最后一分钟教学设计精选(九篇)
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第1篇：最后一分钟教学设计范文
在新课导入环节，我原先设计的是听记句子导入新课。教师朗读文本：“四川的峨眉山风景秀丽，到处鸟语花香。”紧接着：“无锡的五里湖好像一面镜子，清晰地映出蓝蓝的天，白白的云，红红的花，绿绿的树。”然后，顺势导入：“是啊，我们的祖国山清水秀，风景非常美丽。今天，老师将带你们一起去黄山风景区游览。”这样的教学设计尽管也能达成既定的教学目标，但几经斟酌，我最后还是否定了这一设计，因为，这样的导入太过平淡，缺少生动性和形象性，于是，经过思考之后，新的教学设计出现了：
一、观看黄山的风光片，导入新课
播放黄山的风光片，请学生观看，使学生获得对黄山风景最直接和最生动的感知。
二、整体感知课文，揭示课题
黄山的风景在影像中是如此秀丽，那么，在文字中，它又会以怎样的面貌呈现在我们眼前呢？今天，老师将带大家一起去感受黄山是怎样用文字来讲述自己的美丽的。
这样改动之后，好的教学效果就显而易见了。
与此相对应，我把原先只是简单的课文小结，换成了能更好激发学生创造力的拓展训练：“课文结尾概括介绍了其他怪石，来表现黄山奇石数量之多和形状之怪，突出了奇石的有趣。小朋友可以想象其中一些奇石的样子，并动手画出来，比比谁画得更形象。还可以给自己画的奇石起名字，看看谁起得名字最贴切。”事实证明，只有学生自己主动参与的学习，学习效果才最好。在课堂实践中，看到学生们被这一拓展训练所激发出来的强烈参与意识和高涨的热情，我感到由衷的喜悦。
第2篇：最后一分钟教学设计范文
关键词：微课 地理微课 设计理论
当今社会开始进入全新的信息化时代，知识的更迭速度突飞猛进，教育领域作为知识传播的前沿阵地，其正接受着前所未有的挑战和发展机遇。如今，我国教师守在教室里为学生授业解惑的传统教学模式正逐渐发生了改变，微课作为现代信息化教学手段的全新的教学模式犹如雨后春笋般在全国各地诞生[1]。虽然微课发展势头强劲，但是资源建设上尚存在许多问题。学习资源和课程作为制约移动学习发展的重要方面，目前存在大量重复、质量低下、共享率和兼容性差等问题[2]。尽管微课越来越倍受关注，但是为之支撑的设计理论仍然稀少和零散，尤其是关于地理微课的设计理论更是凤毛麟角。
一、国外微课的设计进展
国外教育专家和学者一直致力于微课的研究。美国北爱荷华大学LeRoy A. McGrew 教授在1993年指出：微课就是60秒课程（60-Second Course），其设计主要包括概念引入、解释、结合生活列举例子三大部分[3]。1995年，英国纳皮尔大学Terence Kee教授提出：让学生进行一分钟演讲（The One Minute Lecture，简称 OML），要求学生应该掌握学科知识快速增长背景下的核心概念，一分钟演讲须具备合理的逻辑和适量的例子[4]。以上是微课及其设计的雏形。
微课正式诞生于2008年，美国新墨西哥州圣胡安学院高级教学设计师、学院在线服务经理David Penrose在McGrew和Dr.Kee基础上，阐释一分钟在线或移动教学内容的过程中提出了微课（Microlecture）的概念[5]，他指出：微课只要在相应作业与讨论的支持下，能够与传统授课取得同样的效果[6]，他具体阐明了制作微课分五步：（1）罗列一系列教学中的核心概念;（2）为核心概念提供上下文背景，写一份15――30秒的介绍和总结;（3）用麦克风或网络摄像头录制以上内容，长度为1――3分钟;（4）设置课后任务;（5）上传教学视频到课程管理系统[7]。近年来，出现了许多优秀的微课资源网站，其中最具影响力的是可汗学院（Khan Academy）和TED-Ed。当然，国外微课内容的设计和呈现形式灵活多样：如卡通动画、电子黑板、真人演讲等，课程面向不同年龄、专业等人群，其内容短小精悍，时长一般在10 分钟左右，并配有对应的字幕[8]。
总体而言，国外微课的设计已经初具规模和形成了统一的标准，并且不断涌现出许多优秀的微课作品，但是，微课的科目种类尚少，其运用领域有待扩充。
二、国内微课的设计现状
2010年，广东省吹响了国内向微课领域进军的号角：广东开始了建设“广东省名师网络课堂”项目，其目的是为广大教师和学生提供微课程学习的网络平台，以重难点、特色理念的微型课为主（15分钟以内），完整课例为辅[9]。同年，佛山市率先启动“微课”建设，现已征集超过3000节优质微课;参与教师超过2000人;覆盖“小、初、高”各学科的重点和难点，点播数超过100万人次，深受师生欢迎[10]。2011年，佛山市教育局研究员胡铁生率先对“微课”作了定义：微课是指按照新课程标准及教学实践要求，以教学视频为主要载体，反映教师在课堂教学过程中针对某个知识点或教学环节而开展教与学活动的各种教学资源有机组合[11]。2013年4月，黎加厚教授提出：微课是指时间在10分钟以内，有明确的教学目标，内容短小，集中说明一个问题的小课程[12]。焦建利教授认为：微课是以阐释某一知识点为目标，以短小精悍的在线视频为表现形式，以学习或教学应用为目的的在线教学视频[13]。张一春教授认为：微课是指为使学习者自主学习获得最佳效果，经过精心的信息化教学设计，以流媒体形式展示的围绕某个知识点或教学环节开展的简短、完整的教学活动[14]。奋斗在微课一线的教师郑小军和张霞指出：微课的设计要避免浅阅读趋向[15]。目前，国内最具代表性的微课资源网站是“微课网”[16]、“全国高校微课教学比赛网”和“中智微课网”。
微课是由英文Microlecture翻译而来，根据胡铁生、黎加厚、焦健利等专家对微课的阐释，再结合微课代表人David Penrose对制作微课详细的描述可得出，微课或微课程只是翻译表达不同，但都是介绍同一个概念Microlecture。国内有部分学者深入分析了微课与微课程两个概念的差异，微课属于教学论的范畴，微课程则属于课程论的范畴。但是，从文字的角度去区分微课和微课程显然是不合理的，因为它们本身就是两个不同的概念，只是它们从不同的角度来表达同一个事物Microlectrue，所以我们没必要刻意去区别微课与微课程。 那么，什么是微课或微课程呢？参考“此处使用术语Microlecture不是指微格教学的微内容，但实际教学内容已格式化为用建构主义进行在线和移动学习”，并借鉴David Penrose对Microlecture的阐述及我国各大教育专家对微课或微课程的定义可知，微课或微课程就是指以5――10分钟的教学视频为载体，记录教师围绕某个知识点进行突破的教学内容。
综上所述，我国对微课的定义仍存在不少分歧，微课的设计理论偏少，优秀的微课作品稀少，微课的发展尚处于摸索和完善阶段。
三、地理微课的设计理论
1.地理微课的特点
根据微课的定义，地理微课是指以5――10分钟的地理视频为载体，记录地理教师围绕地理某个知识点进行突破的教学内容。那么地理微课有什么特点呢？简而言之，地理微课具备四大特点：“微”、“视”、“生”、“活”。具体说就是：（1）微小精悍。微小是指地理微课的时间短，只有5――10分钟;精悍特指它精炼了丰富的教学内容，其教学效果甚至不逊色于一堂优秀的地理课。（2）视频主导。每个地理微课均以视频为主要载体，有机地集合了需要突破的知识点和课后任务。（3）生动形象。地理微课中的地理教师借助精美的动漫视频和背景音乐，以生动形象的教学方式将地理某知识点深入浅出地呈现给受教育者。（4）灵活多样。地理微课的灵活多样包含三方面的内容：①地理教师在突破地理知识点的教学方式是灵活多样的;②地理微课的应用方式灵活多样，不受时间和空间的限制，可以随时随地为需求者所用;③地理微课的服务对象也是灵活多样的，它可以为所有需求的人提供服务，包括教师、学生、学生家长等。
2.瑞格鲁斯的细化理论
查尔斯・瑞格鲁斯（Charles M. Reigeluth）于1982年提出了细化理论（Elaboration Theory，简称ET）。他认为，为了实施教学，需要选择教学内容、分解教学内容和安排教学顺序，细化理论就是为这类教学活动的设计而提出的。作为对细化理论具体应用的简化条件法（Simplifying Conditions Method，简称：SCM）是指教学总体目标确定后，先在课程内容中找出一项最简单而有代表性的学习任务或案例，以此作为教学起点;然后，再找出另一个较复杂的案例实施教学;最后，选择更复杂的案例实施教学。简而言之，简化条件法就是要求教学从最简单而完整的案例开始，然后逐渐增加条件实施更加复杂的案例教学，如此不断反复，直至实现教学目标。可见，细化理论为地理微课的设计策略提供了强大的理论支撑，尤其是简化条件法的运用，直接为我们打造了针对于地理微课的设计策略的“宝刀”，使我们可以对繁杂的教学内容的选择和排序进行披荆斩棘，最终实现最优的教学效果。
3.梅瑞尔的成分设计理论
20世纪80年代，戴维？梅瑞尔（M.David Merrill）教授在原来成分显示理论（Component Display Theory）的基础上提出了成分设计理论（Component Design Theory，简称CDT）。新成分设计理论从一致性规则和干预规则二维角度对教学内容进行详细的归类，并提出了一套更加完整的干预处方。如图2所示。
瑞格鲁斯的细化理论和梅瑞尔的成分设计理论一起构成了一个完整的教学系统设计理论，前者是关于教学内容的宏观展开，用来指导学科知识内容的组织和知识点顺序的安排;后者则考虑教学组织的微策略，给出每个概念或原理的具体教学方法。所以，我们在进行地理微课的设计策略时既要借鉴瑞格鲁斯的细化理论的宏观设计策略，也要参考梅瑞尔的成分设计理论的微观设计策略，综合两者才能得出地理微课的最佳设计方案。
总之，目前微课的现状是优秀的微课案例不多，为之支撑的微课理论脆弱，而我国微课案例参差不齐的现象更加突出。同时，随着微课的发展，微课即将成为课堂内外提升教学效率的一个关键点。本研究将微课的设计理论引进地理学科领域，旨在通过对地理微课的设计研究为地理教学和学习提出有效的策略，也为其他学科微课进行相关研究提供参考。
参考文献：
[1] 高凌峰.“微课”在自主学习课堂模式中的应用[J].新课程学习，2014，（1）：15.
[2]陈敏，余胜泉.“微课”设计[J].中国教育网络，2013，（6）：37.
[3] McGrew，L.A. A 60-second course in Organic Chemistry[J]. 1993，（7）：543-544.
[4]Kee，T. P. The one minute lecture[J].Education in chemistry， 1995，（32）：100-101.
[5][20]Microlecture[EB/OL]. http：///wiki/Microlecture，2014-08-19.
[6] [7]Thomas. Online Education Introducing the Microlecture Format[EB/OL].
http：///2009/03/08/online-education-introducing-the-microlecture-format，2014-08-19.
[8]张一川，钱扬义.国内外“微课”资源建设与应用进展[J].中国远程教育杂志，2013，（6）：27-28.
[9][10]张静然.微课程之综述[J].中国信息技术教育，2012，（11）：20-21.
[11]胡铁生.“微课”：区域教育信息资源发展的新趋势微课程之综述[J].电化教育研究，2011，（10）：62.
[12] 黎加厚.微课的含义与发展[J].中小学信息技术教育，2013，（4）：11-12.
[13]焦建利.微课及其应用与影响[J].中小学信息技术教育，2013，（4）：13.
[14]张一春.微课建设研究与思考[J]中国教育网络，2013，（10）：28.
第3篇：最后一分钟教学设计范文
关键词：情境；需要；真实；有趣
中图分类号：G623.5 文献标识码：B 文章编号：1672-1578（2013）08-0180-01
新课程理念指导下的课堂教学，特别要重视学习情境的创设。良好的学习情境，可使学生在探究的乐趣中学习动机得到持续激发，使他们全身心地参与到学习、探索知识中；也可使学生在美的情境中更充分地发挥主体作用，使思维能力得到更充足的发展，真正变"被动学习"为"自我需要"，变"学会了"为"会学了"。一句话，良好的学习情境能促进学生更好地发展，情境教学成了数学课堂上一道亮丽的风景线。
"新课标"指出：让学生在现实生活的情境中体验和理解数学。于是，在小学数学教学中，经常能见到五彩的画面，美妙的音乐，高科技的辅助教学工具，追求情景成了课堂教学的一个亮点。然而，令人遗憾的是，美仑美奂的情景并没有取得预想的效果，有时还适得其反，画蛇添足，失去了应有的价值。表现在：
（1）情境不实际。教者把"创设情境"仅仅看作是提高灌输教学效率的手段，而忽略了"情境"作为教学的有机组成因素，具有引导学生经历学习过程，发展学生数学素养的重要作用。如，某教师一上课就绘声绘色地说："小朋友们，今天小博士要和我们一起学习，你们欢迎吗？"学生的兴趣一下子提了起来，可后来却令人感到乏味：所谓的一起学习只是老师的语言"小博士"代言的灌输课，又有什么价值？
（2）情境干扰教学。主要表现在情境创设不能直奔数学学习的主题，导致课堂学习时间和学生的思维过多地被纠缠于无意义的人为设定。如，某教师教学《时、分、秒》时，制作了精美的课件用《龟兔赛跑》的动画引入，然后问从这个故事中你知道了什么？学生绕了很长时间，最后才由教师提出早就要问的问题，这样绕圈子的所谓情境实在多余而繁琐。
（3）人为杜撰情境。有些老师为了创设所谓的课堂教学情境，而随意杜撰与生活实际不相吻合的内容，反而引发学生在课堂中的争论，导致课堂教学"跑题"。有位老师在教学《几和第几》时，创设了一个动物跑步竞赛的动画情景，结果是小鸡第一，小鸭第二，小猫第三，小狗第四，许多同学当即表示不同意，认为小狗跑的最快，应该小狗第一。虽然这是假设的情景，但"虚拟"不等于"虚假"，虚拟的情境也应该符合起码的生活逻辑。
（4）情境依赖媒体。有些教师在创设情境时，过多依赖现代教育媒体，忽略了学生内在的发展需要。其实，创设情境不只局限于多媒体，语言、实物操作、游戏，甚至教师的手势、体态，都可以成为一种情境。更重要的是，并不是所有的情境都依赖多媒体。如教学《平行四边形面积的计算》课件演示平行四边形转化为长方形，这个过程如果让学生亲自动手操作，相信理解会更加深刻，更能激起学生的探究欲望。可惜的是，多媒体的使用替代了学生的亲身体验，对于学生，只能是被动接受、隔靴搔痒了。
反思一下，我们为什么要创设情境？或者，创设情境应达到什么样的目的？仅仅是为了给传统教学"包装"一下吗？我想不是，"情境"应该成为数学教学的有机组成部分，"情境"创设一定要从儿童发展的内在需要出发，其关注的焦点：是否真正地促进了学生"快乐、有效"的学习，而不是这个情境本身是什么。教学情境的创设要做到朴实、实用，要从教学条件、学生生活实际、简单好操作等方面去考虑，真正让学生的思维火花在情境中绽放。
认识了这一点，本人在情境创设的过程中注意了从以下几个方面思考：
1.情境的需要性
恩格斯说："数学是从人的需要中产生的。"情境的创设是为了帮助学习者在真实的生活中有解决问题的需要。不同类型的教学内容需要不同的表现手段、表现方式和不同的学习方法，同时，不同的情境类型在不同类型的内容的学习中所起的效果也是不同的。在情境创设时，就要深入钻研教材教法，根据教学设计中所制定的教学目的，依据教学内容和教学目标的需要，密切联系学生的生活经验，因内容而异，因人而异，注意呈现的方式和时机，在需要创设情境的地方设置情境。
如教学《位置与方向》让学生为自己的学校画一个简易图并标上东南西北，回家后 寄给你的亲人。学生就会产生浓厚兴趣，并产生一连串的需要解决的问题。他们不但喜欢画，还不时的问，这个字怎么写？哪是东面？哪是南面？到底哪面是东，大家怎么标的不一样？学生产生解决问题的需要，自然而然进入主动学习的角色。
再如教学《长方体表面积的计算》设计：我们来为我们的教室计算一下粉刷面积。师：首先我们要测量出什么呢？学生想出（教室的长、宽、高）一生：用什么来测量呢？特别是高的问题？一生：用绳子量长宽快，但是高呢？另一生：用竹竿。量出教室的长宽高以后，计算时发现不能死套公式，地板和门窗不要粉刷。还要测量门窗的长宽算出面积，可从五个面积的和减去门窗面积得出粉刷面积。一方面不但让学生体验数学就在身边，生活中处处有数学，而且让学生明白在解决实际问题时要灵活运用知识，具体情况具体分析；另一方面学生之间达到了真正的合作，还养成认真思考，细心操作的良好学习习惯。这是教的需要，也是学的需要，更是教学的目的――学以致用。
2.情境的生动性
第4篇：最后一分钟教学设计范文
微课程的出现，在中学教育领域掀起了一场轰轰烈烈的革命。教师充分运用微课程优势不仅需要准确把握该课程的核心内容，还必须考虑中学生的身心特点，创新信息技术教学模式，切实提高中学信息技术课程教学的实效性。
关键词：
微课程中学信息技术教学
如何有效提高中学信息技术教学效果，把基础理论知识与技能深入浅出地传授给活泼、生动的中学生，是摆在信息技术教师面前的重大课题。微课程的出现，在教育领域掀起了一场变革，极大地提升了中学信息技术教学的实效性。
一、微课程概述
微课程是指充分运用建构主义理论，依托在线、移动式学习开展实际教学过程的内容。大多数微课程只有60秒的时间，但却不仅只是简单的演示。这一概念最早是由美国高级教学设计师戴维•彭罗斯于2008年提出的，他也被人们称为“一分钟教授”，最初他把“微课程”称之为“知识脉冲”。
二、基于微课程的中学信息技术教学设计
1.构建“微课程”教学资源库
在构建“微课程”教学资源库时，应面向教学服务工作，以建构主义理论为基本指导，全面结合信息技术教学的特点，实现教师主导、学生主体的有机结合，为学生营造自主、协作、探究式的学习环境。教学资源库的构建，应依据教学内容的相关规定，包括基础性模块，拓展化模块一、二等，并结合中学信息技术课程内容与教学目标，把“微课程”资源库与生活情境、基础性知识、技能型操作、信息技术文化等结合起来并加以分类，以便为教师提供丰富的素材资源，为培养学生自主学习习惯奠定基础。此外，学生还可以结合教学资源进行预习和复习，教师负责组织练习、检测与答疑。在构建“微课程”资源库时，教师应结合不同年级的教学内容，分门别类地设置相应的标准，以便教学资源库能够为各年级教学工作提供更丰富的资源和更灵活的组织形式。
2.微课程辅助信息技术教学过程
基于微课程的信息技术教学过程可分为四部分：一是课堂导入，二是课堂讲练，三是讨论强化，四是提炼归纳。在课程导入环节中，教师必须创设良好的课堂情境，结合教学需要，尽量收集生活化的素材，并进行加工处理，以激发学生的学习兴趣，取得令人满意的导入效果。微课程能以视频呈现教师收集的素材，但是切忌视频播放时间过长，否则导入过程会显得冗长且繁杂，通常保持在1~2分钟以内为宜。这样才有助于学生集中注意力，不至于沉溺其中，难以自拔。课堂讲练过程通常保持在15~20分钟以内，利用微课程这一新型的教学手段，教师可以系统、全面地展示各种教学内容，完善课堂教学过程。在此过程中，教师应注重突出学生的主体地位，结合教学重点和难点，制作简短的视频课件，可从资源库中选取，也可结合课堂安排进行录制。课件可由教师讲解，也可由学生自主学习。如果学生在自主学习过程中遇到困难，教师应加以指导，并记录学生常见的问题，在课堂小结中进行系统讲解。如在教学绘图工具栏时，教师可利用微课程视频，展示绘图软件的操作和使用，并介绍绘图工具。微课程视频播放结束后，教师还可以控制学生机，演示椭圆、直线、填充等工具，然后鼓励学生自作。讨论强化阶段是展现学生主体地位的关键过程，学生通过情景教学与自主化学习，对教学过程与内容产生疑惑。此时，教师可将时间交予学生，让他们自主表达自我观点，学生可以向教师或其他同学提问。这样有助于学生之间互相促进，提高教学实效性。提炼与归纳阶段是教学的最后一个阶段，针对课程教学过程进行评价，能体现出教师的主导地位。在这一阶段，教师概括教学内容，总结与评价教学过程，并及时解答学生的疑惑。
三、结束语
作为一门集理论知识与操作技能于一体的基础性课程，信息技术课程改革逐步深入，许多中学也纷纷开设了信息技术课程。实践显示，微课程在中学信息技术教学中的运用，能够显著提高教学实效性，具有推广和应用价值。
作者：祁红 单位：重庆市九龙坡区白市驿镇第一中学
参考文献：
第5篇：最后一分钟教学设计范文
那么，如何让初中物理课堂富有诗意呢？下面我就从以下四个方面谈谈自己的感悟。
一、激发学生物理学习兴趣――知之者不如好之者，好之者不如乐之者
科学家爱因斯坦曾说：“兴趣是最好的老师。”当一个人一旦对某件事某个物产生了浓厚的兴趣，就会主动地去求知、去探索、去实践，并在这些过程中产生愉快的情绪和体验，以达到事半功倍的效果。每一节物理课是一首交响乐，而我的每节课的第一乐章是“说生活中的物理”，在这2分钟里学生根据自己的观察畅所欲言，说出心中的疑问。同样在这2分钟里，我会用眼睛微笑着跟学生交流，把学生带入轻松愉快的课堂中。此举的目的是吸引所有学生的眼球，让他们都尽快参与到课堂中来，进入最佳学习状态。一节课45分钟，我带领学生在课堂上争分夺秒，目的是绝不多占用课下一分钟。
试卷讲评课上，教师更应重视学生的主体地位，张扬学生的个性。每一次试卷下发后，我会发自内心地告诉学生，成绩只代表过去，只要做到真正把知识理解掌握就是最好的。在这样的课堂上，我只负责给学生限定试卷每个大题留出的解决问题时间，其余的问题都下放给学生，我尽量发挥老师的“懒惰性”，正是由于我这个“懒”老师，培养出了一个个勤奋好学的学生。每到此时，课堂上是最“乱”的，到处是一个个渴求知识的面孔“对说”、“对讲”的场面。事实证明，学生讲一遍胜过听教师讲多遍。当然，我也不能盲目地让学生充当“小先生”讲授，学生要有选择、内容要有选择、时机也要有选择。这样的合作学习有助于因材施教，使每个学生都拥有个人的发展，为学生的自主学习创造条件，学生物理课学习兴趣不断被激发出来。
二、注意物理习题的选择――会当凌绝顶，一览众山小
习题课是物理教学的一种重要课型，优化习题课教学不仅能有效地增强学生解决问题的能力，提高物理教学质量，而且可以促进学生良好的物理观念的形成。
如何选用物理习题呢？我个人认为应从新课标的要求、学生的实际认知水平、中考要求这三个角度考虑。一般来说，好的物理习题符合以下几点标准：1.联系社会实际，贴近学生生活，有助于激发学生学习物理的兴趣；2.突出物理学科的特点，有助于学生对概念规律的理解以及物理学习方法的培养；3.与现代科技联系紧密，有助于增强学生服务于社会的责任感和使命感；4.注重知识面拓宽，有助于学生探究能力和科学思维能力的提高。
物理试题还应面向全体学生，立足每一位学生都得到发展，由于每位学生的基础不同，能力不同，教师在布置作业时必须满足基础不同、智力因素各异等的每一位学生。这就要求我们老师在布置作业时，一定要多思考，要对习题进行重新设计。对同一个问题尽可能多设问，设问要具有梯度，梯度由易到难，使学生踏着一步步的阶梯攀上“成功”的高峰，尝试成功的快乐。
三、精心进行教学设计――星垂平野阔，月涌大江流
教学设计是教学的重要组成部分和教学的基本特征，它体现了执教者的教育理念、对教材的整体规划、教学目标、教学策略等。缺乏周密的教学设计，教学活动就会陷入盲目和无效，因此，教学设计是教学活动顺利实施的关键。
对于每种课型，我精心备课，预测课堂上可能出现的各种问题，我该干什么，学生该干什么，只要学生能完成的，我绝不包办。以新授课为例，我努力从教育规律和学生身心发展规律出发，好好研究“讲”，正确把握“讲”的作用，提高“讲”的艺术，把学生思维引向深入，有利于培养学生的创新意识和实践能力。如何上好新授课做好以下三点是关键。
1.巧妙引入课题。人们常说:“好的开始就是成功的一半”，吸引学生的最好时机就是在课堂的开始。
2.采用恰当的教学方法， 运用现代化教学手段会起到事半功倍的效果。
3.幽默和谐的语言、丰富的专业知识，让学生在愉悦的气氛中学习。
教学活动，从一定意义上说是一种交往活动，在这种交往活动中，教师如果能让自己的教学语言既显得诙谐、风趣，又不乏逻辑性和科学性，使学生愿意听并引起高度注意，能够让他们在较为轻松的环境中接受知识、增长技能，那么学生的学习兴趣是很容易被激发出来的。每到此时，教室里每一位学生的眼睛都紧盯着老师，学习他们想知道的知识。
四、重视学生学科能力培养――为渠哪得清如许，为有源头活水来
随着新课改的推进，物理学科从单纯的对学生成绩的片面追求，逐渐转变为对学生学科学习能力的关注。物理学科能力培养是物理教学质量提高的保证。物理知识抽象，而初中学生年龄小，抽象思维尚未形成。因此，绝大多数学生在学习过程中困难较大，为了克服这一困难，在实际教学中我每章都会安排小实验，努力培养学生的观察能力和实际动手操作的能力。
如在讲《杠杆》一节时，力臂是这节课的重点，也是本节课难点，我让学生模拟撬棒、撬石头的实验，设计了以下探究活动。
探究一：在哪施力更省力？
探究二：同一点上施力，动力的大小相等吗？
第6篇：最后一分钟教学设计范文
【关键词】教学反思；年轻教师；成长
教学反思是教师以自己的课堂教学实践为思考对象，对自己所做出的行为、决策以及由此产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。教学是一门遗憾的艺术，而科学、有效的反思可以帮助我们减少遗憾，以写促思，以思促教。
新课程改革使化学发生了一次历史性变化，改变了以往系统性的一步到位的教学模式，也要求教师必须由单一的知识传授者转变成为建构知识的参与者、研究问题的发现者和解决问题的合作者。在这次变革性的洗牌中，年轻教师在新课程的适应性上表现出一定的优越性。但正如美国心理学家波斯纳( G.J.Posner )提出的： 教师的成长=经验+反思。年轻教师经验不足，只能通过不断地反思，反思自己的教学行为，总结教学的得失与成败，才能不断丰富自我素养，提升自我发展能力，逐步完善教学艺术。
1. 重视教学前的反思，提高分析设计能力
教学前的反思具有前瞻性，能使教学成为一种自觉的实践，并有效地提高教师的教学分析和设计能力。俗话说得好，不打无准备之仗。课堂教学重在准备，要把足够的时间花在钻研教材、了解学生、设计教法、安排教学程序上。年轻教师在这一环节上应狠下苦功，提高教学行为的意识性和自觉性，立足学习者的需要，做到有备而教。
（1）反思教学主体的基本情况。
“一切为了每一位学生的发展”是新课程的核心理念。学生是教学的最终受体，脱离学生实际的教学都无法成功。年轻教师在教学前应对学生的个性差异、兴趣爱好、已有知识及认知规律进行反思，探索适合采用什么样的教学方法、什么样的活动设计易于学生学习，预测学生接受新知识时可能会出现的情况，思考如何处理可能出现的问题等，这样才能设计出被学生接受的教学设计，才能在传授知识和技能的同时，将情感、态度、价值观有机地融入到教学内容中。
（2）反思教学平台的模块处理。
作为教学的第一平台，新教材在内容编排上设置了很多模块，其中“观察与思考”、“活动与探究”这两个模块最能体现新课程提倡的教师与学生合作学习的理念。鉴于学生能力训练的不同要求，年轻教师在处理这些模块时，有时方法可以较为灵活，不一定都是先观察后思考或先活动后探究，同样可以颠倒处理，只要有效地设置好问题情境，使学生面临解决问题的疑惑，引起思维冲突，激起学习情感，产生主动探究的欲望。笔者对苏教版《化学2 察与思考：电解饱和CuCl2溶液》做了这样处理，先给学生这么几个问题：①标出电子流动的方向；②写出CuCl2溶液中存在的离子；③标出电解质溶液中离子的流向方向；④说出阴、阳极所有可能析出的物质；⑤如何粗略验证析出的到底是哪一种物质；⑥再如何加以精确验证。带着这些问题通过实验观察加以论证，最后让学生自己填写课本上的空格，感觉效果不错。
（3）反思教学设计的知识体系建构。
教学设计的好坏对教学的成功与否起着至关重要的作用。年轻教师由于经验不足，处在借鉴模仿的阶段，容易被左右而缺少自己的思想，因此教学设计上往往存在这些问题：形式单一、条框较多，细节处理、重难点突破不够到位，运用知识、解决问题的能力培养不够注重。如何克服这些问题，完善教学设计中的知识体系建构，主要还是从知识的系统性上下功夫。所谓台上一分钟，台下十年功，备课前除了多方借鉴教案和课件外，还需进行大量针对性的练习，以练促教。只有通过解题训练，才能掌握系统、全面的知识，掌握细节上的处理，实现重难点的突破，这样教学设计的知识体系建构才会比较完整、合理、有效。
2. 强化教学中的反思，提高调控应变能力
教学中的反思具有调控性，能使教学优质高效地进行，并有助于提高教师的教学调控和应变能力。课堂教学的内核在于发展学生的主体性，如果学生的反应是无动于衷，教师自以为讲得精彩也只是“自我陶醉”。年轻教师应根据教学过程中学生的情况及突发事件，捕捉教学中的灵感，及时调整教学节奏和教学行为，优化自己的教学方法、教学语言，注意师生间的和谐统一，营造良好的课堂环境，提高课堂效率。
（1）反思课堂气氛。
新课程背景下，课堂教学追求的理想目标是“活而不乱”。一方面，年轻教师应充分关注学生的需求，避免满堂灌的教学方式，感觉课堂气氛比较沉闷时，应尝试给学生自由支配的时间和空间，使学生最大限度地处于积极主动的学习状态，让课堂成为充分展示学生独特个性的舞台。另一方面，有的课堂表面看起来气氛异常活跃，但也要注意一定程度上是否忽视了对学生课堂参与的分析，是否区分学生的参与是主动参与还是被动参与，是实质性参与还是形式性参与，是否肯定是学生内化后参与的一种真实表现。
（2）反思学生反馈。
学生是带着自己的思考、灵感、认知习惯参与课堂活动的，因此在课堂教学过程中可能会爆发出许多意想不到的闪光点和错误。对于学生提出的疑问，年轻教师要善于聆听并顺着学生思维的方向、根源及时作出解答，鼓励其积极思考；对于学生（特别是基础较弱的学生）出色的课堂答题，年轻教师要善于用口头语言或肢体语言加以肯定与赞赏，激励其学习热情；对于学生回答或板演的错误，年轻教师应抓住机会积极利用，引导学生参与分析、评价、反思，为课堂教学服务。
第7篇：最后一分钟教学设计范文
关键词：有效教学；创设情境；精心设问
中图分类号：G633.5文献标识码：B文章编号：1006-5962（2013）04-0151-01
历史课堂教学的有效性，实质上是让有限的课堂时间产生更大的效益，通过课堂教学使学生获得发展。发展内涵指的是知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标的协调发展。通俗地说，历史课堂教学的有效性是指通过课堂教学活动，学生在学业上有收获，有提高，有进步。随着新课程改革的深入，课堂教学的有效性问题日益引起了人们的关注。如何以高质量教学迎接挑战，可以说是每一位教师特别是历史教师面临的共同问题。
那么如何提高历史课堂教学的有效性呢？下面就结合近几年我的教学实践谈谈。
1制定切实可行的教学目标
教学目标是教学设计中必须考虑的要素，它是教学的出发点，也是教学的归宿点。新课程强调的教学目标是"知识与技能，过程与方法以及情感、态度、价值观"三位一体的价值追求。因此，在每次上课前，要根据不同班级学生的实际情况，制定既符合课程标准、又可以实现的教学目标。这样，教师教起来、学生学起来都有目标与方向，让课堂变得有针对性，这样有利于课堂效率的提高。
2根据不同教学内容设计出不同的教学形式
历史教学内容繁纷复杂，怎样教学才能体现出它的丰富多彩？那就是要根据不同的内容形成不同的教学设计，让学生在不同的教学过程中去体会、去感受。
对战争类等需要感悟的教学内容，采取观看相应视频的教学形式。
如在学习、、、时，在课堂上，我主要插播一些典型视频，这些视频材料使学生如临其境，拉近现实与历史的距离。这就是通过挖掘历史事件的细节，对其情节加以补充，以此在历史课上将历史"娓娓道来"，让历史更加丰富、更加打动人心的一种形式。再如，关于战争和战役的教学内容，我们教材中的描述是相当有限的，但对这些我们的学生却有着较大的兴趣，尤其是男同学很想多了解一点，这个时候教师就可以补充一些战争有价值的细小情节，用生动的语言加以描述；再如讲时，也可以通过途中发生的一些事来表现的艰苦和的精神。
3讲求教学内容的生活化，使历史教学活跃起来？
教育家陶行知先生曾说过："没有生活做中心的教育是死教育，没有生活做中心的学校是死学校，没有生活做中心的书本是死书本。"历史是有生命的，历史的生命源于生活。教师只有把教材与生活中相关的素材密切地结合起来，这样的教学才是有生命力的教学，也是历史教学的价值所在。
3.1充分利用好教材本身孕含的"生活"内容，丰富学生的生活常识。人教社新教材不仅包含政治史、经济史、文化史，还增加了不少社会生活、习俗，即社会史的内容，显得更加亲切、丰满和人文化，更有利于学生认识立体化的历史，丰富生活常识。比如七年级历史下册11课《万千气象的宋代社会风貌》基本属于社会史范畴，介绍了宋人衣食住行乐五大方面的内容，，教师只要引导得法，学生很快就能与现代习俗做比较，找异同，寻沿革，讲看法，课堂很快就能"活"起来。"生活"对学生富有吸引力，"日常存在"促使他们观察思考，新掌握的生活常识既让学生有收获成就，又传扬了民族习俗，正符合了新课标的要求。
3.2尽力发掘教材内容与生活实际的联系，增长学生的生活智慧。寻找历史教学内容与生活实际的连接点，帮助学生知古鉴今，拓展思维，追寻事物发展的规律。所以，历史教师在指导学生学习历史的时候要尽量地引导学生联系生活实际，使学生把学习到的知识运用到实际的学习和生活中去。如学习八年级历史《伟大的历史转折》中"民主与法制建设的加强"这一目内容时，我用多媒体显示""中'人斗人'的几张图片，提出问题：为什么现在我们看不到这种现象？经过讨论，学生认识到健全民主与法制的重要性。
4减少课堂垃圾时间
第8篇：最后一分钟教学设计范文
清代著名画家郑板桥有一首题画诗：“四十年来画竹枝，白日挥写夜间思。冗繁削尽留清瘦，待到生时是熟时。”新课程理念下的课堂教学设计也如同作画，要花大力气去提炼教学主线，抓重点、轻一般，去枝叶、留主干，删繁就简、以约驭博，深入浅出、以少胜多。
一、力砍多余环节
传统的教学设计以教学内容和知识点的完成为目的组织课堂教学，有过于细密的环节，数目繁多的提问，教师甚至把课堂教学的每一分钟该做什么都设置得天衣无缝，步步深入，环环相扣，形成一种固定、僵化的“线性序列”。学生所有的学习行为都被限制在一个又一个周密详尽的教学环节之中，上课成了教师演示教案的过程。这样的设计，无视学生的生命存在，教育的本质被可悲地异化了。
以下是特级教师孙建锋老师执教《最大的麦穗》一文时的教学预案设计：
1、尝试读，感知文本
师：这篇课文在143页，共490字。我相信，同学们一定能读得正确、流畅。愿意试一试吗？
2、思考读，感悟文本
师：为了给老师一个惊喜，请再读课文，把不懂的问题画出来。
（生边读书边讨论，师生共同交流。)
3、展示读，内化文本
师：孙老师想倾听你们美妙的读书声，愿意展示一下自己吗？
4、探究读，赏析文本
师：同学们，如果你们能够潜心地读读课文，与大师苏格拉底对话，那么，就一定会有更大的收获。
(同学们自由读课文，边读书边圈画，边交流边讨论，师参与其中。)
5、无声读，超越文本
师：有声地读书是一种交流，无声地读书是一种思考。最后请同学们默默地读课文，来质疑这位哲学大师，向苏格拉底挑战。
孙老师的教学预案十分简单。可仔细体会，却给我们诸多启示：正是没有细密的、多余的环节，学生才会有充分的时间认真读书，在主动积极的思维和情感活动中，加深对文本的理解和体验，有所感悟和思考，从而受到情感熏陶，获得思想启迪，享受到审美乐趣；正是由于预案设计的简单，教师才能抛开无形的束缚，跟着学生的思路，与学生真诚对话，如此学生也才会真正感受到自身的价值，感受到共享知识的甜蜜，感受到心灵成长的幸福。
二、留出弹性区间
“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程”。（叶澜语）课堂教学是一个动态生成的过程，再好的预设，也无法预知课堂教学中的全部细节。因为教学的主体──学生是开放性的、创造性的存在，他们作为一种活生生的力量，是带着自己的知识、经验、思考、灵感、兴致参与课堂活动，从而使课堂教学呈现出丰富性、多变性和复杂性。因此，教师在预案设计时要为学生的主动参与留出足够的时间和空间，为教学过程的动态生成创设必要的条件。
有位教师执教《林海》一课。当学生读到“大兴安岭这个‘岭’字，可跟秦岭的‘岭’字大不一样”一句时，把“大不一样”读成了“不大一样”。这位教师马上意识到“不大一样”与“大不一样”虽然只是一个字的字序有错，但意思出入很大，于是抓住这一细节，做了一番“文章”：
师：他刚才哪儿读错了?
生：他把“大不一样”读成了“不大一样”。
师：这两个词语意思相同吗?
生：意思不同。“大不一样”是说差别很大。“不大一样”是说差别并不怎么大。
师：读读课文，想想秦岭与兴安岭差别大不大?
生：它们差别很大。秦岭“云横”，而兴安岭则是“那么温柔”。
师：谁到黑板上来画画，看看秦岭和兴安岭是什么样的?(生作画)
师：(指图)一个险峻，一个温柔，看来，两者确实是——
生：(齐)大不一样。
上述教学中即时生成的环节，生动地体现了新理念下课堂教学的现场指导特征。教学是预设与生成的矛盾统一体。在实施教学预案时，当学生的活动游离了教学“预设”时，教学环节的推进不妨纳入这些变化的学情，灵活展开教学；特别是在发现“意外的通道”和“美丽的图景”时，教师更不能拘泥于预设的教案不放，应及时抓住课堂上即时呈现的动态生成性资源，根据需要改变预设目标，重新设置开放的适应学生需要的教学流程。
三、推行板块设计
新课程呼唤生成的课堂，倡导板块设计。在预案设计时，教师根据自己对学生的知识水平、思维特征等的预先深入了解，仅拟定一个大致的框架、轮廓或者是学习的最佳路径，以供学生选择，并在运用中随时调整。灵活开放的板块式教学设计要求教师在课堂教学中不是机械地执行教学预案，而是注重学生的发展，突出学生在课堂上的能动性、创造性和差异性，尊重学生的独立人格。在课堂特定的生态环境中，根据师生、生生互动的情况，顺着学生的思路，因势利导地组织适合学生参与的、自主创新的教学活动，使学生在获取知识的同时，产生自己的学习经验，获得丰富的情感体验。
有位老师在《赤壁之战》的教学设计中，按照板块式设计思路，给整节课大致设计了三个问题板块：1、孙权在赤壁之战的庆功宴上会给谁记一等功？2、他的功劳簿里应该写下哪些内容？3、战争结束后，周瑜和曹操会对战争作怎样的总结？学生似是为剖开谜底，似是为心中的英雄歌功颂德，似是为自己的成功寻找理由……他们满怀探求之心，纷纷埋头课文，开始了主动而积极的阅读实践活动，课堂气氛活跃，学生真实而独特的思维火花不时迸射。
第9篇：最后一分钟教学设计范文
缺失之一：教师设计合作探究活动中“失理”。体现在，许多教师对合作探究的认识不够明确，设计合作探究活动仅仅是为了体现新课程标准的精神，如一位教师在上《在马克思墓前的讲话》这节课时，一上课，教师就抛出一个探究题：“读完这篇课文，你读到了什么？想到了什么？”由于教师对探究活动安排没有明确的学习目标加之学生对课文没有深入的理解，结果可想而知，学生讨论之后回答的效果并不理想。所以，教师要明确探究目的，预设探究效果，教师不要打着“合作探究”旗号，让合作探究活动变成了一种机械刻板的操作模式。
缺失之二：教师设计合作探究问题“失效”。体现在，教师设计合作探究问题时，没有充分考虑探究问题的对合作探究活动的“有效性”，一有问题马上实施合作探究学习。如在上《师说》时，一位教师提出探究问题“本篇文章从哪几方面论说了“从师”的道理？”这篇课文思路清晰，这个问题学生通过读课文完全可以自己整理出来，并无讨论的价值，教师过多地安排对“无效”的探究问题的合作探究活动，只会限制学生独立思考的空间，削弱师生间的信息交流，浪费课堂有限的时间。
缺失之三：教师在学生探究活动中角色“失位”。体现在，教师把整个活动的“主动权”牢牢掌控在手中，提出问题后，只给学生两、三分钟，甚至不足一分钟时间让学生去合作探究，往往是学生刚进入角色，其思维刚展开，还来不及把想法表现出来，教师一声令下，使“合作探究”草草收场。如一位教师在讲《荷塘月色》一文中时，让学生讨论出文中几个画面，并为每一个画面起一个名字，可没过两分钟，教师就让学生小组汇报，学生回答的内容教师似乎并不关心，接下来就是教师“大讲特讲”自己预设好的画面名，在本堂课中，教师只把合作探究当成了学生实施教师意图的操练方式。教师在合作探究活动中这种角色“失位”，致使合作探究活动“形式化”严重。
缺失之四：教师对小组分工不明导致部分学生在探究活动中“失落”。体现在，教师安排合作探究小组，但小组中没有明确的分工。在合作探究中，小组中少数尖子学生包揽全场，致使许多学生采取旁观的态度，缺少积极参与的意识，思维能力、表达能力、质疑能力等得不到锻炼，特别是学习能力较弱、反应较慢的同学在合作探究活动中不知所措，过于依赖、盲从其他同学，甚至脱离活动，失去了学习的自主性，在合作活动中倍感失落。
缺失之五：教师在学生探究活动过程中点拨、总结“失言”。体现在，教师忽视了自己的“主导”作用。对于学生的语文合作探究过程“不管不问”、“一言不发”，一位教师在上《逍遥游》一课时，在讲授完课文后，设计了一个探究问题“联系当今社会，谈谈你对庄子“逍遥”思想的认识”，庄子的‘逍遥’思想本就很难理解，但这位教师既没有在课前发一些关于庄子生平及思想的材料以备探究，在学生探究时也不加以指导，学生的探究实际上无从“探”起，结果，学生探究完后，回答令人失望。造成这种结果的原因是教师不能积极参与并指导学生“探究”的全过程，以致使教学活动出现了学生东拉西扯、思维混乱、认识肤浅等问题，降低了课堂教学的效果。
缺失之六：教师在学生探究后的评价“失情”。体现在，教师在对学生评价时，多为教师对学生的单项评价，并且注重结果评价，忽视过程评价，评价主观倾向性强，忽视学生情感。教师习惯把发言的机会投向有优秀学生的小组或个人，相反，那些基础薄弱，参与性、主动性欠缺，思维敏捷性稍逊的学生，往往在无形中失去发言、表现和被肯定的机会。
