乘法分配律教学反思精选(九篇)
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第1篇：乘法分配律教学反思范文
一、追根溯源
“乘法分配律”的基本定义是：两个数的和（或差）与一个数相乘，等于把这个数分别同两个数相乘，再把两个积相加（或相减），结果不变。“乘法分配律”的基本表达式用字母表示为：（a+b）c=ac+bc或者a（b+c）=ab+ac。在运用“乘法分配律”的过程中，有正向运用和逆向运用两种方式（如表1所示）。
学生在运用“乘法分配律”进行简便运算时，经常出错，其错误主要包括三种：一是运用“乘法分配律”时漏乘。例如：25×404 =25×400+4。二是缺项时不知如何运用“乘法分配律”。例如：15×99+15，学生看不出可以运用“乘法分配律”进行运算。三是在比较复杂的运算中不知如何运用“乘法分配律”。例如：8.2×3.3+8.2×4.7+8.2×2，学生看不出可运用“乘法分配律”，便使用原始算法。虽然三种错误的表现形式不同，但出现错误的根本原因在于：对“乘法分配律”这一概念的理解存在问题。
二、“乘法分配律”教学中“正例”和“反例”的应用
在“乘法分配律”这一内容的教学中，教师不仅应提供标准“正例”，更应充分运用“非标准正例”和“反例”，以使概念的教学过程更有层次感，从而提高学生对概念的掌握水平。
1.通过直观、具体的“正例”，引入概念
许多抽象的数学概念来源于直观、具体的现实世界，因此，为了更好地引入概念，可先让学生获得直观、具体的经验，使他们建立抽象概念和感性经验之间的联系。
在“乘法分配律”的教学中，概念的定义比较抽象，学生不易理解。为了解决这一问题，教师可将学生熟悉的直观、具体的生活经验引入新课教学。例如：学校为学生订购秋季校服，一件上衣45元，一条裤子35元，四年级共需订购20套，要付多少元？通过这一情境，学生很快列出算式：（45+35）×20或者45×20+35×20。接着，教师可让学生观察这两个算式的异同。于是，学生很快发现：这两个算式虽列法不同，但表示的意义相同，算出的结果相同。然后，教师引导学生结合生活实际，列举大量类似的例子。
在“乘法分配律”概念的引入阶段，教师采用具体、直观的“正例”，旨在帮助学生建立感性经验和抽象概念之间的联系。由于数学概念的本质是抽象的，因此，在适当的时机，教师还应引导学生尽可能抽离具体、直观的背景，使概念上升到抽象的水平。这样，教师在充分结合学生感性经验的基础上，引导学生总结出“乘法分配律”的概念。
2.通过“非标准正例”，突出概念的本质属性
“乘法分配律”是简便运算中的一个难点，由于在实际应用中富于变化，所以需要学生灵活变通地掌握。因此，教师在教学时应采用多样的“非标准正例”，以加深学生对“乘法分配律”这一概念的理解和掌握。
例如，教师可列举四个“正例”：
99×77和100×77-77；
101×35和100×35+35；
99×98+99+99和99×（98+1+1）；
102×87-87×2和（102-2）×87。
在教学“乘法分配律”这一概念时，教师通过充分引入“非标准正例”，以变换概念的非本质属性，从而突出其本质属性。于是，学生在学会剔除概念的非本质属性的同时，逐渐掌握了“乘法分配律”这一概念的本质属性。
3.通过“反例”，帮助学生辨别错误
在“乘法分配律”这一内容的教学中，教师恰当使用“反例”，可让学生在对比中更加清晰、深刻地认识“乘法分配律”这一概念的内涵。
例如，教师可列举三个“反例”：
25×404和25×400+4；
102×78-2和10×78-2×78；
8.2x3.3+8.2x4.7+8.2x2和8.2×8+8.2。
通过这几组反例的呈现，教师可引导学生根据“乘法分配律”的本质意义理解左右两个算式之间的差别，从而认识到二者并非等值。“正例”与“反例”相结合，有助学生从不同角度思考“乘法分配律”的本质属性，进而有效避免错误的出现。
三、教学反思
在“乘法分配律”这一内容的教学中，教师通过一个制作校服的“正例”，引导学生掌握“乘法分配律”的基本表达式；接着，运用多组“非标准正例”，体现“乘法分配律”这一概念的非本质属性，以加深学生对这一概念本质属性的理解；最后，教师通过几组“反例”，让学生认识几种常见错误，以使学生灵活掌握“乘法分配律”这一概念。
第2篇：乘法分配律教学反思范文
【关键词】小学数学 错误资源 《乘法分配律》
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2017）02A-0077-01
数学课堂教学是一个动态生成的过程，虽然教师在课前进行了周密的预设，但是错误仍会伴随在课堂活动中。对于学生存在的错误，教师要以发展的眼光来看待，将错误变成课堂教学的重要资源，进一步培养学生的发现意识和创新能力，培养学生良好的数学学习品质，生成更精彩的数学课堂。乘法分配律的运用是学生出错比较多的一个知识点，巧妙用好学生的错误，促使学生真正理解和掌握乘法分配律，生成精彩课堂。
一、巧用错误，培养学生的发现意识
学生获取知识的过程是一个主动探索、将新知纳入自我认知体系的过程。在认识新事物的过程中，由于学生的思维方式、认知水平等存在差异，错误是不可避免的，因此，教师要及时发现学生存在的错误，有效利用好错误资源，让错误变成课堂的“小插曲”。在课堂教学时，教师要为学生积极营造探究的氛围，引导学生从不同的角度审视问题，对于学生出现的错误教师不要急于讲解，而是让学生去发现、去纠错、去反思，这样才能深化学生对知识的理解，进而培养学生的发现意识。
在教学“乘法分配律”时，教师可以让学生先熟悉乘法分配律的结构，在熟练掌握了乘法分配律的基础上进行解题。由于乘法分配律较之于其他几个运算定律难度更大，灵活性更强，所以学生在做题时出现错误在所难免。如在计算163×99时，很多学生写成163×99=163×（99+1）=163×100=16300。在检查过程中学生也能够很清楚地发现163×99=163×100是不正确的，但为什么出现这样的情况学生却不清楚。此时，教师要引导学生通过分析得出，在运用乘法分配律时想到了99靠近100，所以错误地写成了99+1，造成式子前后不等。可见，引导学生主动发现可以让学生更加全面地认识错误，从而加深对乘法分配律的理解。
二、巧用错误，发展学生的创新能力
在课堂教学活动中，学生的错误也反映了学生思维的过程，教师要具备主动应对的能力，发现错误资源中隐含的数学思维与价值。教师只有正确处理好学生的错误，对错误进行适时点拨与指导，才能帮助学生突破思维的障碍，进而创造性地寻找解决问题的新思路和新方法，这样学生的创新思维能力才能得到加强，解决问题的能力才能得到提高。
学生对基础知识的掌握需要一个过程，只有在不断地纠错中才能让学生更加深刻地理解乘法分配律。如教师可以为学生设计这样一组练习：222×33+889×66和37×47+36×53，让学生通过自主探究与合作交流的方式来解决。在做题时很多学生也能够发现它们与乘法分配律的形式相同，但却不知道如何用简便方法进行计算，因而出现了错误。此时，教师可以适当点拨，如第一题中前后没有公因数，能不能通过积不变规律来找到公因数呢？第二题37、36是两个相邻的数，那么是不是可以将37写成36+1，从而使运算更简便呢？……通过教师的启发，学生很快完成了解题，拓展了对乘法分配律的运用。
三、巧用错误，增强学生的数学品质
巧借错误资源可以让学生在发现错误、分析错误和纠正错误中提高修正错误的能力。在教学时，教师可以让学生以建立“错题集”的方式整理自己的错误，并分析错误的原因，促使学生更加清楚地认识到自己的错误，从而加深对知识的理解，进一步提高自身的数学品质。
在学习了乘法分配律之后，教师可以让学生将平时练习中出现的错误进行归纳整理，并分析错因，从而积累最基本的学习资料。错题的整理因人而异，不同的学生自主整理出自己存在的错误，并可以⑾嗤类型的错题进行整合，以方便平时和复习时使用。如学生可以总结一些创新类问题中出现的错误，如37×16×101+37×64×131，学生分析出现错误的原因在于没有将37×16看成一个整体作为公因数进行计算，这样在计算过程中就没有达到简便运算的目的。个别基础较差的学生错误较多，教师应引导他们进行归类整理，如乘法分配律的运用、逆运用等，方便学生夯实基础，更好地把握乘法分配律的运用。
第3篇：乘法分配律教学反思范文
[关键词]乘法分配律；难点；策略
[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2017）17-0020-03
笛Э纬瘫曜贾赋觯骸霸谑学课程中，应当注重发展学生的数感、符号意识、空间观念、几何直观、数据分析观念、运算能力、推理能力和模型思想。”其中， 运算能力主要是指能够根据法则和运算律正确地进行运算的能力。培养运算能力有助于学生理解运算的算理，寻求合理简洁的运算途径解决问题。
乘法分配律是小学数学中一个非常重要的运算定律，合理使用乘法分配律可使计算简便，大大提高学生的计算效率，提升学生的计算能力。由于乘法分配律的变式很多，一直都是学生掌握不好的内容。
【错例1】概念理解不清，造成丢三落四。
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【错例2】为了凑整而凑整，生搬硬套。
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【错例3】对乘法分配律理解错误，造成计算错误。
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【错例4】混淆乘法分配律和乘法结合律。
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在课堂上几乎所有的学生都表现出能够理解和运用乘法分配律，独立作业时怎么会出现这五花八门的错误呢？我陷入了思考：
①乘法分配律到底难在哪？如何突破这些难点呢？
②是我的教学存在问题吗？
③如何在教学之初改进，并在错误发生之后进行矫正呢？
基于此，我对自己以往的教学经历及学生各种类型的错误进行一一分析，同时深入研究教材的编排和知识的结构，得出学生在乘法分配律应用计算过程出现错误的原因有以下几方面。
第一，复杂。乘法分配律不但符号复杂，形式也复杂。乘法交换律“a×b=b×a”和乘法结合律“（a×b）×c=a×（b×c）”都只有一种乘号运算符号，不管怎么变，运算符号始终不会变，而且等式两边的数字个数都不变。乘法分配律“（a+b） ×c=a×c+b×c”含有加号和乘号两种运算符号，且等号两边的符号、数字的个数及运算顺序也不完全一致。这样，形式上的复杂多样，给学生的理解和记忆增添了难度。
第二，抽象。乘法交换律和乘法结合律直观而形象，学生几乎看着公式就能准确描述出定律。乘法分配律文字语言表述为“两个数的和与一个数相乘，可以先把它们与这个数分别相乘，再相加。”既是“分别相乘”，又是“再相加”等关键词语，学生觉得抽象又复杂，难以归纳，造成记忆负担。
第三，多变。乘法交换律和乘法结合律在应用中模式固定，最多是交换一下位置，改变一下运算顺序。如25×7×4×9=（25×4）×（7×9）=100×63=6300。乘法分配律在应用上变化多样，有基本应用的，如36×55+64×55=（36+64）×55、（125+41）×8=125×8+41×8；还有各种变式应用的，如99×35、38×99+38、26×36+13×28……这样在“变”中找“不变”，又在“不变”中找“变”，对学生提出了很高的要求。
如何才能让学生更好地掌握和运用乘法分配律，为学生将来的数学学习打下扎实的基础呢？
一、在比较中赢得探究
探究学习是学生不断经历猜想、验证、思辨的过程。在探究学习时，教师提供的探究学习材料是学生进行有效探究的前提和基础。
以往的教学都是从一道题目入手（如学校购买校服，上衣每件35元，裤子每条25元，买3套，一共需要多少元？），引导学生得到35×3+25×3和（35+25）×3，进而让学生观察、举例、总结、应用。这样的教学素材缺少了对内在运算意义的引导，忽视了对乘法分配律和结合律的联系和比较，使得学生的注意力只放在算式的形式结构变化上，而这样的记忆犹如搭在一堆流沙上的建筑，稍加干扰就立刻散架，甚至无法复原。为此，我重新设计学习材料。
1.引入
题目：城西文具店有练习本2箱，每箱4包，每包有25本，一共有多少本练习本？
（1）学生列式后计算：（2×4）×25或2×（4×25）。
（2）这里运用了什么运算定律？
（3）乘法结合律中，什么变了，什么没变？
（4）括号中的乘法能不能变成加号？为什么？
引导学生明确：“2”表示“2箱”，“4”表示“4包”，“25”表示“每包25本”，单位不同，不能相加；乘法结合律中的乘号不能变成加号。
2.展开
题目：城西文具店有练习本2包，每包25本。又采购了同样的练习本4包，现在一共有多少本练习本？
（1）学生列式后计算：25×（2+4）或25×2+25×4。
（2）“2”表示什么？“4”表示什么？25×（2+4）这个算式中加号能否改成乘号？为什么？
引导学生明白：“2”表示“2包”，“4”表示“4包”，单位相同，可以相加。“2+4”表示一共有6包练习本；这里的加号不能变成乘号。
小结：2×4和2+4虽然只是一个小小的运算符号不同，但代表的是2和4之间完全不同的两种关系。“2×4”表示“2箱一共8包”，“2+4”表示“2包加上4包，一共有6包”。
（3）如果把25×（2+4）中的括号去掉，得到25×2+4，这里发生了什么变化？结合每个数表示的意义和数与数之间的关系进行解释。
小结：要正确解答这道题，括号不能去掉。
3.进一步讨论
（1）25×（2+4）要去掉括号应该写成什么？写一写并解释为什么。
（2）同样是去括号，为什么25×（2+4）=25×2+25×4中，“25”出现了两次，而2×（4×25）=2×4×25中，“25”只出现了一次？
（3）比较2×4×25和25×（2+4），每个数表示的意义是什么？2×4和2+4表示的意义相同吗？
4.归纳总结
（1）25×（2+4）=25×2+25×4算式的左右什么变了，什么没变？为什么可以这样变？
（2）用自己的话说说算式的特点，再用自己喜欢的符号表示出来。
（3）揭示概念：这个运算定律叫作“乘法分配律”。
……
两组探究材料的设计，注重数学材料内在的层次性和逻辑性，由学生已经掌握的乘法结合律的特点和内在意义引出乘法分配律，再将两种运算定律结合具体事例进行了解释和反复对比，最后在形式结构上进行比较。比起以往的教学，虽然没有过多地强调外在形式的简单记忆，但无论算式的外在形式怎样变化，学生的思维始终围绕运算的意义进行理解。
二、在理解中掌握内涵
很多学生能熟记公式，但不会灵活运用。因此，乘法分配律的教学既要注重外形结构，更要注重内涵本质：a×（b+c）=a×b+a×c中，为什么等式两边是相等的？
1.从解决问题的角度
根据以上问题情境可知，25×（2+4）是先求练习本的总包数，再求练习本的总本数；而25×2+25×4是分别求原来2包和又采购了4包的本数，再求总本数，因此得出25×（2+4）=25×2+25×4。
2.从乘法意义的角度
以25×（2+4）=25×2+25×4为例，左边表示6个25，右边表示2个25加4个25，一共是6个25，因此等式两边是相等的。
3.从数形结合的角度
如图1，求大长方形的面积，既可直接用“长×宽”，也可分别求出两个小长方形的面积后再相加，因此可得25×（2+4）=25×2+25×4。
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图1
4.从乘法竖式计算的角度
两位数乘两位数，如24×12，即求12个24是多少，等于10个24与2个24的和，列式为24×（10+2）=24×10+24×2=240+48=288。（如图2）
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图2
让学生思考：三位数乘两位数的竖式是不是也符合这个乘法分配律？如150×12，学生会顺着前面的思路，很快得出150×12就是求12个150是多少，就是等于10个150加上2个150，即150×12=150×10+150×2=1500+300=1800。这样，通过乘法竖式计算就能帮助学生有效巩固乘法分配律的算理和算法。
三、在多变中更易巩固
利用运算定律进行简单计算时，由于题目形式多样，学生出现计算错误是在所难免的，尤其是在学习乘法分配律之后，如何灵活使用运算定律，常常让许多学生苦恼。为此，引入“一题多解”题型，可以培养学生思维的`活性。要注意的是，练习题要少而精，要富有思维含量，从而点燃学生思维的火花，达到巩固知识的目的。
题目：简便计算：25× 。你能将题目补充完整吗？
生1： 25×44=25×4×11=1100。
生2： 25×44=25×（40+4）=25×40+25×4=1000+100=1100。
生3： 25×99=25×（100-1）=25×100-25×1=2475。
生4： 25×102=25×（100+2）=25×100+25×2=2525。
生5：25×4+75×4=4×（25+75）=4×100=400。
生6：25×32×125=（25×4）×（8×125）=100×1000=100000。
生7：25×56+50×22
=25×56+（50÷2）×（22×2）
=25×56+25×44
=2500。
……
不同的学生就有不同的补充方法。接着，要求学生给这些题分一分类，并说一说是根据什么分类的。
在这一环节中，不同层次的学生可以量力而为，即使是学困生也能写出一两题。由于题目是学生自己设计的，这使得他们在计算时更加投入，应用运算定律也更加仔细，教学效果显著。
四、在练习中拓展延伸
要让学生能够运用所学的知识解决实际问题。教师就需要对教材的内容进行再加工，从而加深学生对知识的理解，拓宽学生的思路，以培养学生的发散性思维。
1.初步拓展
出示：57×102-57×2。
引导： 57×102与57×2各表示什么意思？57×102-57×2又表示什么意思？ 100个57是怎样得到的？
这样，学生很快就明白此题怎样算才比较简便，很快就解答出来了。在此基础上教师可继续提问：“这一个题目与我们前面学的有什么不一样？你准备怎么办？”
学生在练习本上举例验证，并相互交流，最后提炼出a×b-a×c =a×（b-c）。
2.总结延伸
出示：79×67+79×31+79×2。
有了前面的基础，学生很快就发现a×m+b×m+c×m= （a+b+c） ×m。
引导：难道只限于三个数吗？四个数、五个数，或者更多呢？
学生纷纷动手尝试，通过激烈的讨论，得出了：
a×m+b×m = （a+b） ×m
a×m+b×m+c×m= （a+b+c） ×m
a×m+b×m+c×m+d×m= （a+b+c+d） ×m
……
通过这样的引申，学生在深刻理解乘法分配律内涵与外延的同时，感受到数学的无穷魅力，从而产生了浓厚的求知欲。
五、在坚持中培养习惯
学生在作业中常出现各种错误，如125×25×8×4=（125×8）+（25×4）=1000+100=1100。学生看到红红的大叉后往往会说：“我为什么把‘×’写成了‘+’呢？”
可见，要提高作业的正确率，良好的作业习惯是保障。教师除了要求学生认真审题、书写规范之外，还要培养学生在进行简算时，结合递等式“每一步都相等”的特点，一步一回头，每做一步都要思考变化的依据是什么，前后是否相等，这样做有没有道理，等等。通过这样的习惯培养，学生的解题思路以及自我审查、自我反思等能力都会得到不断提高。长此以往，不仅学生的学习习惯得到培养，学生思维的严谨性及逻辑性也会得到发展。
第4篇：乘法分配律教学反思范文
案例描述一
（一）情境中初步感知
1.拍手游戏：学生列出综合算式表示教师共拍手的次数
先拍××××××（稍停顿）再拍××××××
学生列式：①3×2+3×4②（2+4）×3
得出：两个算式都表示6个3，所以两个算式是相等的，即3×2+3×4=（2+4）×3。
2.购物情境（见下图）：购买10套服装共需多少钱？
学生根据两种不同的选配方案分别得出两道等式：
（1）65×10+45×10=（65+45）×10
（2）35×10+45×10=（35+45）×10
（二）初步概括，感受规律
3×2+3×4=（2+4）×3
65×10+45×10=（65+45）×10
35×10+45×10=（35+45）×10
以上三个等式中，“=”两边都表示相同的几个几。
（三）举例验证，揭示规律
17×3+21×3=（17+21）×3
（24+16）×8=24×8+16×8
（56+13）×11=56×11+13×11
（99+999）×9999=99×9999+999×9999
……
得出结论：为什么可以在不同的算式间画等号呢？这些等式之所以成为等式，是因为“=”两边都表示几个几，所以等式成立。
揭示规律，并用字母表示：（a+b）×c=a×c+b×c
（四）反思评价，积累经验
刚才我们是怎样发现这一规律的？你觉得你表现得怎么样？
（五）分层应用，体会价值
1.熟悉规律特征：在里填入合适的数，在里填上运算符号（其中包含规律的逆向应用）。2.判断，巩固对规律的理解：在得数相同的两个算式后面打“√”。3.应用中体会规律的实际意义：用两种不同的方法计算长方形菜地的周长，并说说它们之间的联系。4.初步体会规律的价值：算一算，比一比，每组中哪一题的计算比较简便。5.启发明确：应用不同方法解决问题时，有的计算方法相对简便一些。
案例描述二
（一）情境中初步感知
问题情境1：夹克单价55元、裤子单价45元，各买5件，一共需要多少元？
问题情境2：水果店上午卖出8箱水果，下午卖出12箱，每箱15千克。一共卖出多少千克？
问题情境3：商场里书包单价25元，有一种钢笔每支5元。买4个书包和4支钢笔，共需多少钱？
引导学生分别用两种方法解答：
情境1：（55+45）×5 55×5+45×5
情境2：（8+12）×15 8×15+12×15
情境3：（25+5）×4 25×4+5×4
（二）比较明确特征
上面的每个问题都可以用两种方法，得出：（55+45）×5=55×5+45×5
（8+12）×15=8×15+12×15
（25+5）×4=25×4+5×4
比较得出：形如“（a+b）×c”的计算更简便。
（三）举例归纳概括
学生举例：（25+5）×4=25×4+5×4
（19+21）×3=19×3+21×3
（46+54）×4=46×4+54×4
（33+67）×8=33×8+67×8
……
揭示规律：语言描述（略）。
用字母表示规律：（a+b）×c=a×c+b×c
（四）巩固应用：简便计算（题目略）
数学中是这样描述“乘法分配律”的：两个数的和与第三个数相乘，等于这两个数分别与第三个数相乘，再把它们的乘积相加。从这里不难看出乘法分配律的本质内涵，即等号的左右两边表示同样的几个几。以“3×2+3×4=（2+4）×3”为例，“=”两边都表示6个3。当出现“两个数的和”恰巧是整十或整百数可使计算简便时，仅仅是这一规律中的特例，是数字本身的特殊性决定了可以使计算简便。从数学规律的普适性来说，乘法分配律的字母表达式“（a+b）×c=a×c+b×c”中的“（a+b）”的和，可以是整十、整百数，也可以不是整十、整百数。
上面两个案例中，教者都能在现实背景中帮助学生体会规律的实际意义。其最大的不同在于：案例一中，无论是从情境中感悟、在比较中建立表象，还是归纳概括、练习应用，其各个环节，无不凸显出乘法分配律的本质特征：等号的左右两边表示同样的几个几。此案例中的教师准确把握了概念的内涵，其教学重心放在了理解“=”两边都表示几个几上，并在教学过程中逐层渗透。而对于“运用乘法分配律有时可以使计算简便”这一应用价值的体验，教者也是本着突出本质、初步体会其价值的原则：填空中熟悉规律特征――判断中巩固对规律的理解――应用中体会规律的实际意义――计算比较中初步体会规律的价值――用不同方法解题中明确简算方法。由此可见，案例一中教师抓住了概念教学的核心目标――理解概念内涵，这是任何一节概念教学课中都必须做到的。案例二则不同，在每一个问题情境之后，教者都安排学生先计算后比较，得出形如“（a+b）×c”的计算更简便，且每一个情境中“两个数的和”均是整十、整百的数。教者这样的设计，看似别具匠心，实则是近于“功利”的刻意。在接下来举例验证的环节，学生也都“依葫芦画瓢”似的举出诸多例子，且每一个例子中“两个数的和”不是整十数，就是整百数。教者似乎对于自己的教学效果很满意，随即便进行了“水到渠成”式的归纳概括，并且也总结出了字母表达式。殊不知，在简便计算的前提下总结出的规律缺少了普遍性，给学生的认识带来偏差――认为唯有“两数的和”是整十、整百数时，才叫乘法分配律。可以想见，由于教者对简便计算的过分关注偏离了概念教学的核心目标，犯下了缩小概念外延的逻辑错误。
小学生的认知水平有限，往往不能准确把握概念的内涵和外延，如果教师不能有针对性地加以引导，何谈准确地理解概念内涵呢？数学教学中让学生体会数学知识的应用价值，并能在解决问题的过程中灵活运用固然重要，但这要以准确理解概念内涵为前提，因为数学概念不仅是数学知识的“细胞”，更是一切数学思维的基础，如果不能准确地理解概念内涵，不仅会直接影响到学生对基本知识和基本技能的应用，而且会妨碍学生进行准确的判断，无法进行科学推理，直接影响思维能力的发展。所以说在概念教学中，应科学把握理解概念内涵与体验其应用价值的度，把探求概念本质放在教学第一位。
首先，教师应追根溯源探求概念本质。数学里的任何一个知识点都不是孤立的，要把握教材的实质，追根溯源很有必要。仔细分析乘法分配律的算式结构特点，不难发现，它与运算意义之间有着千丝万缕的联系。其实，之前学生在学习“多位数乘法的竖式计算”“相遇问题的应用题”以及“长方形周长计算”时，就已经接触到了乘法分配律。这就不难发现乘法分配律与运算意义之间的密切联系。如果以生活情境为载体，将教学活动定位在理解算式结构与运算意义的关系上，也就不难理解乘法分配律的本质内涵了。案例一中的教师就是从运算意义的角度追根溯源、深入思考，通过多个情境的铺垫，引导发现不同算式其实都表示“相同的几个几”，从而得出等式，学生把握知识的内在本质已是水到渠成。案例二中的教师只注重简便计算的练习应用，无法将知识真正纳入到学生的认知结构中。
其次，教师应树立核心概念意识。“乘法分配律”是一个重要的数学模型，“模型思想”是《标准（2011年版）》中提出的一个重要的核心概念，树立了这一核心概念意识，有利于教师理解教学内容的实质以及准确把握教学内容的重点难点。结合教学内容分析便知：建构形如“（a+b）×c=a×c+b×c”的数学模型才是本节课的教学重点，所以在教学中应更多地关注与“模型思想”关系更为密切的模型建立。案例一中的教师有较强的概念意识――“模型思想”，所以在情境感知、建立表象、抽象概括、巩固应用等教学环节均能把握住乘法分配律的本质内涵，帮助学生建立正确的、具有普遍适应性的乘法分配律模型。在这里，概念意识作为一种隐性的观念和思维方式呈现在教学的各个环节，使学生准确、透彻地理解了乘法分配律的内涵。由于案例二中的教师缺少核心概念意识，教学时只求应用、不求甚解，致使学生无法体会到规律的普遍适应性，不难想到：这是应试思想在作祟。所以说，树立正确的核心概念意识，才是真正理解教材的标志。
再次，教师应树立过程性目标意识。在乘法分配律这节课中，“会运用乘法分配律进行简便计算”作为一项显性的基本技能，代表的是结果性目标。而《标准（2011年版）》中明确提出关于过程性目标的描述，则更多地指向数学基本思想和基本活动经验，它作为一项长远性目标，将数学活动经验的积累作为目标得以实现的标志。所以教材中对本节课的教学明确提出“使学生经历主动参与探索、发现和概括规律的学习活动，理解乘法分配律”。在这个过程中，案例一中学生所获得的不仅是对概念的透彻理解，而且积累了如何去探索、发现，如何去研究的经验。案例二中教师仅注重结果性目标，忽略了过程性目标，学生所获得的仅是不具普适性的规律，以及片面运用知识的单纯计算技能，与“四基”的要求相去甚远。基于此，教学中应合理分配“理解规律内涵”与“体验应用价值”的教学时空比例，否则就会像案例二中那样重计算、轻理解，重应用、轻过程，这不是概念教学的科学做法。
第5篇：乘法分配律教学反思范文
一、实践能力：将学科教学知识内化为教学能力的实践过程
关注教师的课堂教学实践是促进教师专业发展的起始点。教师自身的教育理念、专业知识、专业技能和个人素养都会直接影响课堂教学的质量。吴正宪小学数学教师团队引导基层教师以真实的教学实践为研究载体，开展丰富多彩的研修活动。“双师同堂”“同课异构”“亲身体验”“成在后续”等新颖的教研方式，让与会教师在自己的课堂情境中反思自己的教学理念和方法。我们借助精心组织的教学过程开展连续性的行为干预，让基层教师在互动、建构中获得深刻的专业成长体验。
“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”能上课、会做成为教师最重要的基本功之一。
团队成员的研修目标聚焦在课堂实践，锁定在一线教师执教能力的提升上。我们从研磨学情的准确把握、研磨教学目标的合理设置、研磨理解教材的到位、研磨学生活动的有效、研磨教师教学机智的适时、研磨如何体现学习方法、研磨如何凸显数学本质等多个层面对自己的课堂进行反复尝试与修正。有时是一个情景的改变与替换，有时是一个学具的改进与补充，有时是一个问题呈现顺序的更改与调整，有时是一个追问的增加与递进，有时是活动之后总结语的画龙点睛……凡此种种，都体现了教师在磨课过程中的巧在设计、赢在实践。以《乘法分配律》的教学为例，我们先后尝试了三种不同的设计。
《乘法分配律》设计一：以学生的生活经验为素材，从成套的桌椅、成套的服装、成套的牙具等熟悉的素材入手，逐步抽象出乘法分配律。
《乘法分配律》设计二：以平面图形的拼摆为核心活动，发给每个小组长宽不一的六个长方形，其中有的图形长一样，有的图形宽一样，有的图形长、宽各异。让学生通过拼摆、重合，运用几何直观的思想层层深入，不断拓展，抽象出运算定律。
《乘法分配律》设计三：以学生已有的旧知识作为知识基础，把隐含的乘法分配律的内涵凸显出来。老师给学生提供5个旧知识锦囊：乘法口诀的编制、长方形周长的计算、两位数乘两位数、师徒同时做零件、成套的衣服求单价等。
在“同课异构”的课例研修活动中，每一种设计都能体现新课程理念，哪种最好？我们说适合学生的就是最好的。差异就是资源，比较就有提高，尝试就有意外的收获与惊喜！实践能力就是在这一点点微小的改变中慢慢提升的。
有的课前前后后磨了十几次。在反复研磨的过程中，通过对课堂教学进行连续的行为干预，教师可以不断反思自己的教学理念和课堂实践，逐步进行修改和调整、反思和提升。正是这一个个点滴变化铺就了教师成长的路径。这样的课例研修活动的价值在于：只有亲身体验，才能深刻感悟。教师获得的新的知识和教育观念，并不全是来自说教，而是更多地来自学习者之间观点的碰撞。和不同的人交流，就是在交流不同的思考问题的角度。
团队以课例研修为载体，践行有效的研修方式，从模仿到突破，课后访谈、同课异构、一课三上、连续干预，使我们经历了一次次的磨砺，实现了一次次的自我否定，获得了深刻的专业成长体验。
二、交流能力：将教学实践经验总结归纳交流的过程
每位教师在学校的主要工作即备课、上课、批改作业。这一系列的工作似乎都是以教师“个体劳动者”的身份完成的，体现了教师个人的教育观念、教育方法及人格素养，这是十分有限的资源。怎样才能将个体在实践中取得的经验加工成为资源，让每个人都能够分享到呢？
张铁道博士说：“倡导团队合作学习、互为专业资源，并在为基层学校服务中发展自身能力。一个优秀教师并不能只注重自己的发展，而应能总是帮助、引领同伴，成为促进同伴共同成长的资源。”工作站的每一位成员通过研修，把自己的思考、实践用同伴能理解的方式展示给他们，成为同伴的引领者。能表达、会说成为团队成员能共同分享的前提。
每次活动时由参与活动的教师结合自己已有的体验及感悟进行充分地交流表达，相互倾听各自不同的体会、心得和视角。我们进行交流有两种方式：一是听课过程中随时把自己的所思所想通过短信息，人人都可以参与现场讨论，并在听课过程中不断思考；另一种方式就是课后的互动研讨――参与式研修。把对课的感悟记录下来，张贴出来共同研讨，大家争先恐后地发言，表达自己的所感所悟。
教师要实现专业成长，必须学会在学习共同体中畅所欲言，彼此分享智慧，改变自己习以为常的思维方式和教学行为。
研修交流中，大家的话语方式也各不相同，有提问题谈困惑的；有说感谢，激励自身成长的；有掏心掏肺，甘愿追随的；有想未来如何建设的；有追忆过去谈深刻反思的……其实，这些就是大家的资源，看你如何去建构。
第6篇：乘法分配律教学反思范文
关键词：
一、 案例背景
人教版四年级下学期《运算定律与简便计算》这一单元在整个小学数学知识体系中起着举足轻重的作用，这块知识的掌握程度直接影响到五、六年级小数及分数的简便计算，其重要程度好比大厦的基石。学习本单元前，学生对这一块知识并不陌生，如加法交换律、乘法交换律在进行加法验算、乘法验算中接触过，乘法交换律、乘法结合律、乘法分配律、连减的性质、连除的性质在部分“解决问题”的题目中体验过，如：计算长方形的周长，可以用“（长+宽）×2”，也可以用“长×2+宽×2”，又如：一本书有150页，第一天看了35页，第二天看了29页，还有多少页没看完？两种方法合到一起就是连减的性质，等等诸如此类的题，但这些知识的出现是零散的、不全面的，本单元把它们集中到一起学习，并抽象出运算定律和运算性质，给学生建立起完整且清晰的知识体系。学生之前有了一定的知识基础，学习此单元本应该是得心应手，但令数学老师感到困惑的是这一并不陌生的知识运用起来却不尽人意，做练习时要么是几种运算定律产生混淆，要么不能根据数字特点自发的进行简便，要么毫无依据的随便简便（错误简便），正确、灵活地运用运算定律及运算性质进行计算令学生颇有困难，于是有些老师便采取题海战术，熟能生巧，不怕你不会，因此花了大量的时间，但收效甚微。笔者认为，从学生的需要出发进行练习，可以起到事半功倍的效果。
二、 案例描述
片段之一：揭示课题
师：同学们，今天我们进行“运算定律与简便计算（单元练习）”，主要考考大家的眼力及思维能力。
板书课题：运算定律与简便运算（单元练习）
说明：引入课题单刀直入、简单明了，既节省时间，又提出了要求，让学生明确计算的两件法宝，一是眼—审题，二是脑——选择正确的解题策略。
片段之二：抢答
师：我们先来热热身，抢答下面各题，并说说计算的依据。
64+120+36 189+43+57 37×25×4 125×37×8
62×（100+1） 395—68—32
抢答激发了学生的热情，同学们纷纷举手，教师根据学生的汇报板书相应的运算定律及运算性质。前面的练习一帆风顺，学生抢答争先恐后，突然150—20+30跳出屏幕
一学生迫不及待地喊：100 （学生掉进了陷阱）
师稍停：真的是100吗？（很多学生发现了问题，小手林立）
生1：不是100，是60
生2：不能先算加法，它没有括号，要从左到右依次计算。
师：那么怎样才能先算20+30呢？
生1：把加号改成减号。
生2：把20+30打上括号。
师：对，这两种改法才能用连减的性质去做。
抢答继续进行，紧接着出示360÷12÷3 ，学生快速抢速，没有难到他们，屏幕快速跳出200÷5×4 =
我找了一位中下生，由于受思维定势的影响，该生也掉入陷阱，大声回答：等于10
教师再次引导学生对比、讨论。
屏幕最后出现：36+50—36+50
一位平时成绩很不理想的孩子也高高举起了手：等于0
马上有不同声音反驳：“不等于0，没有括号”。
师：对，如果36+50打了括号就能先算加法，结果等于0，那么应该怎么计算呢？
生1：从左往右计算
生2：先算36—36
……
说明：让学生边抢答边回忆运算定律及运算性质，达到了练中促忆的目的，也有助于在学生头脑中建立本单元的知识网络，让学生对本单元知识有一个清晰且全面的认识，这种认识是整体性的、清晰的，而不是零散的、模糊的。另外实践证明，学生的简便意识过强也会导致只求简单而不思正误，所以在快速抢答中插入几道易混易错题，以引起学生强烈的认知冲突，从而提升学生的辨别能力。
片段之三：纠错、改错
出示学生平时的错题照片。
哗，同学们非常惊讶。
师：你能说说错误的原因吗？（学生逐题寻找原因）
师：会更正吗？
学生在错题旁进行更正，教师选几题让学生说说使用了什么运算定律。
师：通过这题你有什么感想？
生1：简便算法要有依据，不能随便简便。
生2：不能随便加括号，有些题加了括号虽然简单，却是错误的简便。
生3：做题之前要先看题，想好了再做。
生4：不要被表面现象所迷惑
生5：不能只顾埋头拉车
师：对，首先要学会抬头看路，先看看题目能否简便，能简便的一定要有简便依据，比如说这几题（指着屏幕上前4题），没有简便依据的就按四则运算法则进行计算，比如这几题（指后面两题）。
说明：以上习题都是学生平时的错题，而且是一些典型错误，用照片方式呈现出来，体现了一种真实感，很容易吸引学生的眼球，并且给学生一种内心的强烈冲击，这就是我曾经犯过的错误或我的同学犯过的错误，从而引发了学生强烈的纠错欲望。里面有几道非简算题，这几题主要是训练学生的辨别能力，让学生明白简单的错误计算并不等于简便。这种针对学生的典型错误开展练习，起到了事半功倍的效果。后面叫学生谈感想，是对解题方法、解题习惯的一种指导，把老师想说的话通过学生说出来，其效果比老师不断强调好得多。
00
片段之四：对比练习
1、街心花园有玉兰树和海棠树各3行，玉兰树每行12棵，海棠树每行8棵。两种树一共有多少棵？玉兰树比海棠树多多少棵？
2、街心花园有3行玉兰树、4行海棠树，玉兰树每行12棵，海棠树每行8棵。两种树一共有多少棵？玉兰树比海棠树多多少棵？
全班独立完成，教师巡视，相机叫学生上台板书，黑板上的板书有正确的，也有错误的。
教师重点引导一个错误算式：（12+8）×（3+4）
师：这样做对吗？
生：不对
师：为什么？（师追问）
该生无语，另有几只手举起来，我见举手的人不多，便接着引导：我们先把3+4算出来，变成（12+8）×7，这时有较多的手举起来，但个别学生还是茫然，继续引导：如果我们把它变成12×7+8×7，几乎全班同学举起了手，此时水到渠成，我指名一中下生回答。
生：玉兰树与海棠树各有7行了，题目是3行玉兰树、4行海棠树。（该生准确回答）
师：那么第一题能列成算式（12+8）×（3+3）吗？
刷，全班举起了手。
生：那不是玉兰树和海棠树各有6行了吗？
……
教师没有就此结束，继续追问。
师：为什么第一题可用乘法分配律做，而第二题不行呢？
生：第一题玉兰树和海棠树的行数是一样的，第二题不一样。
师：对，乘法分配律中必须有一个相同的因数。（师强调）
……
说明：这两道题看起来很简单，在学生学习乘法分配律之前他们已有接触，但自从学了乘法分配律以后，一些学生反而糊涂了，因为乘法分配律较其他运算定律更为 抽象，部分学生对这一概念一时难以理解透彻，但自认为自己学会了，于是出现不假思索，乱套公式的现象，这种错误现象在求相遇问题的时候也时有发生，学生往往把两个相同的时间加起来。所以此题的目的有两个：一是通过学生的错误让他们深刻理解乘法分配律的真正含义。二是通过对比，让学生明白乘法分配律中必须有一个相同的因数，通过对比辨识再次强化了乘法分配律的算理。乘法分配律是本单元的一个难点，学生易错、易混，让学生明确其算理是极为重要的，但是算理不应仅仅停留在算式上，因为算式较为抽象，而生活问题具体形象，通过生活问题能让学生对其有一个更加清晰地认识。
片段之五：深化练习
出示如下画面：
师：你能根据这些信息提出数学问题吗？
生1：高云、玉冰可以买多少支水彩笔？
生2：泓杰可以买多少盒水彩笔？
生3：高云、玉冰买水彩笔用了多少钱？
学生分别列出式子并解答，教师巡视，并请几名学生上台板演，一个错误的解答引起我的注意，随即让该生板演。
算式：25×12
=25×（4×3）
=25×4×25×3
=7500（支）
师提问该生：你用了什么运算定律？
该生自信地说：乘法分配律。
其他学生举起了手，教师不加理会，手指乘法分配律公式继续追问：乘法分配律有什么特点呢？
生：有加有乘两级运算。哦，错了，应该是乘法结合律。（该生恍然大悟）
师强调：对，从运算符号上来看，乘法分配律含有两级运算，而乘法结合律只含乘法一级运算。不过，虽然你用错了定律，但你能自觉用简便方法计算，还是要表扬的。
说明：此题重在训练学生问题意识，我国著名教育家陶行知先生说过：提出一个问题比解决一个问题更重要。从小培养学生的问题意识，有利于学生良好思维品质的形成，有利于培养学生的创新思维和创新能力，学生的这种能力不是一朝一夕形成的，也不是老师强加给学生的，而是在于平时的教学中一点一滴地渗透。此题另一重点是训练学生的简便意识，看学生能否在平时的练习中自觉运用简便方法计算，巡视时发现表现良好，但发现一个错误，教师敏锐地发现这也是部分学生易犯的错误，于是再次利用错误资源深化乘法分配律及乘法结合两种运算定律的不同之处。
片断之六：拓展练习
出示：3.76×850+85×62.4
师：这道题有点难，想挑战吗？
生齐答：想
随即教室里非常安静，几十双眼睛盯着屏幕思索，一时无人举手。
师：能否用我们学过的知识解答呢？
个别学生想举手，但有些犹豫。
师再提示：上学期我们学过积不变……。
几位思维活跃的学生立即高高举起了手
……
说明：学生的潜力是无穷的，其内心也有一种渴望成功的欲望，教师不能只满足于学生掌握一些基本知识、基本技能，要以发展的眼光看待问题，努力开发学生的潜能，开启学生的智慧，实践证明，学生跳一跳摘到的桃子是最香甜的。
三、 案例反思
1、从学生的需要出发，重视练习的“多样性”
课堂上如果教师一味地讲，学生一味地听，教师的语言很可能成为催眠曲，如果让学生一味的做，也会引发学生的厌烦情绪，总之一味重复某一单一的活动，会造成疲劳效应，引起学生注意力涣散，导致课堂效率低下。俄国教育家乌申斯基曾经说过：注意是心灵的天窗，只有打开这个天窗，才能让智慧的阳光撒满心田。本课中形式多样化的练习保持了学生的注意力，激发了学生学习的热情，课始的抢答就像一项热身运动把学生迅速从课外拉进了课堂，当这股热劲还未褪尽时，学生平时的典型错误又以照片的形式真实的展现在他们的面前，哗，学生惊呼，投影屏幕像磁铁一样吸引着孩子们的眼球，几道熟悉且真实的题目把他们引入到积极地纠错、改错状态中，在畅谈感想中他们说得多好啊！“简便算法要有依据，不能随便简便”。“不能随便加括号，有些题加了括号虽然简单，却是错误的简便”。“做题之前要先看题，想好了再做”。“不要被表面现象所迷惑”。“不能只顾埋头拉车”。紧跟着的对比练习又把他们带入了另一种状态，几例错误答案引发了他们的探讨。接着看图提问并解答的练习题又满足了学生的成功感，最后的拓展练习更激发了学生挑战难题的欲望，几十又眼睛盯着屏幕，他们在观察、在思考……。课后几位同学跟我说，这节课过得真快呀！一位调皮的学生说：下节课还是数学课吗？
2、从学生的需要出发，注重练习的“针对性”
练习设计要做到“目中有人”，注重学情，以学生为中心、为主体，有目的、有针对性地展开练习，如果眉毛胡子一把抓，将如蜻蜓点水，很快了无痕迹，而根据学生的实际情况开展的练习将会使学生印象深刻，产生强烈的共鸣感，美国著名教育心理学家奥苏伯尔曾经提出这样的命题：“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之：影响学习的唯一最重要的因素，就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并应据此进行教学”。本课从以下两方面进行了富有针对性的练习，第一，针对学生的薄弱环节进行练习。本课第一环节抢答题中夹杂了几道学生易错的题，如：150—20+30 200÷5×4 36+50—36+50，由于受思维定势的影响，学生一次次掉入了陷阱，当他们从陷阱中爬出来时，以后再掉下去的机会就会少得多了。第二环节的纠错、改错又给了学生强烈的冲击，当他们自己或同伴曾经犯过的错误那么真实的出现在眼前时，教室里立即出现一声惊呼，随即全情投入，他们争先恐后地指出其中的错误，完全融入其中，因为把身边的错误改正过来令他们倍感亲切。第三环节的对比练习是专门针对乘法分配律的一项练习，因为乘法分配律较抽象，是本单元的一个难点，学生易混易淆，本节课浓抹重彩地进行了强化训练。第二，利用学生的错误资源展开探讨。在对比练习中，第二小题的解答某学生列出了如下算式：（12+8）×（3+4），教师以此为契机进行引导，师：我们先把3+4算出来，变成（12+8）×7，这时有较多的手举起来，个别学生还是茫然，继续引导：如果我们把它变成12×7+8×7，几乎全班同学举起了手，此时水到渠成，学生对乘法分配律的算理在层层剖析中更为清晰了。在看图按数学信息提出问题的解答中，一位学生也出现了如下错误：25×12=25×（4×3）=25×4×25×3=7500（支），教师敏锐地发现这是学生的典型错误—混淆乘法结合律与乘法分配律的概念，随即叫该生板演，并且反复追问，该生终于恍然大悟：“哦，错了，应该是乘法结合律”。错误资源强化了两 个概念的不同点，学生对两个概念较之前更清晰、更明确了。
3、从学生的需要出发，追求练习的“发展性”
第7篇：乘法分配律教学反思范文
一、学生简便运算典型错题现状分析
1.受思维定势影响。
由于简便计算作为计算教学的一个重要内容，贯穿在小学中、高年级的各个教学阶段，导致简算在学生大脑中留下深刻的印象，以至于学生做题时数据特点的刺激远远超过运算特点的刺激，见到特殊数字就想简算，不论题目是否适合简便运算。
2.受运算定律、性质不理解的影响。
学生在做简便运算的题目，大多数错误都是由于“乘法分配律”、“减法的性质”和“除法的性质”的本质理解不清，不能正确理解和灵活运用这些运算律和性质。
3.受计算意义不明确影响。
简便运算要求学生能根据运算意义，定律灵活应用，但在实际教学过程中发现，学生由于过分追求简便性，对在运算过程中的灵活性和变化性，对于易混的式子出现错误。由于计算意义不明确，没有形成基本的计算技巧技能，不会灵活运用法则、性质计算的结果。
二、培养学生简便运算能力的对策
1.注重培养学生良好的审题习惯。
良好的审题习惯是计算正确的必备条件，平时教学中要培养学生的审题意识，理清简便运算过程中各种数据和运算符号之间关系，告诉学生做题目时要看清题目要求，先想运算顺序，再计算。教学中不仅要找准学生“错在哪里？”，更要让学生反思“为什么错，错的根源”，并能找准对症下药的药方，才能从源头上解决问题。
2.注重培养学生的对比辨析能力。
如为了排除25×4=100所产生的干扰，针对这种情况教师可以设计如下两组练习让学生进行对比练习：（1）：24×5，25×4;（2）100÷25×4，100÷（25×4）。引导学生在解题的过程中学会反思、学会对比。激发学生的学习兴趣，有效预防学生看到能够凑整的数就坚定地认为一定要进行简便运算的错误思维定势。让对比辨析来激活学生头脑中错误的定势，充分暴露学生思考及反思过程，从而得出各自简便运算的薄弱之处，起到查漏补缺之作用。
3.注重培养学生“合理拆分，灵活组合”的能力。
现行小学数学教材对简便计算编排的特点是简便计算的因素十分明显。这对学生熟练地运用定律、性质，提高简便计算的能力起着很大的作用。但是仅仅依靠这些基本的简便计算练习题，学生还解决不了实际计算中遇到的各种错综复杂的情况。因此，我根据班级基础，适当增加一些变式题，鼓励学生创新，打破常规，利用已学过的知识，合理地进行等值变形，从而达到简便计算的目的，促进学生智能的发展。
4.注重培养学生从整体把握简算知识结构。
在平时的教学过程中，教师应该注重引导学生从整体上把握和认识运算性质和运算定律，使所学的知识结构贯通起来，从整体上沟通知识之间联系，促使学生的认识更深刻和全面。例如：让学生判断（8+75）+125和（8+75）×125这两个算式是否相等，如不相等，让学生根据运算定律分别写出和它们相等的式子。这样教学的好处：一方面使学生辨析加法结合律和乘法分配律的区别，另一方面通过找出与之相等的式子，将乘法交换律、加法结合律、乘法分配律进行了有机结合和横向的比较，使学生从整体上把握知识结构。从而初步建立起较好的简算思维方式，促使学生对已有的小学数学简便运算做了完整性和合理的审视、评价和重建。
第8篇：乘法分配律教学反思范文
关键词： 数学教学 简便计算 计算能力
计算能力培养是数学教学的重要组成部分。在小学数学教学中，教师应当重视学生计算技巧的培养，促进学生计算能力的提升。简便计算作为一种有效的运算方式，在提升学生计算能力、计算速度方面具有重要作用。此外，简便计算的运用还可以强化学生对数学相关定义、定律等的了解，促进学生思维能力提升。因此，在小学数学教学中，加强简便计算极为重要，不仅是学生在学习中掌握的一种技能，更是学生灵活运用数学定律进行计算的有效方式。当前，在小学数学教学中，部分教师对简便计算的重要性认识不足，使学生对简便计算的技巧了解不足，从而影响学生计算能力提升。
一、当前小学数学教学中简便计算教学存在的问题
简便计算中最常用的方法是乘法分配律。即A*（B+C）=A*B+A*C，也可以是乘法结合律，乘法结合律改变的是乘法运算中的运算顺序，即（A*B）*C=A*（B*C），简便计算在小学数学教学中的运用，有利于提升学生计算能力和计算技巧，让学生灵活运算。但是，在实际小学数学教学中，很多数学教师对简便计算的重要性认识不足，对简便计算的技巧等掌握不足，从而影响学生计算能力的提升。总结下来，小学数学教学中便计算存在的问题如下：
1.学生存在思维定式。
思维定式是小学生数学学习中常见的一种思维习惯，由于这种“定式思维”的影响， 造成学生在学习过程中对于一些题型有先入为主的思维习惯，造成审题不清，导致错误的计算结果的出现。例如，学生在学习乘法结合律之后，往往习惯于乘法结合律的计算方式，一旦教师给学生讲解一种新的计算方式，如乘法分配律，学生就会因对相关定义等了解得不是特别深刻，导致计算上存在混淆，造成概念不清。此外，在教学过程中，对于一些学困生而言，面对各种运算规律：什么乘法分配律、乘法结合律、乘法交换律等，往往导致理解和思维上的障碍，容易将一些运算法则张冠李戴，学生对简便计算的相关定律缺乏甄别适用能力。
2.学生缺乏举一反三的能力。
对于数学学习而言，学生思维能力和数字敏感性格外重要。学生的这种数字敏感性如同英语学习中的语感，是一种只可意会不可言传的东西。只是学生在数学学习中如果具有较强的数学思维能力和数字敏感性，对提升学生的数学学习能力格外重要。但是，在实际教学过程中，由于受到学生年龄特点的影响，部分学生在学习过程中缺乏举一反三的能力。例如，教师给学生讲解简便计算相关定义和规律时，学生对一些简单计算能熟练掌握，在运算过程中用简便计算方式运算。学生一旦遇到看似复杂的计算题目，就无从下手，不会利用积不变定律挪动小数点。这样的计算方式无形中提升学生计算结果的错误率，影响学生计算能力的提升。
二、加强简便计算训练，提升计算能力的对策
数学的简便计算是将繁、难的计算转化为简单计算的过程。简便计算在人们的日常生活中扮演着重要作用。那么在小学数学教学中，教师应当通过怎样的教学方式加强简便计算，提升学生的计算能力呢？
1.掌握计算规律，强化简便意识。
在简便计算教学过程中，学生对简便计算规律的掌握是基础。只有学生熟练掌握相关计算规律，在各种运算规律之间切换自如，才不会混淆，才能促进学生简便计算能力的提升。这就要求教师在给学生讲解相关运算规律之后，善于通过例题或者练习题的方式加强学生的习题训练，让学生在习题训练过程中灵活掌握相关运算规律。此外，在简便计算过程中，教师要培养学生良好的审题习惯，坚持“能简便则简便”的原则，习惯利用简单的运算方式解决复杂的运算题目，以达到事倍功半的效果。
2.强化训练，提升计算能力。
对于数学学习而言，“练习”是必不可少的。学生只有通过大量习题练习，方能对相关运算规律掌握自如、灵活运用。在数学练习过程中，教师要避免一个误区，那就是只注重数量，不注重质量，这样的方式只会增加学生的学习负担，不利于学生学习效率的提高。因此，教师在数学练习过程中要注重数学练习的有效性。例如，教师在课堂练习过程中要善于培养学生的独立计算能力。对于一些复杂的计算题目，教师要引导学生学会运用简单的运算方式进行计算，或者将学生分成几个合作小组，讨论一些复杂计算题目的简便运算方法。这样的教学模式有利于消除学生的定式思维，让学生运用灵活的方法进行简便计算，促进学生计算能力的提升。
3.寻找问题症结，不断总结积累。
错题是学生计算过程中比较常见的。在小学数学简便计算过程中，教师要引导学生学会整理错题集，通过对一些典型错题的整理，发现自己在计算过程中存在的问题和不足，通过对问题症结的总结，提升学生的计算能力。此外，教师在教学过程中对于学生普遍存在的问题应当引起重视。如果在计算过程中，学生对某类题型存在同样的错误，教师就应当及时进行教学反思：是否是自己的教学方式出现问题导致学生对同样的问题出现错误。只有教师和学生不断地进行教学反思，不断总结经验，才能促进学生计算能力提升。
总而言之，在小学数学教学中，加强学生简便计算训练的最终目的是让学生灵活运用简便计算规律和方式提升学生的运算能力。学生简便运算意识和运算能力的培养不是一朝一夕的事情，而是一个长期积累和感悟的过程。教师在教学中要强化学生简便计算能力的培养，让学生有举一反三的运算能力，学会融会贯通、学以致用，促进学生计算能力的提升。
第9篇：乘法分配律教学反思范文
课改需要强有力的体制和制度保障，需要学校搭建一个具有浓厚课改氛围的舞台，需要一个积极引领教师进行科研的领路人，需要一个积极参与课题研究的团队。有人说：“一个人走可能走得很快，多个人走会走得很远。”但在课改这条路上一个人走未必会快，或许还会走很多弯路，教师成长必要的三步是专家引领、同伴互助、自我反思，因此要想在新课改的路上走出适合自己又满足目前教育状况的教学之路必须有一个团队。
课程改革要有所遵循（新课程理论和理念），要研究教法（如五步教学法、三探三疑法、自主识字同步读写法等），需要教师进行课题研究（最好是一个课题由几个人来研究），这样才能对课改起到拓展和延伸的作用，才能最大限度地体现课改的价值所在。
课改需要全体教育工作者的共同努力，把课改推向深入，使其显示出极强的科学性和先进性，这样课改的路才会越走越宽广、越走越顺畅。那么，教师如何将新课程理念转化为课堂教学行为？
一、用新课程理念武装自己的头脑
“工欲善其事，必先利其器。”每个教师的手中都有朱慕菊的《走进新课程》，都有所教学科的课程标准，这两本书对于新教师来说必须反复看、反复钻研，那里既有实施新课程的理论依据和实施办法，又有对各年段的基本要求，读通读懂，读出味道来，你就可以在课堂上进行实践了。为了避免闭门造车，不做井底之蛙，你可以上网查看名师的视频。如于永正、支玉恒、贾志敏、薛法根、窦桂梅、张祖庆、王崧舟等名师课堂实录，看他们是怎样诠释新课程理念的，课堂的程序、细节都是怎样把握和处理的，是怎样处理教与学之间的关系的，他们都是运用了怎样的方法和手段激发学生的学习积极性，进行交流合作、探究学习的，他们身上具备哪些业务素养和深厚的文化底蕴，他们是怎样解读教材的，他们是怎样确定教学目标的，如何突出重点、突破难点的，是如何捕捉生成让学生的思想撞击出火花的……平时我们还可以买一些关于这些名师的书，了解名师的教学思想、教学艺术，深刻认识转变教育观念的重要性。另外还要多钻研教学刊物，了解新的教学思想、方法、经验和教学动态，使自己在践行新理念的过程中目标明确，少走弯路。
二、将新课程理念转化为课堂行为
实践出真知。理解并接受新课程理念后，最重要的是在课堂上去实践。备课中要深度解读教材，充分预设，对教学设计要精雕细琢，考虑到学生乐于接受的点和面。课堂上，比如，教学四年级的乘法分配律一课，以往的教法就是让学生记住乘法分配律的形，而不注重其意义，学生省得动脑筋，老师图清闲，倒也显得其乐融融，对于引导学生发现其规律，理解其意义给学生带来的潜在的甚至学生终身受益的东西都忽略掉了。这样的教法是不可取的，更不应提倡。教师要改进教法，改变学生的学习方法，调整学生的情绪，教学过程中时刻不忘激发学生的学习兴趣，问题设计要富于启发性、引领性。攻克重点或难点前，根据实际情况给学生多搭建几个台阶降低难度，消除学生的畏难情绪和惰性。通过思考―交流―再思考的方式，让学生主动地参与到学习中去，迅速进入学习状态，在猜想验证中发现问题所在，鼓励学生勇于发表自己的见解，这样新课程理念就会在课堂教学中充分体现和实施。乘法分配律一课反映出来的就是：学生在愉悦的教学氛围中探索发现规律，做到以意促形，以形解意，充分理解简便运算定律、乘法分配律的意义，能清晰表述运算定律，并在巩固练习中熟练地运用，形成技能。