鲁迅作品精选(九篇)
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第1篇：鲁迅作品范文
鲁迅堪为中国文坛的大家，无论是小学、初中、高中或大学的课程，都有他的不朽篇章。作为小学语文教师，一直以来就喜欢鲁迅的作品。说来也惭愧，对他的所有作品并没有全部细细品读过，只是上学时在书本当中学到一些，然后就是从教以来教学生被选入教材的他的作品，其间便增添了对其作品更深层次的感悟。
今天我们学习选自他的散文诗集《野草》的《风筝》一文，重新唤起对他作品的再一次咀嚼与回味，一种亲切感油然而生，也仿佛使自己的内涵得到了新的提升。这勾起作者对往事的回忆，弟弟喜欢放风筝，而“我”却认为那是没出息孩子所做的玩意，当“我”庆幸破获了秘密，决绝地踏扁弟弟精心制作的蝴蝶风筝，并傲然离开，留他一人绝望地站在小屋里。这一切多年以后的回想，清晰如昨，可见作者鲁迅如父兄般的手足情，以致后来他的悔恨，在内心深处寻找补过的方法：送他风筝，赞成他放，劝他放，“我”和他一同放。当会面时，再次把话茬引到此事，以求得弟弟的谅解时，弟弟的全然忘却，使“我”再度陷入深深的自责而无法自拔。从作者的自省精神，我们深切地感受到作品当中蕴含的“情”字。
鲁迅那些回忆童年、缅怀师友、人情味浓的散文无不激起我们情感的共鸣，感受经典的魅力，一直伴随我们的一生。《从百草园到三味书屋》描写百草园的语句：“不必说碧绿的菜畦，光滑的石井栏，高的大的皂荚树，紫红的桑葚；也不必说鸣蝉在树叶里长吟，肥胖的黄蜂伏在菜花上，轻捷的叫天子忽然从草间直窜向云霄里去了。”再现了在百草园的快乐童年生活，一幅童趣烂漫的画卷徐徐铺展开来。
第2篇：鲁迅作品范文
1 鲁迅的作品中的意象，最显著的特点是各种意象相互之间具有对抗性
鲁迅往往把两个或几个最为极端、最不相容、互为对立的意象统一在一个篇什里，赋予作品更大的艺术张力。《秋夜》以更迭不断的象征组成两个互相对立的意象元：一是“鬼眨眼的天空、阴暗的月亮、冷眼的星云、夜游的恶鸟”；一是孤独而又顽强的枣树，“瑟缩地做梦”的“极小的粉红花”以及为了追求光明而不惜献身的小青虫等，这是两个互为敌对的阵营在精神上的对垒和行动上的厮杀。《雪》从“暖国的雨”写起，以“雨的精魂”收篇。如果说南国的雪更多赋予了圣洁的纯情的理想，那么朔方的雪则更多反映了竣冷肃穆而又壮美的现实；如果说南国的雪妖媚之中不无嫩弱，那么朔方的雪则显示了一种更顽强更雄阔的意志和难以制约的力量。在这不和谐的两种情调中，读者感知的不仅是幽美的亮色，也不单是严峻的冷调，而是两者兼容的非凡乐章。
鲁迅的小说中经常出现的意象是 “荒原”和“旷野”。另一个意象是“月”，那荒凉肃杀的原野与“挂着一轮圆月，散出冷静光辉”的意象在常规中是多么不协调。还有一对经常出现的意象是“地狱”与“天堂”。另外，鲁迅还偏爱夜色、死亡、鬼魂、猫头鹰、狼等意象，与希望、路、明天、幸福等“好的故事”也构成一种不和谐。
请看《药》里的两个意象元：一组是月亮下去了，太阳还没有出来的一片乌蓝的天、“夜游的东西”、“浑身黑色的人”、荒凉的坟地、铁铸一般的乌鸦；另一组是愈见分明的路、鲜红的人血馒头、太阳也出来了的晴天、一条大道，“一碟乌黑的圆东西”“一圈红白的花”，也是将极不协调的意象元奇妙地组合在一起。毋庸多加枚举，鲁迅的大部分篇章都是以意象的对抗、分裂、自悖的形式存在的。
2 鲁迅作品中的不和谐美，还表现为音响的怪诞性和旋律的不协调性
读鲁迅的小说，总会强烈地感受到一种音乐般的魔力，期间有音响美、节奏美和旋律美。但是鲁迅小说中的音乐美不是那种徐舒柔美的乐音，而是一种唯鲁迅所独有的调子，一种不和谐的变奏。万籁俱寂的《秋夜》里，夜游的恶鸟“哇”的一声怪叫，突如其来，划破夜的寂静，令人不寒而栗。《药》的结尾处：微风早已停息了，枯草支支直立，有如铜丝。一丝发抖的声音，在 空中愈颤愈细，细到没有，周围都是死一般静的荒坟中，一只“缩着头铁铸一般站着”的乌鸦突然发出“哑”的一声大叫，仿佛在本来就痛苦异常的两位老人的心上又猛划一刀；也令读者的心随之悸动，在阴冷悲凉的氛围中产生一种撕裂人心的创痛。
《幸福的家庭》中的男主人公，正在幻想一个绝对幸福的家庭，构思着一首爱的浪漫曲。可太太粗声粗气的讲价声、抱怨声、叫骂声、打孩子的“拍拍”声、孩子的“呜呜”的哭闹声不断传人他的耳中，使他幻想中那优美的浪漫曲混入不和谐的噪音。这些极不协调的音响及旋律就像音乐中的诙谐曲一样，运用音响、旋律的不协调对比，给人以滑稽戏谑之感。柴可夫斯基说：“不协和音是一种最伟大的力量，离开他就无法表现一切受难和痛苦了”。鲁迅作品中的不和谐变奏就是他灵魂深处复杂情绪和剧烈痛苦的微妙传达。
3 鲁迅小说的不和谐美还体现在色彩、画面的极度反差中，这主要体现在白描、设色以及整体的画面感，它们使小说具有绘画美的效果
第3篇：鲁迅作品范文
在传统的教育思想中家长基本秉承着“长者本位”观。家长们素来认为他们对幼者有一种“恩”的关系。但是有“授恩”，就有“报恩”。鲁迅讽刺道：“他们以为父对于自由绝对的权利和威严，若是老子说话，当然无说不可，儿子有话，却在未说之前早已错了。”在“长者本位”观的驱使下，使得几千年来的父子关系变成了一种奴役和被奴役的关系。
对此，鲁迅在1919年10月发表了《我们现在怎样做父亲》一文。文中提出了“以幼者弱者为本位”的观点，对“忠”“孝”思想的批驳并提出以“爱”代“恩”的思想。同时鲁迅举例说“一个村妇哺乳婴儿的时候，决不想到自己在施恩，一个农夫娶妻的时候，也决不是以为将要放债”而一味说‘恩’”。对“恩”观进行了否定，即是否定了长者对幼者索取“恩”债的权力，使得长幼关系趋于平等。唯有家庭的平等，儿童才会在未来追求社会的平等，思想的平等。
二、“父范”思想
怎样才能算是一个合格的“人之父”呢？鲁迅提出了“父范教育”的思想。要想培养优秀的孩童首先应该从自己着手，鲁迅对父母提出的第一个要求就是要“爱己”。唯有先爱己，才能爱他人。父母还要具备完善的精神，“父母也应预备一种能力，便是自己虽然已经带了过去的色彩，却不失独立的本领和精神，有广博的兴趣，高尚的娱乐”。不能以自己精神上的缺陷来影响儿童，父母要给儿童以健全的体魄，保护他们的天性使之免受封建伦理的戕害。因为，唯有具备“有耐劳作的体力，纯洁高尚的道德，广博自由能容纳新潮流的精神”孩子们才能“在世界新潮流中游泳不被淹没”。以自己健康的体魄和健全的精神为幼者“服务”。这正是对“长者本位观”把幼者作为自己“幸福的材料”的颠覆。
三、尽力的教育
1.正确理解儿童独特心理
儿童的心理特征不同于成人，具备独特的身心发展规律，呈现出一种天马行空的思维状态。惟有深入的了解才能够采取正确的措施，一味蛮做只能大碍于孩子的发达。鲁迅在百草园得到许多知识，观察了自然界中生命现象，到三味书屋询问知识得不到解答，“‘怪哉’是怎么回事？”教书先生不予解答与课本无关的问题，挫伤了孩子求知欲。《风筝》一文中，鲁迅说弟弟从小躲在屋里制作风筝，被自己发现就踏扁了，认为玩风筝是没出息的，后来读过外国儿童教育专著，知道“玩是孩子的天性”，就自责当年对弟弟粗暴。因此，在教育孩子的过程中，要保护儿童的好奇心，激发儿童的想象力和求知欲。
2.采取恰当的教育方式
教育的方式和内容是多样的，鲁迅曾说过：“施以虎狼式的教育，他们就能用爪牙，施以牛羊式的教育，他们到万分危急的时候还会用一对可怜的角。然而我们所施的是什么式的教育呢？连小小的角也不能有，则大难临头，唯有兔子似的逃跑而已”。鲁迅竭力反对两种错误教育方法：一种是除暴压服的方法，对儿童非打即骂，使得儿童从小唯唯诺诺，父母却美其名曰“听话”，自以为是教育的成功，其实这类孩子长大以后，“如暂出牢笼的小禽，他绝不会飞鸣，也不会跳跃。”另一种是娇生惯养的方法，使儿童在家里成了“小霸王””要什么就给他什么，等他将来走上社会，“便如失了网的蜘蛛一般，立刻毫无能力。
鲁迅认为，对儿童要循循善诱，教给他们文化知识，使他们明辨事理。儿童天真活泼，喜欢游戏，有爱美的天性，大人要注意发展儿童的想象力和求知欲。因此，对孩子们提出的问题，鲁迅总是不厌其烦的给予解答，如果问题过于复杂，他就会说：“等你大一点，读书了，书本和先生就会告诉你。”
3.完全的解放
鲁迅说：“孩子是即我非我的人……因为即我，所以更应该尽教育的义务，教给他们自立的能力；因为非我，所以也应该同时解放，全部为他们所有，成为一个独立的人。”
要想实现儿童的解放，在学习的过程中不能完全局限于前人的模范，因为那只是继承，而非超越。长者在这一过程中“须是指导者，协商者，却不该是命令者。”因为是命令，所以无论对错，儿童意愿与否，都会被强制执行，这即抹杀了儿童行为的自主性。而“指导”和“协商”，则是在教育过程中，把教育者和被教育者放在一个平等的地位，并且以儿童自身的意愿为主导，教育者只是起到点拔的作用而已。儿童对成人所提供的内容有选择的权利。在这一点上，解放与教育是为一体的。
第4篇：鲁迅作品范文
鲁迅作品教学一体化的理念来自于系统论的精神架构。“各种社会符号现象，应视为系统，而非由各不相干的元素组成的混合体。这些系统并非单一的系统，而是由若干个不同的系统组成；这些系统各有不同的行为，却又相互依存，并作为一个有组织的整体而运作。”因此，人为地把鲁迅作品割裂开来，过于强调不同学龄阶段的独特性，而忽视其内在的连接点及背后的高度统一性，是对鲁迅作品教学不恰当的看法。
作为一种全局性的理念，教学一体化带来的是鲁迅作品教学的大变动、大变革，之前各自为政的状态将调整为新型化的链条，教学方的各种相关力量都将积极行动起来，不断交互联系，进而能把最新的研究动态、教学意识的嬗变融入到新式教学过程中去。“‘互文性’概念最早由法国符号学家、女权主义批评者朱丽娅?克里斯蒂娃提出，她说：‘任何作品的文本都是像许多行文的镶嵌品那样构成的，任何文本都是其他文本的吸收和转化。’”鲁迅作品不能彼此分开来读，亦不能分开来教，它们之间存在某种意义上的互文性，教育者的融会贯通，利于更多、更深地表达其互文性。
同理，在大、中、小学的语文教学中，甚至在语文教育尚未真正启动的幼儿阶段，一体化都不失为一种有效的教学策略。真正的语文教育需要用更具整合性的要求，所以作为语文教育的思考者和从教者，并不仅仅止于用鲁迅作品教学一体化理念来解决鲁迅作品教学存在的问题，而应有更丰富、更深度的追求。因此，只有延伸鲁迅作品教学一体化的思路，使其进入更广阔的时空，才能最大限度地体现其意义。
作为语文教育的从教者，最重要的责任不是把一个作家及相关作品的教学达到最优化，而是触类旁通，把有用的理念充分引入更多的语文教学中，全面推进语文教学模式的新思考、新做法。当然，这样的设想并不容易实施，因为设想的提出需要经过现实的检验，这毕竟是一个较长的时间过程。此外，在推广的过程中，也需要多方面积极努力的推动和帮助。
无论如何，问题的艰巨性并不能阻止教育者探索的步伐，理论上的投石问路即便仅仅在小范围内得以实施，一旦形成良性反映，也能大大提高其推广的可能性，所以问题的关键性在于它的有效度。
目前，从理论角度而言，鲁迅作品教学一体化理念的拓展是具备延伸性的，它能更好地促进语文教学的全面展开，所以鲁迅作品教学一体化理念延伸势在必行。
二、鲁迅作品教学一体化理念延伸的方向性
作为一套对教学有促进作用的理念，如何延伸鲁迅作品教学一体化是摆在教师面前的一个问题。方向性的确立，实际上是主导原则的确立，也代表了教师基本的职业态度和职业理性。
从对象性的角度而言，鲁迅作品教学一体化理念延伸的方向性受鲁迅作品教学一体化思路的影响。首先，鲁迅作品作为单一作家的作品系列受到关注；其次，就大中专院校中文系的课程设置情况来看，鲁迅作品的教学主要出现在《现代文学史》和《中国现代文学专题》两门课程中，那么在教学中，教师可以借鉴一体化的基本思维模式和教学模式；再次，从整体的语文学科而言，一体化理念有助于学生形成大语文观，促进学生健康发展。总体而言，其行走的方向大致可以划分为以下三步：
第一，鲁迅作品教学一体化延伸的方向在于语文教育或者中文学科的发展。说到底，语文学科是语言文化的艺术。而在古文向现代文转化的阶段，鲁迅先生就以他的卓越才华，把中国语文在文章学上取得的成就推向了高峰，同时也为未来语文学科的建设，建立了典型的模范带头作用。所以说，鲁迅作品一体化教学首先连带的关系客体是中文学科，然后以点到面地辐射，走出了一条具有格局的一体化道路，也促进中文学科在纵深思考和自我修炼中不断成熟。
第二，鲁迅作品教学一体化延伸的方向在于经典通识化。通识经典有两种价值：第一种，是形式化表面形态的价值；第二种，是在通识的过程中，经典能够让普通人真正接纳。在现代文学时期，毫不讳言，鲁迅走向民间一直是一个尴尬的悖论。但是，从教育不断得到改善的结果来看，鲁迅真正走进民间已完全具备了基础。而如何从理念至实践中不断贯彻，就是一个至关重要的问题。以此为契机，亦可推论，教育在平民化、公众化的过程中，实际上也是平民贵族化的一个过程。此处的贵族化，主要是指精神世界的丰富性、饱满性。那么，除了鲁迅作品之外的经典作品，我们也同样可以参照并延伸一体化的模式。古今中外的经典在和中国当代社会零距离接触的过程中，都通过各种方式走向民间，尤其能促使教育方式产生正面效益。因此，启动系统论及一体化的模式，使经典走向民间，是广大语文教师义不容辞的责任。
第三，鲁迅作品教学一体化延伸的方向在于素质教育的有效落实。素质教育真正落到实处的根本点在于整个教育体系的转换。以鲁迅作品教学一体化为例，只有在采取兼收并蓄、以人为本，以人文性超越政治主导性的教学原则下，教师才能真正实现文学作品回归“文学是人学”的主题。在具体教学过程中，教师将带领学生回到鲁迅生前生活的现场，对其作品进行关照，尽可能建构师生生命、生活和鲁迅之间的联系，使教师在教、学生在学的过程中走出虚无高蹈的怪圈。
三、鲁迅作品教学一体化理念延伸的执行性
鲁迅作品教学一体化理念的延伸已成为中国语文教学改革的重要推动力。在确立这一理念后，如何在行为层面执行，即把理论转化为实践，笔者认为，教师需要注意几个重要问题：
第一，中国语文教育一体化形态学的确立，是一个理论问题，同时也是一个实践层面的问题，所以具有执行能力和贯穿能力，应当成为教师的共识。只有从上而下的推广，教学一体化理念才能形成层层相连的网络状。
第5篇：鲁迅作品范文
一.怅然的情愫，心弦的共振――《社戏》
“真的，一直到现在，我实在再没有吃到那夜似的好豆，――也不再看到那夜似的好戏了。”这怅然若失的情愫让每一个读者都情不自禁地联想起自己永远失落了的童年，从而引起心弦的共振。当我们沿着作者的情感脉络逆行，在文本中再次行走，我们遇见的将是一个非常柔软的鲁迅。因此，设计《社戏》教学的密码就在这里，我们不妨来看看王君老师关于《社戏》的这段教学设计。
王君老师抓住最后一句中“真的”两个字，采取删除替换的方式让学生琢磨鲁迅微妙的心理──越是想要强调与求证“真的”，就越可能不是“真的”。于是，王老师巧妙地设计了两个辩题：“正方：戏好，豆也好”；“反方：戏不算好，豆也不算好”。然后，要求学生速读课文，紧扣情节，字斟句酌，展开辩论。王老师则围绕一个“好”字，不断地将辩论推向更深层次。
第一个层次：戏和豆到底好不好？
第二个层次：《社戏》中其实最“好”的是什么？
第三个层次：重点辩论谁是《社戏》中最“好”的人？
第四个层次：让学生揭示归纳总结《社戏》“好”的实质。
由于设计巧妙，每一个学生的言说欲望都被点燃起来了，特别是辩论“最好的人”的阶段，学生们谈到了许多的“好”：人性之美好、童真之美好、文化之美好、古拙民风之美好、人与自然相融之美好、不好当中的美好……学生的许多感悟甚至有了哲学的味道。
二.自由的生存，永远的神往――《从百草园到三味书屋》
审读此文标题，学生可以非常清楚地知道本文是按照空间变换的顺序来记叙百草园和三味书屋两处的童年生活，因此，我们可以从文章的第九段切入，围绕这一过渡段进行教学设计。
（一）解释题目 披文入情
师：课文题目表明本文按照空间的变换顺序记叙了百草园和三味书屋两处的童年生活，在这两处记述中有一处明显的过渡，大家能找出来吗？
师：齐读第九段，思考作者称蟋蟀、覆盆子、木莲为“我的”，并且还是“们”，行文过程中还突然冒出了德语，在这朴实而又深情的语言中，你能体会到童年的鲁迅在告别百草园时，是一种怎样的心情吗？
（二）重回乐园，寻访童趣
作者从百草园生活写起，点出那里曾经是“我的乐园”。请同学们浏览课文，思考：为什么说百草园是“我的乐园”？从哪些地方可以看出我的“乐”呢？
（三）回味书屋 感受成长
如果说百草园是鲁迅的“快乐老家”，那么三味书屋又将是一个怎样的启蒙学堂呢？请同学们默读课文，思考鲁迅回忆了三味书屋生活的哪些场面？哪些细节？哪些人物？有何种心情？
简洁的设计，让学生轻松愉悦地走近了鲁迅，走进了百草园与三味书屋，与鲁迅先生进行了一次心灵的对话、精神的交流。
三.精细的雕刻，无限的悲凉――《孔乙己》
《孔乙己》一文中有这样一句话：“我到现在终于没有见――大约孔乙己的确死了。”其中的“大约”与“的确”两个词从字面上看是矛盾的。我们可以将这一矛盾点作为设计这篇课文教学的切入点。
（一）问题导入，激发阅读兴趣
问题一：鲁迅曾说，在他众多的小说中，他最喜欢的就是《孔乙己》，但老师却发现本文中有一个语言表达看似矛盾的句子，不知同学们有没有发现？
（二）猜想结局，品析人物形象
问题二：“我到现在终于没有见――大约孔乙己的确死了。”这是对孔乙己最终结局的交待，请同学们结合前文内容猜想一下，孔乙己的命运到底是死还是活？请说出理由。
问题三：那孔乙己究竟具有怎样的性格特点呢？
（三）把握环境，明白悲剧根源
问题四：人物的命运除了他自身的性格外，其所处的环境也是其命运发展的重要因素，那么孔乙己处在一个怎样的社会环境之中？
以上几个问题的设置，由果到因，追根溯源，步步推进，使课堂教学清晰流畅，也就非常轻松地完成了这篇小说的教学目标。
四.失落的故乡，精神的家园――《故乡》
《故乡》中“阿！这不是我二十年来时时记得的故乡？”一句，是“我”情感的直接抒发，也是进行《故乡》教学设计的重要密码。
（一）故乡的情
老师感情朗读“阿！这不是我二十年来时时记得的故乡？”一句，并提问：
1.老师为什么读“阿”（第二声）？这表达了什么样的情感？
2.这句是一个否定加反问的句式，这又表达了什么样的情感？
过渡：一个“阿”和一个“不是”表达了“我”复杂的情感，眼前的故乡明明就是那个故乡，“我”却不愿意相信，是故乡什么样的景象让“我”如此感慨？
（二）故乡的景
师：请一位同学朗读第2段，其他同学在该段中分别找一个形容眼前故乡的景象和“我”此时心情的词语？（萧索、悲凉）
过渡：景既已如此，还是去看看故乡的人吧！故乡哪个人最让“我”魂牵梦绕？（闰土）
（三）故乡的人
问题一：二十年过去了，儿时的伙伴在相貌上肯定发生了变化，请在文中勾画圈点出有关描写少年闰土和中年闰土的外貌描写。
第6篇：鲁迅作品范文
一、明确目的与要求
新课标指出，高中语文教学应注重学生语文素养和个性的培养、注重人文精神与学习能力的提升。在鲁迅作品中，无论是对人物性格特征的描述还是篇章结构的安排，都恰到好处。通过人物性格和事件的分析，既可以凸显作品的鲜明立场，又可以深刻表现出作者的思想和独立人格。另外，鲁迅作品的文字表现能力极强，是提升高中学生写作能力的有力助手。因此，对于高中语文教师而言，在讲解鲁迅作品时，应明确教学目的和要求，在新课标指导下，注重学生人文精神、探究精神、语文综合素养的培养。
二、注重语言的赏析
鲁迅作品语言结构分明、内涵丰富、立场较为鲜明，因此教师需要采用趣味性的教学方法引导学生自主探究分析鲁迅作品内涵。鲁迅作品如同一个巨大的迷宫，如果教学方法不当，学生就会迷失在迷宫里，无论是作品价值还是作品所表达的内涵，学生都无法了解与认识。教师在课堂教学中，应将关注的目光放在鲁迅作品语言赏析方面。作品语言带有作者的情感，通过不同的语言形式可以体会作品的不同思想和情感。鲁迅作品的语言形式具有多样性和灵活性，在赏析和探索时应全面系统了解作者的语言风格。在引导学生赏析鲁迅作品时，应综合考虑作品内容、作品时间、对象等要素，在体会作者情感的同时品味作品所表达的意境美和含蓄美。站在作品语言形式角度来讲，教师需要加强与学生之间的有效互动，带领学生一起品位和探索鲁迅作品的深刻内涵和语言美，从而使学生在学习和赏析中感受学习鲁迅作品的乐趣，并在体验作品的同时爱上鲁迅作品。
三、注重文本学习
第7篇：鲁迅作品范文
在对鲁迅作品的研究中，《呐喊》和《彷徨》仍然是被关注的热点。这些小说曾被广泛、深入地研究了几十年，现在一般地解读其艺术内涵也许并不困难，重要的在于有所发现。胡尹强的《破毁铁屋子的希望——〈呐喊〉、〈彷徨〉新论》发现，《呐喊》、《彷徨》的二十来篇作品其实是有内在联系的系列小说，它们相互补充、相互阐释，从不同侧面表现了铁屋子意象所隐喻的丰富底蕴——鲁迅对20世纪初中国社会的宏观把握和感悟。作者以铁屋子意象统摄全书，全面而深刻地揭示了鲁迅对现代中国人的存在命运与状态的深刻的人道主义关怀。李靖国的《〈狂人日记〉重探》发现，狂人形象的反封建并不具备彻底性与不妥协性，但这丝毫不降低作品的思想价值。恰恰相反，鲁迅的忧愤深广，正是通过一个清醒深刻的思想者被封建宗法制度强行剥夺自由思想独立人格而致“狂”，进而刻画了传统势力和礼教连“迫害妄想”症患者病发时的种种表现都不容许存在。最后，封建宗法制度与传统文化系统居然将“狂人”治“愈”，将反封建者驯服为其忠实的维护者与奴才，以此揭示封建主义“吃人”的凶残、虚伪与“高明”，从而警示改革者必须直面惨淡的人生和淋漓的鲜血，具备坚强的心理素质。
日本学者丸尾常喜的《“人”与“鬼”的纠葛——鲁迅小说论析》发现，鲁迅小说中有一个“鬼”的形象系列：传统文化“鬼”、民间民俗“鬼”、国民性弊端“鬼”、自身意识到的“鬼”，在这些“鬼”的意象中，《呐喊》和《彷徨》显示出独特的文化批判价值。王冰的《鲁迅作品中生命群像的存在主义哲学色彩》以存在主义哲学观点，发现鲁迅作品中有一个“佯狂”、“向死而生”的生命群像。曹书文的《论鲁迅小说创作的家族意蕴》发现，鲁迅也是中国现代家族小说的创始人，《呐喊》和《彷徨》对女性命运与精神悲剧的关注，对封建家庭叛逆知识分子形象的成功塑造，为我国现代家族小说不断走向成熟奠定了坚实的基础。缪军荣的《永远的地狱——论祥林嫂之死》发现，祥林嫂之死的原因其一是旧礼教各条律之间的内在矛盾，是族权与夫权之间的相悖；其二是愚昧大众“看客”的凶眼，通过“心理暗示”的作用使祥林嫂产生犯罪之感、自我心灵折磨以致跨入地狱之门。解志熙的《别有一番滋味在心头—新小说中的旧文化情绪片论》认为，《呐喊》诚然是一部悲愤控诉旧文化、旧礼教，热情鼓吹新文化、新道德的“呐喊”之作，但某些篇章如《故乡》、《社戏》等其实也自觉不自觉地流露出对旧文化和传统生活方式的眷恋与反顾。江业国的《鲁迅笔下阿Q之死的“仪式感”》认为，鲁迅描述阿Q之死的“仪式感”，既是为了在艺术上终结这个“问题人物”，更是为了使“阿Q”彻底成为关于人的存在问题的哲学思辨的艺术符号。
不少研究鲁迅小说艺术形式的成果也颇具新意。严加炎的《复调小说：鲁迅的突出贡献》利用巴赫金的复调理论，发现鲁迅小说是有着多种声音的复调形式，正是这种形式赋予了作品以丰富、多义的美学意蕴。张直心的《神思会通：鲁迅小说的现代主义审美取向》认为，鲁迅小说创作的成功实践印证了鲁迅化的现实主义理论与西方现代主义艺术方法并非势不两立，恰恰相反，它蕴涵着集合诸种方法冲突作用力的开阔性。李春林的《鲁迅与世界现代主义文学》也持同样的观点，他特别一反那种认为鲁迅只是受西方现代主义影响的观点，提出了“平行”说：“他并未完全抛弃传统现实主义，而又融入了新的‘文学趋势’——现代主义”。
张箭飞的《鲁迅小说的音乐式分析》认为，鲁迅小说中的许多章节和段落都契合了变奏、复格段、回旋曲、复调等音乐的旋律结构，具有独特的音乐美。赵卓的《鲁迅心理小说艺术综论》认为，鲁迅的小说大都属于心理小说，它以丰富多彩的心理结构形态和圆熟深刻的心理表现技巧，率先打开了一个全新的审美视野，是带动中国小说现代化转型的先锋创作。邹贤尧的《鲁迅小说的先锋性》把鲁迅小说放到今天的后现代文学的语境中，仍然发现了其形式的先锋和前卫：“我们在先锋作家作品中看到的‘叙事实验’、‘语言狂欢’等等，在鲁迅那里就有。鲁迅在现代文学奠基时期发出的声音，抵达遥远的今天，依然清晰而鲜活”。朱寿桐的《〈呐喊〉：叙事的变焦》认为，《呐喊》的叙事方式可分为“宏观叙事”、“中观叙事”和“微观叙事”三种。
对下层社会不幸者精神状态的批判和鞭挞，基本上建立在鲁迅改良社会、民族进步的宏观视野上，属于“宏观叙事”，体现出的是作者对改造国民性的呐喊：“中观叙事”则指作品将叙述的背景移到比较封闭的、日常的人生场景，将主人公移向一些准“不幸”者，即被抛离了上流社会轨道而直接堕入下流社会的读书人，体现出的是作者对人性善的呼唤；而另外一些作品如《社戏》、《兔和猫》等，则主要是鲁迅自我情感的微波细流的寄托与抒发，属于“微观叙事”。这三种叙事方式共同构成了《呐喊》的“表现的深切”。
第8篇：鲁迅作品范文
关键词：教材；阅读教学；讲课文；教读法
初中苏教版教材中，鲁迅作品分别散见于：七年级上册第三单元“民俗风情”―《社戏》；七年级下册第二单元“童年趣事”―《从百草园到三味书屋》；八年级下册第四单元“小说之林”―《孔乙己》；九年级上册第二单元“学会读书之感悟品味欣赏”―《故乡》；九年级下册第二单元“学会读书之迅速捕捉阅读信息”―《藤野先生》；名著阅读专题《朝花夕拾》等文章。
一、教材是课堂教学中沟通师生的桥梁，也是完成语文教学的凭证
叶圣陶于20世纪40年代在多篇文章指出：“知识不能凭空得到，习惯不能凭空养成，必须有所凭借，那凭借就是国文课本。” “语文教材无非是例子”这个看似不再新颖的观点在今日的语文教学中仍发挥着举足轻重的指导和纠正作用，冲击了死板的以教材为主的语文教学，强调了语文教学应该在利用教材的基础上培养学生的语文能力。
这两个看似矛盾的观点是从不同的角度去看语文教材。阅读教学中体现的则是“教教材”和“用教材教”的分歧。现行的语文阅读教学提倡二者的统一，那何时教教材，何时用教材教呢？一个重要的前提是理解二者的不同目的，然后对选文有一定的理解和辨识，根据教教材和用教材教的不同的教学目的设计阅读教学。
王荣生在中外母语教材的比较研究中对语文教材的选文的功能作出鉴别，分为“定篇”“样本”“例文”“用件”四种。“定篇”是指蕴含文学素养、文化素养的中外名篇，反映在教学策略层面是“讲课文”，如《社戏》《从百草园到三味书屋》《祝福》。“例文”“样本”是为语文知识服务的直观性质的道具，如小说《孔乙己》。“用件”的作用不在于文章具体讲了什么，而是让学生以其为载体或者扶梯辅助其他语文学习的活动，如《拿来主义》。上述的四类在课程目标实施中即为“用教材教”，反映在教学策略层面就是“教读法”。
二、教师教学标准的衡量
《全日制义务教育语文课程标准》“课程的基本理念”中积极倡导自主、合作、探究的学习方式……尤其是在大量的观课、评课中，衡量的标准往往是教师的教学方法、教学艺术。但实际上“教了什么”应当作为衡量教师教学活动的基本标准，教学模式和教学方法不是决定性的衡量标准。
讲课文的对象是“定篇”，重在悟文品字，体会作者思想、情感。如分析《从百草园到三味书屋》，首先要自我发问：在这篇课文中，最值得讲的在哪里？从何处讲起？在中学的阅读教学中，教师固然要常教常新，但不能忽略基本知识和基本技能的传授，尤其是初中的教学，更应从基本的语言入手。单元标题“童年趣事”就给这篇文章解读提供了一个符合教材编排逻辑的切入点：文章语言运用里体现出来的童心童趣。“其中似乎确凿只有一些野草；但那时却是我的乐园……单是周围的短短的泥墙根一带，就有无限的趣味。”将具体的字词句放回文本的具体语境中，去感受语言和文学。正是把这个文字描写的明明不能称作乐园的地方称作乐园，才能进一步设疑，激发学生的兴趣去挖掘文本，去体会童心童趣。
三、“讲课文”和“教读法”的区别
阅读教学中的“讲课文”和“教读法”的区别在于对教材文本的认知和处理上。若是就单独的课堂教学效果而言，讲课文与教读法是各有特色，不同的教师根据自身的素养和对语文教材的把握，将具体的方法应用于具体的课堂。“讲课文”是在具体的文字分析中引导学生理解感受，在潜移默化中形成一定的阅读思维和阅读方法；“教读法”则是教给学生正确的阅读方法，使得学生能自我理解感受。若方法使用得当，效果自然各有千秋。
但语文教育的好坏不能以短期的精彩，而应以较长的一段时间内的实践效果为标准。讲课文和教读法都要避免一个严重的问题，即主题先行。因而教师自身要处理好阅读过程中的“言传”和“意会”的关系。教师的“意会”是要准确地通过引导，将设置的问题“言传”出来，帮助学生以主体的身份去感悟，然后达到自身的“意会”。教师的“言传”只是一针见血的点拨，但正是从这一缸水折射出的一滴水，可以变成学生头脑中的星星之火，在指导学生意会、再发言交流的过程中渐成燎原之势，培养学生正确的阅读习惯和较好的人文素养。
参考文献：
[1]中央教育科学研究所编.叶圣陶教育论文集[M].北京：教育科学出版社，1980.
[2]王荣生.听王荣生教授评课[M].上海：华东师范大学出版社，2007.
第9篇：鲁迅作品范文
前言
鲁迅是我国新时期伟大的文学家和思想家，他的作品和作品中所蕴含的思想影响了几代中国人，对中国文学历史的发展产生重要影响。以往对鲁迅先生的研究基本上都集中在其作品本身，实际上鲁迅还有另外一个不为人知的身份：美酷嗜者。可以说西方表现主义美术对鲁迅的思想以及创作都产生了重要影响，这是一种思想上的碰撞、精神上的交流。
鲁迅“美术酷嗜者”的身份
鲁迅不仅是中国伟大的文学家、思想家，他的身份是多重的，“美术酷嗜者”就是其身份之一。鲁迅的一生与美术有着不解之缘，其所参与的美术活动有很多，具体有以下几种：首先是收藏，鲁迅一生中收藏了很多美术作品，作品范围也非常广，包括中国书法、绘画、日本浮世绘以及西方现代美术作品等；其次是出版，其出版以及由于种种原因未能出版的画集有很多，内容非常丰富；第三是美术展，鲁迅参加过很多美术展，自己也举办过美术展；第四是翻译，他翻译了很多国外的美术论著，比较经典的就是《近代美术史潮论》；第五是评论，鲁迅作品中以短片小说、散文为主，掩盖了其在美术艺术评论方面的独到见解；第六是绘画，鲁迅真正动笔绘画时是在送给哥哥的扇面上，但是由于种种原因没有被保存下来。同时他也为很多书籍绘制封面和插画；最后是书法和篆刻，他的手稿书法以及撰写的碑铭等得到业内人士高度评。
鲁迅与西方表现主义美术的思想碰撞
1.鲁迅与梵高、蒙克
用独战众数来概括鲁迅先生的精神品质再确切不过，鲁迅之所以对中国文学史、革命史产生重要影响，我们都知道鲁迅这种独立式思想与西方现代精神哲学有着密不可分的关系，然而却很少有人知道，这种思想还有另外一个重要的来源，就是西方表现主义美术。其中有两位伟大的美术家对鲁迅这种独战众数思想的形成有很大关系，一是梵高，二是蒙克。鲁迅并非专职美术家，并没有对这两位画家作品做出过多评论，但是其对两位画家作品的欣赏是不争的事实。1921年至1931年之间，鲁迅开始关注他们的作品，并表现出极度的欣赏，当时鲁迅并不是广为人知的“鲁迅”，可以说他在这些经典绘画作品中找到了精神知音，感受到了一种前所未有的力量。
2.鲁迅与罗丹
罗丹被誉为现代雕塑之父，很多人对罗丹的作品进行研究以后认为其属于印象主义者，但是关于印象主义一直没有一个确切的定义，很多学者认为其作品蕴含着表现主义，如经典作品《地狱之门》。后来又有很多学者论证罗丹为表现主义，笔者赞同这种观点，将罗丹视为西方表现主义美术的代表人物之一。鲁迅于1925年开始接触罗丹，在翻译《近代美术史潮论》时介绍了罗丹，虽然在很多因素的影响下鲁迅并没有对罗丹作品进行直接评论，但是在很多论述中却多次提及，他认为罗丹的脸上有“苦斗”的痕迹，认为他的作品“美丑泯绝、使人颤栗”，从这些评论中就可以感受到罗丹及其作品对鲁迅的影响。可以说鲁迅的文学作品中和罗丹的雕塑作品中存在着某种共通的东西，这是一种精神上的联系：就是对“人与世界关系”的一种探索和思考。罗丹的很多作品中都表现了其对人“存在”的一种思考，描述了人沉沦在世的一种状态。不得不说这与罗丹雕塑作品内涵有着异曲同工之妙。
总结
