成识字教学效率低下,导致学生成绩差。

二、过程与方法

识字写字教学时要重视掌握识字方法,培养识字能力。掌握音序和部首查字典的方法,尤其要掌握利用汉字造字规律识字方法,逐步培养学生独立识字的能力,加强技能的指导;借助汉语拼音认读汉字。能用音序和部首检字法查字典。

解析以上内容,我们要认识到识字写字教学时要重视掌握识字方法,加强技能的指导。而在实际教学中,往往是识字教学方法单调,训练方法单一。广大教师主要以大量读写,反复强化训练来实现识字教学目的,呈现出机械重复现象,主要做法表现在让学生反复抄写生字,忽视了字音、字义,这容易使学生感到枯燥乏味,又很难实现识字教学的目标,致使收效甚微。教给学生识字基本方法,《课程目标》中已经给了提示:即一年级利用汉字造字规律识字与写字,借助汉语拼音认读汉字;二年级掌握音序和部首查字典的方法来识字。利用汉字造字规律识字与写字,既可利用象形字、形声字特点规律来帮助识字。

汉字是最古老、最富有生命力的文字,是古代劳动人民智慧的结晶,它本身有一定的规律可循。在学生识字过程中,可依据汉字构字规律和儿童认知规律进行教学(《课程目示》)。

具体方法有如下几种:

图画法。如教学象形字“月”,先让孩子观察象形字“月”和图片中的月亮,让学生在字与图中产生联想,在对比中发现规律,从而记住要认识的字。在教学形声字“情、晴、请、睛”时,让孩子根据形声字的特点,利用形旁去推测字意――“情”和心理有关,所以是竖心旁;“晴”,有太阳的天气是晴天,所以有日字旁;“请”是一种文明的语言,所以有言字旁;“睛”,目就是眼睛,所以有目字旁。

动作识记法。如“蹲”字的字形比较复杂,这时如果要学生做一个下蹲的动作,然后再出示这个字,通过认读加上学生前面做的动作,他们一定记得很牢。同样的方法还适用于趴、推、眨等许多表示动作的字词。

儿歌记忆法。这种方法不仅学生喜欢,而且效果很好。老师要经常引导学生编一些识字顺口溜,这样可以促进学生思考,发展学生的思维。特别是对一些形近字的辨别,可以起到很好的效果。比如:间,小日回家大门关;问,小口敲门别开门;青,牛羊吃草,草儿青;清,吃完喝水,河水清;告,一口咬掉牛尾巴,小牛要去告妈妈。

在识字教学法结合在学习中大胆地运用这些方法,学生的识字能力在实践中逐步提高。同时也感受到了创造的快乐。

三、情感态度价值观

喜欢学习汉字,有主动识字的愿望。初步感受汉字的形体美。

解析以上内容,我们要认识到低年级识字教学的目标,首先是要让学生“喜欢学习汉字,有主动识字的愿望”。因为有了这种喜欢和愿望,可以让学习汉字变得更轻松、更主动。但是,由于方块字本身不表音,课文中汉字的出现又无由易到难的规律可循;而且识记量大,而且一些教师思想上对识字重视不够、方法简单,课堂上舍不得花时间、花工夫指导识字;学生与生字经常见面的机会不多。老师对学生错则批评,惩罚。因而,学生主动识字的愿望没有被很好地调动起来。如何让学生一开始接触汉字,就喜欢上汉字,爱上汉字,从而主动识字呢?这就需要老师在平时的教育行动中去激发、去培养。怎样激发,怎样培养,新课标在实施建议中有一段话说的很好:“识字教学要将儿童熟识的语言因素作为主要材料。同时充分利用儿童的生活经验,注重教给识字方法,力求识用结合。运用多种形象直观的教学手段,创设丰富多彩的教学情境。”爱因斯坦说过:“对于一切来说,只有兴趣,才是最好的老师。”《语文课程标准》也把让学生“喜欢学习汉字,有主动识字的愿望”列入第一目标。低年级学生年龄小,有意注意持续的时间很短,因此,激发学生的兴趣就显得尤为重要。对老师而言,就是要采用生动活泼的教学方法,具体可行地采用多种途径,让学生“乐”学。

1.创设轻松愉快的课堂氛围

要想让学生喜欢识字,首先得让学生没有心理负担,敢于在课堂上畅所欲言。因此,创设一种民主、平等、和谐的师生关系是至关重要的。实践证明,在这种气氛下进行的学习,学生的兴趣浓,主动性高,往往能达到事半功倍的效果。

2.采用直观的教具及现代化的教学手段

低年级学生的抽象思维较差,单凭教师的讲述或学生的想像,很难对某个字产生深刻的印象。这时,遵循教学的直观性原则,恰当地运用直观教具,尤其是电教手段,可以使复杂、抽象的教学内容显得比较简单、明确和具体。艳丽的色彩、生动的形象、动听的声音把学生牢牢地吸引住,不仅大大提高了学生识字的效率,还能使创他们很快地领悟字词的意思。实践证明,采用直观的教学方式,能使生字的出现更为形象、自然,符合学生的形象思维,因而形成的印象就更为深刻。

3.多表扬鼓励

低年级学生思想单纯,爱听好话,只要教师一表扬,便劲头十足,往往会有出色的表现;而一旦受到批评,则萎靡不振,注意力容易分散。“要学会‘哄’孩子”,“要准备一百顶高帽给学生戴,要真心实意地给他们戴”。因此,教师在教学中,应以表扬为主,我常挂嘴边的是“你回答得真好!”、“你真棒!”、“有进步了,老师真为你高兴!”……有时,学生表现出色,我还会和学生一起鼓掌,这样学生学习的兴趣就更浓了。

第9篇：语文课程标准范文

关键词：课程标准；；语文教育思想

的学术研究涵盖文学、哲学、史学、教育学等诸多领域，他是中国近现代思想史上知识分子的杰出代表，的语文教育思想对新时期语文教育有着非常重要的影响和价值。在很多文章中阐述了自己对语文的观点。经过总结分析，我得出《普通高中语文课程标准》（以下简称为《课标》）与语文教育思想在许多方面都有异曲同工之效。现具体分析如下：

一、从语文的课程性质上来看，《课标》继承和发展了提出的语文的“工具性”性质

对语文学科建设的重大贡献之一便是明确界定了语文学科的性质，他认为语文学科的本质属性是它的工具性和应用性。提出语文是“自由发表思想”的工具，“自由”二字，把语文从单纯的工具性解放出来了，赋予了语文工具性以鲜活的内涵，强调学习语文的目的是学以致用。

正如现行语文课程标准对语文学科性质的表达：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。高中语文课程应进一步提高学生的语文素养，使学生具有较强的语文应用能力和一定的语文审美能力、探究能力，形成良好的思想道德素质和科学文化素质，为终身学习和个性发展奠定基础。”

二、从教学理念上来看，“以生为本”的教学理念在当时很具有前瞻性，它为新时期的语文教育指明了方向

早从孔子办学一直到清朝末年，我国的办学方法基本上都是以私塾教育、书院教育为主，教学方式也基本是以教师的讲解为主。而在当时就已认识到，这种传统模式已不适应当时的语文教育，尤其在师生关系上，主张以受教育者为中心，发扬教学民主，注重学生个性发展。这些教育主张，在当时是极具超前性和前瞻性的。同时对当下的教学也极具指导意义。

的这些教学理念与现代教育不谋而合，如针对写作方面：《课标》要求学生“根据个人特长和兴趣自主写作，力求有个性、有创意地表达。在生活和学习中多想多写，做到有感而发，提倡自主拟题，多写自由作文”。再有针对阅读方面：《课标》注重个性化的阅读，要求充分调动学生的生活经验和知识积累，在积极主动的思维和情感活动中，获得独特的感受、体验和理解。这都是“以生为本”教育理念在《课标》中的继承和发展，新时期的语文教育提倡的正是教师引导学生，让学生独立学习，教师完成由一个知识的传授者变成一个引导者的角色转变，而这正是新课改最大的突破。

三、从教学方法上来看，重视学生写作习惯的养成和文法教学，他的这些主张在《课标》写作教学中得到进一步体现和完善

1.从培养学生写作习惯上来看

认为善于积累素材，整理思想情感和经验是提高写作水平的良好习惯，他认为写作教学要重视素材的收集和真实性。教师应引导学生去收集材料，并指导学生运用已有的经验学识去写文章。他说，“我们平常所吸收进来的思想，无论是听来的，或是看来的，不过在脑子里有一点好或坏的模糊而又零碎的东西罢了，倘若费一番功夫，把它删除的删除，整理的整理，综合起来作成札记，然后那经过整理和综合的思想，就会永久留在脑中，于是这思想就属于自己的了。”

《课标》沿袭了对写作教学的教育思想，提倡多读书、多练习，重视学生的阅读和积累，主张学生厚积而薄发。在这一目标上，《课标》和是最一致的，目标就一个 ――学会积累和写文章。

2.从文法教学上来看

重视文法教学，他认为文言写作不利于学生自由地表达思想，他主张写作教学应摒弃文言，采用白话，这也体现了倡导的“实用主义”的思想，主张以写实主义文学代替假文学。

而课标也规定：“对写作的评价，应关注学生的写作态度和写作水平。论述类文本写作的评价，应考察能否恰当地表达自己的观点，并能用可靠的材料支撑观点。实用类文本写作的评价，应考察学生能否根据此类文本中常用问题的特点和要求，完成常见实用文的写作。”

通过上述比较我们可以看到，《课标》继承和发展了的语文教育思想，作为20世纪初语文教育改革的领军人物，他的语文教育思想对推进语文教育事业的发展做出了重要贡献。

参考文献：