幼儿园学实训总结精选(九篇)

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第1篇：幼儿园学实训总结范文

高职学前教育专业校企合作开发课程，是指在对幼儿园相关岗位需求、就业环境、发展前景等进行充分调研的基础上，利用高职院校与合作幼儿园在教育资源、教育环境等方面的不同优势，通过理论与实践相结合的方式共同开发各类课程，以培养出高素质的学前教育工作者的实践过程。校企合作开发课程是扭转以高校为办学主体的思维模式，打破学科系统化的固有观念，实现职业教育改革的新突破，是职业教育改革的必由之路[1]。为此，笔者拟对高职学前教育专业理论课程的校企合作课程开发做些探讨。

高职学前教育专业的课程主要分为理论课、技能课和实践课三类。教育部2012年颁布的《幼儿园教师专业标准（试行）》尤其强调要“把学前教育理论与保教实践相结合，突出保教实践能力”。不仅技能课和实践课有提升学生实践核心能力的义务，理论课程同样有此义务。理论课程可以通过与幼儿园合作，实行“校”“园”共同育人的模式，把理论与实践有机结合起来，从而实现提升学生实践核心能力的目的。笔者拟以理论课“幼儿教育法规”为例，具体探析高职院校与幼儿园合作开发课程的相关问题。

一、校企合作开发学前教育专业理论课程的意义

理论课程实施校企合作开发的意义至少体现在以下几个方面。

（一）对学生发展的意义

主要体现在：其一，学生可以获得更加扎实的法律法规知识。因为校企合作课程开发为学生提供了全真的学习环境，案例来自幼儿园，学生会感到真实、可信，知道在校内学习的法律法规知识在幼儿园不仅有用，还很重要，学生带着问题到幼儿园学习，学习的目的性更强，主动性、积极性更高，学习后掌握得更牢。其二，通过到幼儿园上??践课，可以与幼儿园教师一起探讨并试图解决一些法律问题，这对培养学生的实践能力与团队合作能力十分有益。其三，通过到幼儿园实践，学生能及时发现自身与就业岗位之间的差距，认清自己的努力目标和方向，专业思想会更加牢固，热爱幼儿等职业情感得以激发；通过对幼儿园真实案例的接触，责任心与法律意识等职业精神会有所增强。

（二）对幼儿园及其教师发展的意义

主要体现在：其一，高职院校的专任理论课教师可以对学生在幼儿园实际工作中碰到的法律问题进行专业分析与点评，帮助他们解决实际的法律问题与困惑。其二，高职院校的专任理论课教师可以为幼儿园开设专题讲座，或者担任法律顾问，或者合作开展法律法规方面的实践型课题研究等，通过这些活动的开展，幼儿园教师的法律素质可以得到较快提高。其三，高职院校为幼儿园培养出有较高法律素质的教师，对提高幼儿园依法治园水平和管理水平有很大帮助；幼儿园管理水平提高了，其社会形象与知名度也会随之提高。可见，幼儿园既是校企合作课程开发的实施者，又能在开发过程中直接受益。

（三）对高职院校及其专任理论课教师发展的意义

主要体现在：其一，幼儿园能为高职院校提供真实的人才培养场所，真实的案例，真实的处理法律问题的过程、经验与方法。这些场所、过程、经验与方法是高职院校自身无法提供的，也是任何模拟形式无法替代的，这对高职院校培养出幼儿园真正需要的、高质量的应用型人才非常有利。高职院校人才培养质量提高了，其社会形象与知名度也会随之提高。其二，校企合作为高职院校专任理论课教师提供了与幼儿园实质性接触的机会，可让他们直观地了解幼儿园需要解决的实际法律问题。理论课教师一方面可以积累活生生的教学素材与案例，另一方面还可以及时调整教学内容，使教学的针对性更强，更切合学生未来就业的实际需求。这样，理论课教师的教学就会受到学生的欢迎，教学质量也会随之提高。其三，高职院校专任理论课教师拥有较为丰富的理论知识，这一优势在与幼儿园合作开发课程的具体实践中可以得到充分展示。在展示的过程中，理论课教师自身比较欠缺但又非常重要的实践能力也会得到提升。其四，高职院校专任理论课教师可以在校企合作的实践中找到切合高职教育特点，又是幼儿园实际需要的、有实用价值的幼儿教育法律法规方面的研究课题。

总之，不管是对学生、幼儿园及其教师，还是对高职院校及其专任理论课教师，校企合作开发理论课程都能够实现共同投入、共同开发、共同管理、共同受益、共同发展的“多赢”局面。

二、校企合作开发理论课程的基本过程

校企合作开发理论课程，须遵循一定的课程开发模式。高职层次、师范性质学前教育专业的理论课程适用“以能力为导向”的课程开发模式。该模式是指以达到某种职业能力要求为教学目标，以行业和用人单位的能力需求为导向选择课程内容，通过高职院校与行业企业的合作实施达到教学目标的一种课程开发模式。

课程开发可分为静态和动态两个层面，静态层面是指课程目标、课程内容、教学方法的选择与确定；动态层面是指课程内容的组织实施、评价和监控。这两个层面相互影响、互为依存，共同构成课程开发过程[2]。

下面阐述“以能力为导向”校企合作开发“幼儿教育法规”理论课程的基本过程。

（一）课程分析阶段

高职学前教育专业的人才培养目标是：培养具有良好的职业道德、健康的心理素质，掌握系统的专业知识和专业技能，注重师德核心素质和实践核心能力提升的高素质的学前教育工作者。与该人才培养目标的要求相适应，“幼儿教育法规”课程的建设目标是：掌握幼儿教育法规的基础知识，具备基本的法律素质，具备运用幼儿教育法规知识解决幼儿园实际法律问题的能力。为了实现这一课程建设目标，应全面分析该门课程：一是通过对《幼儿园教师专业标准（试行）》等政策文件的分析，了解学前教育专业合格毕业生应具备的幼儿教育法律法规方面的知识、素质与能力；二是通过召开专业指导委员会会议、园长座谈会、往届毕业生座谈会，开展问卷调查、园长个别访谈等方式，全面了解往届毕业生已经具备和比较欠缺的幼儿教育法律法规方面的知识、素质与能力，并深入分析具备或者欠缺这些知识、素质与能力的原因，为校企合作课程开发做好准备，为教学模式、教学内容以及课程资源的选择和教学方式方法的应用提供依据或参考。

（二）课程设计阶段

首先，校企共同开发适用于学前教育专业理论课程的课程开发模式。“幼儿教育法规”课程宜选择“以能力为导向”的课程开发模式。

其次，校企共同制定课程标准。这一课程标准必须以《幼儿园教师专业标准（试行）》中对幼儿园教师法律素质的要求为依据。

再次，确定与校企合作课程开发要求相适应的教学模式、教学内容、教学方法、考核评价方式等。具体而言，在教学模式上，改变以向学生传授系统幼儿教育法规知识为导向的教学模式，构建“以能力为导向”的教学模式；在教学内容的选择上，打破原有知识逻辑结构，重构以学生解决实际法律问题为体系的教学内容，即缩减理论性较强的教学内容，多选择学生比较欠缺但实用性、实践性较强的教学内容；在教学方法的选择上，采用课堂讲授法、案例教学法、模拟课堂、分组讨论法、正反方辩论法、审判观摩法、模拟法庭、参观考察和法律咨询等多样化的教学方法，其中，优先选择案例教学法、模拟法庭等实践性较强的教学方法；在考核评价上，注重考核学生的实践能力是否得到提升，注重对学生的过程性评价，注重在校外实训场所考核学生，注重由校外实训指导教师作为实践成绩的考核主体。

（三）课程实施阶段

1.筛选合作幼儿园

高职院校要从学前教育专业已有的校外实训基地中筛选出符合“幼儿教育法规”课程开发需求的合作幼儿园。筛选合作幼儿园时，应考虑的最主要因素有两个方面：一是该园的校外实训指导教师是否具备较高的法律素质；二是实训指导教师对学生是否具备较强的实训指导能力。应该注意的是，选择合作幼儿园时不要仅仅盯住省、市级示范幼儿园或公办幼儿园，还要兼顾选择不同层次、不同类型的幼儿园，这样才能与学生将来就业幼儿园的层次、类型相吻合，学生在校所学才能顺利迁移到未来的工作中。

2.签订合作合同

高职院校应与合作幼儿园签订校企合作课程开发合同。合同主要包括以下内容：一是合作双方各自的权利与义务；二是校内专任理论课教师与校外实训指导教师各自应具备的条件；三是合作的具体内容，如指导实训、开设讲座、课题研究等；四是合作双方应共同遵守的规章制度；五是双方合作的具体运作规则；六是合作双方应给对方提供的各方面条件保障，包括经费、场所等；七是合作应取得的预期成效；八是如果没有达成预期成效相关责任方应承担的责任等。此外，校企双方合作的方式可以是紧密型的，也可以是松散型的，松散型的合作不一定要签订合同。

3.组建开发团队

校企合作开发“幼儿教育法规”课程中所说的团队包括管理团队与教师团队两部分，二者以教师团队为重。管理团队指在专业内建立的课程建设指导委员会。该委员会的人员构成中，高职院校方面由系主任、专业带头人、专业主任以及专门聘请的课程专家构成，校外方面主要由合作幼儿园的园长、分管教学的副园长构成。管理团队应定期召开座谈会，商讨合作事项，参与人才培养方案的修订，进行政策把关、信息沟通、开设专题讲座等。教师团队应由高职院校的专任理论课教师与幼儿园的实训指导教师构成。校内外教师团队应合作开展学生需求调研，共同制定课程目标、课程标准，共同开发教材或课程资源，分别对学生进行理论与实践指导，共同制定课程考核标准并共同考核学生，相互为对方提供技术服务，共同监控校企合作的质量与成效，合作开展课题研究等。也就是说，校企合作双方教师都应参与到课程开发的全过程中，其中，高职院校专任理论课教师应起主要作用，承担主要责任。

4.选择与组织课程资源

在校企合作课程开发过程中，一是要充分开发和运用文本资源。要选择或编写符合校企合作课程开发要求的配套教材或实训指导书。对“幼儿教育法规”课程而言，可以不用分别开发和编写适用于校内理论教学的理论教材与适用于校外实践教学的实践教材，在理论教材中直接包括实训模块的相关内容即可。此外，还可以根据本校和学生的实际需要，选择和配置教学参考资料、校外实训指导教师培训资料或自学用书、学生学习参考资料以及学生课外阅读类文本性资源。二是要积极利用和开发网络资源。网络是一个具有巨大发展潜力的课程资源库。通过网络课程的开发，可使课堂学习与网络学习相结合，面对面学习与模拟情境学习相结合，师生合作学习与学生自主学习相结合，实现从平面走向立体，从整齐划一学习走向个性化学习的目标。三是要关注校企合作课程开发过程中动态生成的课程资源。

5.具体实施校企合作课程开发

校内专任理论课教师讲授完某专题的法理法条后，一般会安排学生到校外实训基地由校内外教师合作开展校外实践教学活动。“以能力为导向”校企合作开发理论课程遵循以下基本流程：一是校内专任理论课教师在带领学生到幼儿园之前先跟学生讲清实践的目的、任务、注意事项以及到幼儿园实践后要完成的作业；二是校内专任理论课教师带领学生到幼儿园，让学生带着任务与作业接受校外教师的实训指导，这些任务与作业包括参观考察、撰写案例、案例研讨、听取专题讲座、法律咨询和撰写实践报告等。到每个幼儿园的学生数量不宜过多，才能保证每个学生都有参与讨论或发言的机会。三是实训结束后，学生完成实训任务与作业。四是由幼儿园实训指导教师、校内专任理论课教师以及学生自身共同考核实训成绩。

（四）课程评价阶段

这里所说的课程评价主要指对课程实施成效的评价。课程结束后，高职院校要及时进行课程开发成效的反思性评价。一是从学生知识的获得、能力的提升、学习态度的转变、职业精神的提升等维度设计问卷，通过发放无记名问卷的方式，让参与实践的学生真实地评价校企合作课程开发的成效。二是分别召开校内专任理论课教师与幼儿园实训指导教师座谈会，总结合作得失，听取他们对更好地开展校企合作课程开发工作的意见和建议。三是对合作幼儿园的园长开展个别访谈，有针对性地了解一些情况。问卷调查、座谈会、个别访谈结束后，高职院校与合作幼儿园都要撰写实践报告，及时总结实践得失，作为下一轮合作方案修?的重要参考。

（五）课程推广阶段

实施几轮校企合作课程开发后，应及时总结课程开发经验，并发挥其辐射、示范作用，适时地将课程开发经验推广到“学前教育学”、“学前心理学”等学前教育专业其他理论课程的校企合作课程开发工作中。

三、进一步完善校企合作开发理论课程的思考

两年多校企合作课程开发的实践充分证明，高职院校师范性质的学前教育专业与非师范性质的其他专业一样，同样适宜采用实践型的课程开发模式，即校企合作的课程开发模式，其中，理论基础课主要适用“以能力为导向”的课程开发模式。调查数据显示，实施校企合作课程开发后，学生对课程的满意度较高。例如，2017年1月，笔者对我院2016级144名刚学完“幼儿教育法规”课程的学前教育专业学生开展了问卷调查，学生对到幼儿园上实践课的满意度达91.58%，对整门课总体教学效果的满意度高达98.61%。

校企合作开发理论课程在取得一定成效的同时，还应进一步完善以下工作，以利于不断提升课程开发质量。

（一）处理好校企合作双方利益的平衡点

要想得到合作幼儿园对校企合作课程开发工作的理解与支持，高职院校应做好以下几点：一是要全面加强内涵建设，树品牌、创特色，提高自身的知名度、美誉度和社会认可度，让合作幼儿园觉得参与该工作是自身水平的体现，是一种荣誉而不是负担。常言说：“打铁还需自身硬”，如果高职院校自身水平不高，就缺乏吸引力，双方关系就维持不长久。二是要找准合作双方利益的结合点，使合作双方能够在资源共享、文化交流、师资培训、课程开发、应用研究等方面形成优势互补，特别是应在课程开发层面找出可能存在的利益收益，使合作双方都能为对方提供相应的服务。例如，高职院校可以为合作幼儿园提供法律咨询、教师培训等服务，这样，合作幼儿园就会感到“有利可图”，感到自己是合作的直接受益者，才能使合作维持良性循环。如果合作幼儿园感到“无利可图”，便没有了参与合作的原动力，合作的吸引力和支持力就会逐次下降。三是合作时应充分考虑合作幼儿园的实际情况，尽可能设身处地地从合作幼儿园的角度考虑问题。例如，带领学生到幼儿园上实践课时，要服从幼儿园安排，尽量不要打乱幼儿园正常的教育教学秩序。

总之，高职院校若能处理好校企合作双方利益的平衡点，校企合作课程开发工作就能逐步成为合作幼儿园自觉自愿的行为，合作幼儿园就会积极主动地参与到该工作中，进而成为该工作的积极推进者，该工作就能由原来随意、自发、浅层次、松散的状态变为稳定、深层次、高效、持久的状态。

（二）建立持续推进校企合作开发课程的长效机制

校企合作课程开发工作是一个连续、动态的过程，也是一个反复修正和完善的过程。要使该工作不走过场，而是能得到持续推进，仅靠一时兴起或个人热情是不够的，必须依靠制度、机制加以保障。具体而言，应完善下列各项规章制度和机制：一是遴选、稳定、更迭校外实训指导教师的制度与机制。校企合作课程开发工作能否顺利推进，与是否拥有一支符合要求、稳定的校外实训指导教师队伍有很大关系。为此，应建立与完善相关机制，遴选出符合课程开发要求的校外实训指导教师队伍；教师队伍遴选出来后，要有相应的制度保证这支队伍的稳定性，避免因出现教师调动、领导更迭等异动情况影响工作的顺利开展；如果实训指导教师确实需要更迭，也应有一套完整的预案或制度，保证新旧教师的平稳过渡。二是经费保障制度与机制。校企合作课程开发工作要取得成效，需要有必要的经费保障。高职院校不能只是在做课题、做项目或评估时才有经费补贴给实训单位与实训指导教师，课题、项目或评估完成后经费就得不到保证，这不利于工作的持续推进。为此，应划拨校企合作课程开发的专项资金，保证工作的持续开展。三是校内外教师激励机制。校内外参与校企合作课程开发的教师付出的劳动比其他教师一般会多得多，要使他们长期参与和支持该工作，仅靠他们的个人觉悟与工作热情是不够的，应从物质层面和精神层面分别建立科学合理的激励机制，才能从内心激励他们全身心地、长期地投入该工作中。

第2篇：幼儿园学实训总结范文

【关键词】学前教育专业 实践能力

1改革教学模式，重视学生的实践活动环节

1.1重视课堂教学，夯实学生的专业理论知识

“实践教学是与理论教学密切联系的，是在教师的指导下，以实践操作为主，获得感性认识和基本技能，提高综合素质的一系列教学活动的组合。”教师在课堂教学中应重视实践教学环节，改革传统课堂教学模式，从以教师为中心转变为以学生为中心，结合幼儿园岗位能力要求及学前教育专业学生的特点，整合课程结构及内容，践行以培养学生职业技能为核心的教学做一体化的课堂教学模式。根据学前教育各门课程的培养目标，采用分组讨论、案例分析、情景模拟、任务驱动等多种教学形式，使学生在课堂教学中通过实践活动及操作演练加深对学前教育理论知识的理解与掌握，从而提高学生的学前教育实践能力。

1.2加强实训教学，激发学生的学习动机

实训教学是教学的重要组成部分，有着自身独特之处。针对学前教育专业学生特点，突出实训教学，加大实训的深度与广度，是本专业的特色也是其首要任务。在学生学习相应的学前教育理论知识基础上，可以分项目安排学生参与阶段性实训活动，组织学生在校内实训教室，如蒙台梭利教育实训室、感觉统合教育实训室、亲子教育实训室、奥尔夫音乐教育实训室等进行相应的职业技能训练。在实训过程中立足于幼儿园教育教学实际，设定明确、具体的教育主题内容，制定具有可操作性的实施方案，使学生通过自己的积极思考和实际操作，主动地参与到实训教学活动之中，初步具备解决学前教育领域的相关问题的能力，并在完成实训任务的过程中发现自身在理论知识和实践能力方面的不足之处，从而激发其提高从业素养的内驱力。

2强化教育实践活动，提高学生岗位实践能力

教育实践活动是使学生将理论与实践结合，学以致用并把理论知识转化为能力的有效途径。使学生们了解幼儿教师职业特点，牢固树立专业思想，深刻认识到幼儿教师较强的综合能力对提高学前教育教学质量的重要性。

2.1校企合作办学，实现订单式人才培养目标

学前教育专业只有充分了解幼儿园对岗位技能的需求，才能有针对性地切实提高学生的岗位实践能力。因此，应与幼儿园保持密切合作关系，组织学前教育专任教师经常深入幼儿园教育教学第一线，及时了解幼儿园教育改革最新动态，并将有关信息反馈到相应课程的教学之中作为训练学生职业能力的依据。

2.2加大监管力度，实现教育见习、实习的制度化

以往的学前教育专业学生教育见习与实习一般都流于形式。其根本原因就是监管不到位，主要表现在未能向学生提出明确的教育见习、实习要求，缺少专任教师科学有效地监督与指导，以致于有些学生在幼儿园遇到具体问题无所适从，甚至个别学生并未真正去幼儿园进行教育实践，敷衍了事等等。因此，应重新审视学前教育专业学生教育实践活动现状，制定切实可行的措施，将教育见习、实习渗透到学生的整个学习过程之中。使其真正成为提高学生岗位实践能力的主要途径。在见习、实习结束时完成教育实践总结报告，由校内与幼儿园指导教师结合学生的具体情况对其进行综合评定存入个人档案，以此作为学生毕业成绩的重要指标之一。

3落实毕业顶岗实习，提升学生岗位角色意识

毕业顶岗实习是学前教育专业人才培养过程中非常重要的实践环节。学生只有在掌握了学前教育专业理论知识和具有基本职业技能的前提下，以幼儿园的准教师的角色，在幼儿园真是的教育情景中，以顶岗工作的方式亲自解决学前教育工作中的具体问题，才能真正实现实践能力的提高。

首先，设定全面顶岗实习内容。通过顶岗实习，使学生在实践中接受专业思想教育，逐渐适应学前教育专业各层面的工作岗位需求，增强他们的责任感与使命感，深刻感悟到幼儿教师职业的神圣与伟大。

其次，规范学生的顶岗实习过程。学前教育专业教师结合各类课程的培养目标制定明确、具体，可操作性强的实践指导书，根据学生学习进程有计划、有目的地布置每一阶段的实习任务，并进行严格的检查、监督与指导，定期验收学生的顶岗实习情况。经常与幼儿园相关工作人员建立平等互助的合作关系，共同研究、解决学生顶岗实习中存在的问题，联合对学生给予科学合理的评价。

4适当增加艺术类课程比重，提高学生自身艺术能力

学前教育专业的艺术类课程是学前教育专业学生能够开展学前儿童艺术教育的基础。但，目前很多学前教育专业的毕业生在弹、跳、唱、画等基本艺术能力的水平却差强人意，比如，儿歌伴奏弹不了，幼儿舞蹈创编不会，基本的人物和动物简笔画不能拿笔就画。因此，应适当增加艺术类课程比重，并在教学时间以外通过开放实训室和固定学生练习时间的方式，增加学生练习时间，提高学生自身艺术能力。

5.S富专业选修课程，拓展学生专业视野、传习民间文化

要培养高素质的教师，不仅要加强学生专业知识的学习，更要丰富学生的知识结构，扩宽学生的知识面。形式多样的选修课的设置，对必修课进行了有机地补充和完善，两者相辅相成、相得益彰。丰富了学生课余生活，拓展了学生的专业视野，提升了人文、科学素养。

结束语综上所述，要不断创新学前教育专业人才培养模式，以就业为导向，重视学生岗位实践能力培养，使他们毕业后能很快地顺应幼儿园岗位需要，从而进一步推动学前教育事业的发展。

参考文献：

[1]国际中长期教育改革和发展规划纲要（2010---2020年）.

[2]王云霞.关于高师学前教育专业实践教学问题探究[J].中国成人教育,200（811）：127―128.

[3]刘磊、傅维利.实践能力：含义、结构及培养对策[J].教育科学,2005（2）3―4教育学院学报,201（02）：1―5.

第3篇：幼儿园学实训总结范文

首先，传统教学模式是以教师为中心，教师讲、学生学的过程。在高等成人类学校由于受普通教育学科体系课程教学方式的影响，在很多学科教学中仍沿袭传统学科课程的教学模式，虽有实训环节的教学，但仍有理论和实践脱节现象。在学时少任务重的情况下，本应该是学生为主体的学习过程中，变成了教师倾倒式传授，学生被动式接受。其次，传统教学偏重理论讲授，远离实践应用，存在着教师为“指导者”，学生作为“跟随者”的现象。学生离了教师这个“拐杖”就不知道做什么，教师只负责讲授知识，而忽略告诉学生为什么学和怎么学的问题，与实际应用脱离较远。

1 通过理实一体化教学改革的一些改变

理实一体化教学，是将理论和实践融为一体，在实践中教理论，在运用中学技术的教学法。它突破以往理论与实践相脱节的现象，体现教学环节相对集中。理实一体化教学过程是师生双方边教、边学、边做，教师与学生、学生与学生之间相互促进、相互提高的过程，增强了教学的直观性，充分体现学生主体参与作用，大大提高了教学质量。在整个教学环节中，没有了以往固定的先实后理或先理后实的观念，而是理中有实，实中有理，理论和实践交替进行。注重学生实践操作能力的培养，突出学生动手能力和专业技能的培养，是激发学生学习兴趣的一种教学方法。本人在幼儿艺术教育专业的《幼儿园环境创设》课程中进行了理实一体化教学的初步??践与探索。总结了一些体会如下。

第一，课程结构的改变。传统的教学过程是教师讲授理论知识，学生听，学生实践，教师巡视辅导，教师点评总结。教师在讲授知识时往往忽略与实践的关联，或者理论一带而过，学生不知为什么。学生从上课到实践都处在一种模糊的状态。理实一体化改革后，教师会在上一次课结束时，用5分钟简单介绍下次任务主题，让学生有针对性预习，并准备相应材料。课堂结构分为四个部分：1、任务导入即宣布本节课的实训任务 ，学生分组认领任务。2、理论知识讲解部分即教师梳理相关知识点，帮助学生梳理完成任务的相关理论知识与技法。3、课堂任务实施教师巡视辅导，学生实践部分。即学生分组实践，完成任务。在学生分组实训时，教师巡视辅导对每组进行有针对性的指导，用相关理论解决实践中的问题，及时纠正，重点总结。4、课堂总结部分，通过生生互评让学生相互学习提高，教师点评从专业角度给予学生指导评价。例如：以前课上点评家园栏设计时，笔者会倾向于版面、色彩设计等方面，教改后笔者将理论与实践部分一起点评，用理论的依据来检查学生所完成的家园栏是否真的反映了幼儿园班级的主要工作；是否是保教工作的一面镜子；是否能吸引家长的关注；是否确实地将理论融于实践之中。由此，达到生生互评、教师点评的真正目的。

第二，学生的改变。理论知识融于实践之中，学生在做中学。即：在练习中教方法，在练习中学习理论，在练习中发现问题，再用理论解决问题。从而激发学生学习的主动性和兴趣。以往教学中，笔者作为老师扮演的作用是“拐杖”，学生离了老师，就不知怎么做，为什么做，理论与实践有脱节现象。改革后每次课学员都知道学什么、做什么，提前预习，准备相应材料，课堂上带着问题上课，知道了怎么做、为什么做。课堂参与提高了，在小组全员参与下缺课早退情况减少，学生出勤达到了85%。课上学生都积极投入没有空闲，学习兴趣、积极性明显比以前的课提高了，充分体现学生的主体地位，锻炼了学生分析问题、解决问题、团队协作、语言沟通的能力。

2 通过理实一体化改革的思考

2.1 理论知识融于实践之中

在教学内容上，理论知识融于实践之中，将理论知识与实习训练合二为一，组成新的模块进行教学。在教学时间上，打破专业理论课与实习课相对独立的安排，统一定为“一体化课”；在教学方法上，由师生双方共同在实训教室围绕课题模块边教、边学、边做完成，教师多采用“任务教学法”、“案例引导法”进行教学，教法灵活，形式多样。这种教学模式可以较好地解决理论教学与实践教学相脱节或背道而驰的问题，增强教学的直观性，提高学生的学习积极性和职业能力，充分体现学生的主体性作用。

例如：幼儿园环境创设课上，让学生在幼儿园模拟实训室上课，了解、熟悉、模拟、设计幼儿园的环境，开展幼儿园环境创设教学实操练习，初步胜任幼儿园美术活动教学的基本要求。组织学生对幼儿园模拟实训室区域进行设计，将教室划分出美工区、娃娃家、图书区、建构区、植物角五大主题区域，提高学生的实际操作能力。

2.2 以小组为单位，实行个人任务与小组任务相结合

在理实一体化教学中，以小组为单位，实行个人任务与小组任务相结合，例如，在幼儿园环境创设课程中，笔者把班里学生分为五组，7- 8人为一组。以小组为单位，任命正、副两个组长，在组长的带领下，认领任务，组长根据任务布置给组员小任务，相互协作，制定方案，遇到困难互相帮助，解决问题。教师关注每个组的实践情况，挖掘学生的潜力，提高学生对知识点的理解和掌握，从而锻炼团体协作能力、沟通能力、组织能力，以及解决问题的能力，让学生的职业综合能力得到提升，激发学生的创作兴趣，使每个学生的综合能力得到提升，从而能够胜任今后幼儿园的岗位工作。

2.3 建立更加体现学生素质的考核体系

第4篇：幼儿园学实训总结范文

一、案例教学

“案例教学”是通过精选典型的幼儿园教案、幼儿园教学活动视屏作为基本的教学材料，将学生引入教育实践的情境之中，通过案例的学习，引导学生运用相关理论知识分析和解决教学设计、教学实施的亮点和存在的问题，帮助学生形象的理解幼儿园教案的结构和设计要求，解决以往教学中理论与实践、学与用脱节的弊端，提高学生分析和解决实际问题的能力[1]。

二、观摩学习

学校出面与有关幼儿园建立长期合作的关系，例如，建立见习与实习基地，根据课程计划和教学进度到幼儿园观摩相应的教学活动。当前幼儿园可用来观摩学习的形式也越来越多样化，学生通过观摩，了解幼涸耙蝗丈活各环节的安排，还可学习一线教师教育教学方法，例如幼儿园教学名师评选、教学技能大赛以及各个幼儿园的“教学能手范教”“老带新”等活动都可作为学生观摩的机会，争取到现场观摩[2]。

三、校内实训教学

根据《幼儿园教育活动设计与指导》的课程内容及教学目标，确定本课程教学的任务，以配合运用“任务驱动”或“项目导向”方法进行教学。可设置三大典型任务：

一是设计任务，即要求学生学会设计五大领域教育活动方案 （包含自选内容设计和教师指定内容设计及观摩活动录像后的还原教案），撰写说课稿等。每个领域的教育活动的设计先由教师讲解设计要点，并通过案例分析进一步加深设计的原则，再让学生学会自己设计教案。

二是批改方案任务，即以小组为单位可以先由学生互相批改所设计和还原的教案及说课稿，并提出问题。学生修改之后再由教师统一批改并提出修改意见。

三是说课试讲任务，即要求以小组为单位实施所设计的活动方案和说课稿。例如：“教师提出学习任务或项目 （设计或还原活动方案，撰写说课稿，小组选优共同制作活动方案 PPT和教具） ――各组展示活动方案和说课稿的PPT（每组15分钟）――师生共同评析修改 PPT 展示的活动方案和说课稿――教师有效点拨、总结，帮助学生形成概念 （理解活动方案和说课稿的结构和撰写要求）。”这一“任务驱动”或“项目导向”有个人任务项目和集体合作任务项目，在完成这一任务和项目的教学中有效促进师生互动和生生互动，使学生能直观形象、自觉主动地理解活动方案设计和说课稿的结构、思路和撰写要求，能有效地设计教学活动方案，撰写说课稿[3]。

四、校外实训教学

教师带领学生去幼儿园进行实践教学，由教师、园长对学生的教育活动进行指导和评析，最后学生进行反思提升。还可以让学生分组深入到每个班级中，全面了解幼儿园的教学方式、方法，把握幼儿的心理、生理发展特点，熟悉幼儿教育的规律，在幼儿园教师的指导下学习如何过渡教学活动中的每个环节、如何与幼儿平等互动、如何让幼儿在游戏中获得学习和生活经验等。这些内容都是身为幼师的基本技能，为学生的就业奠定基础。

五、区域环境布置

将区域环境布置任务与美术教育课程相结合，依据幼儿的身心发展特点和幼儿园区域环境布置的要求，为学生提供活动室，以小组为单位，利用美术材料或废旧物品等进行区域环境的创设。通过实践，学生可设置不同类型的区域：超市、图书区、表演区、手工区、自然角等，并进行展示、互评及教师评价与总结，从中找出问题并改进提升，既可提高学生的实践能力，又可锻炼学生的动手能力。

六、主题环境布置

学生以小组为单位，自选主题，共同设计主题活动方案，在老师的指导下讨论、并改进，最终形成定稿，再为学生提供活动室，以方案为基础，准备充足、丰富的材料进行环境的创设，包括墙面环境的创设和区域环境的创设。学生可利用绘画或手工制作等多种形式来布置，完成后由老师和学生共同进行评析。

《幼儿园教育活动设计与指导》这门课程教学改革的思路多以理论为指导，突出实践教学，运用多种教学手段和方法，课堂与课外学习结合、校内与校外实训结合，加强与幼儿园的合作，紧密联系幼儿园教育的实际，强化学生幼儿园教育实践能力的培养。更加重视学生的学习基础和学习需求，关注学生的学习过程和主动性、创造性的发挥，全面提高学生的写、说、教、评等教育教学能力，增强学生的专业素养，为以后从事幼儿园教师工作打下扎实的基础。

参考文献：

[1]王月晓.“幼儿园教育活动设计与指导”课程的教学改革与创新[J].科教导刊，2015，7.

第5篇：幼儿园学实训总结范文

当下幼儿园新任园长任职资格培训工作中存在新园长自身专业发展能力有限、培训组织管理机制不健全、培训制度不完善等问题。以西安市幼儿园园长岗位任职资格培训项目为例，从新任园长自身专业发展、培训组织管理、培训制度建设三方面提出一套适合西安市学前教育发展需要、满足幼儿教师专业发展需求、符合《幼儿园园长专业标准》要求的培训经验，最终实现培训的针对性与实效性的统一。

关键词：

新任园长；园长培训；对策

自《幼儿园园长专业标准》（以下简称《标准》）出台以来，幼儿园园长专业化问题成为幼教领域讨论的热点。该标准对制订幼儿园园长任职资格、培训课程等提出了具体的要求。为全面推进《标准》的落实，认真审视新任幼儿园园长岗位任职资格培训存在的实际问题，我们对西安市2015年连续两期园长岗位任职资格培训进行调查，在现状分析的基础上，提出改进培训的对策建议。

一、研究设计

（一）研究对象

为全面了解园长参加培训的意愿及需求，获取较为可靠的数据，本研究依托陕西省中小学校长幼儿园园长培训中心平台，对2015年7月参训的西安市某区幼儿园新任园长任职资格培训班的102名园长和2015年12月参训的西安市幼儿园园长岗位任职资格培训班62名园长进行调查，共发放调查问卷164份，实际回收162份，其中有效问卷160份，问卷有效率97．5％。在接受调查的园长中，男女园长比例是1：16；在任职年限上，1－2年的占参训人数的59％；3－4年的占参训人数的23％；有近20％的在接受任职资格培训时是拟任园长。大专及以下学历园长占总数的35．7％；本科学历园长占总数的62．2％；硕士及以上学历仅占总数的4％；专业技术职称方面，具有幼儿园二级职称的园长占总数的8％；具有幼儿园一级园长的占31．6％；具有幼儿园高级园长的占12．2％；无职称的占47．9％。所学为学前教育专业的占72．4％，19．3％园长所学专业为非学前教育专业；8．2％的园长所学专业是非师范类。说明新任幼儿园园长的学历水平中等，近半数园长没有评定职称。

（二）研究方法与数据处理

本研究采用问卷调查法和访谈法进行调查。调查问卷为自编问卷，是基于《幼儿园园长专业标准》要求的五项基本理念、六项专业职业导向及《陕西省中小学幼儿园教师和校园长培训工作水平评估标准体系》根据项目分析编制而成。问卷内容包括幼儿园园长基本情况、培训评价、培训需求调查等内容。为了弥补问卷调查法的局限，研究者还访谈了10位参训园长。最终调查数据采用EXCEL2010和SPSS17．0软件进行统计分析。

二、研究结果与分析

目前，园长“任职资格培训”作为国家指令性的政策规定，已经成为新任或拟任园长必备的“持证上岗”培训项目。根据本次调查的西安市两期园长任职资格培训班培训满意度调查结果显示：满意度降次排序为项目管理团队服务态度与质量（83．9％）、主讲和指导教师水平（82．3％）、研修方式方法（72．6％）、培训课程体系建设（70．9％）。说明在项目执行的过程中，研修方式方法、培训课程体系建设等方面尚需进一步改善。

（一）新园长自身专业发展能力有限

1．新园长处于角色冲突阶段

新任园长在任职初期，必然要面临从普通教师到管理者的角色冲突问题。“社会心理学认为角色学习是解决角色冲突的有效方法，即通过观念的培养、知识的学习、技能的训练等提高角色技能［1］。”因此，以参加岗位任职资格培训形式进行的角色学习是帮助新任园长解决角色冲突、缓解职业困惑的有效途径。但是，目前的任职资格培训在目标设置上，仍以满足园长们短期内“持证上岗”需求为主，忽视了这一阶段园长专业发展的核心任务，即最大限度的降低角色冲突，实现角色转换。

2．新园长职业认同感较低

职业认同感是一个管理心理学概念，用来描述当工作环境发生变化或是自己从事的职业或研究领域受到威胁时，产生的不稳定、不安全感觉。在一项关于新任园长职业认同情况的调查中，80％的新任园长承认自己在成为园长后，面临了更多困难；64．7％的新任园长认为园长的实际工作与任职前的认识存在较大差异；42．4％的新任园长认为自己现在工作的幼儿园并不理想；63．5％的新任园长感受到了来自社会和家长的压力，认为工作难度日益增大。以上调查显示，新任园长整体的职业认同感偏低。

3．新园长缺少教育管理经验

在调查担任园长方式问题上，48．9％是通过授权方式担任；28．5％通过竞聘方式产生；民主选举产生仅占6％；其他方式产生占16％。说明多数园长不是通过民主方式产生，75％的新园长在任园长职位以前没有担任过副园长、保教主任等领导职务，也没有教育管理学习的相关经历，这样的现状在一定程度上造成了新任园长职业困惑，一旦走上管理岗位，其管理能力往往力不从心。这也暴露出目前幼儿园园长的选拔和资格准入制度还存在一定的缺陷，尚需进一步完善。

（二）培训组织管理机制不健全

陕西省规定：“对所有新任和拟任校长（园长）进行不少于300学时的任职资格培训。幼儿园园长任职资格培训，主要内容涉及履行岗位职责必备的基础知识和基本技能，课程设置以“应知”、“应会”为重点，采用“学前教育科学模块、学前教育领导与管理科学模块、文化学模块”综合的培训模式。”［2］目前，无论是民办还是公办幼儿园园长都对参加任职资格培训的热情颇高。但是，在培训师资、培训模式、课程设置等方面仍存在以下问题。

1．培训师资队伍缺乏管理

师资队伍是培训的核心，建设一支合格的培训师资队伍是提高培训质量的重要保障。自2011年教育部公布“国培计划”首批培训专家库以来，一些“国培计划”、“省市”优秀专家成为培训市场中的稀缺资源，与此同时，培训师资队伍出现了以下问题。一方面，优秀专家为了完成不同层次项目的讲授任务，疲于应对而无暇顾及不同层次的专业发展差异，造成培训内容的针对性不强；另一方面，没有邀请到优秀专家的培训机构为完成既定的培训计划，只能降低标准聘请一般的培训教师，在培训中临时更换培训教师的情况时有发生，培训效果势必受到影响。因此，如何有效统筹培训专家资源，进一步规范园长培训的师资队伍结构是培训管理部门亟待研究的问题。

2．培训模式缺乏融合

目前，任职资格培训主要采用集中培训与研讨、返岗实践研修、汇报交流三类培训模式。在一项“根据需求程度选择培训形式”的问题中，调查结果按照降次依次排序为幼儿园现场观摩（3．35）、主题论坛与经验交流（3．28）、专家讲座课程进修学习（2．92）、返岗实践研修（3．09）。这说明，类似“幼儿园现场观摩”、“主题论坛与经验交流”、“返岗实践研修”一类的实践培训模式，以更为直观的方式把学习放到具体的、有意义的现实情境中，使新任园长形成较为积极的职业形象认知，成为更受参训园长们欢迎的培训形式。但是，任何培训模式都不能称之为最好的培训模式，每一种培训模式都既有优势，又有其局限性，上述各种模式之间并没有形成相互支撑。

3．培训课程设置缺少标准

目前，各级各类培训机构对园长岗位任职资格培训的课程主要是参照《全国幼儿园园长任职资格、职责和岗位要求（试行）》、《幼儿园园长专业标准》以及《陕西省关于改进和加强中小学校长幼儿园园长》中有关任职培训提出的专业要求设置的。西安市某期园长岗位任职资格培训班集中培训与研讨的课程安排情况。从培训内容涉及的领域看，主要包括教育领域、管理领域、领导领域课程共19个专题。由于缺少权威性的培训课程标准，园长岗位任职资格培训的课程设置随意性较大，缺乏系统整合。

（三）培训制度不完善

1．园长资格制度不完善完整的园长资格制度应该包括园长资格考试制度、园长资格证书制度和持证上岗制度，其中最核心的是园长资格证书制度，是园长专业化的基本特征，也是园长专业化的必要条件。但是，目前上级教育行政部门还没有就园长资格证书制度提出明确要求，园长不是都在考取了园长资格证后才能上岗，特别是在一些民办幼儿园，园长“无证上岗”或者明知需要考证而不去参加培训考试的现象依然存在。

2．培训研究制度滞后

深入的研究成果能够为园长培训活动提供指导和支持。随着《标准》的贯彻与落实，大批“国培计划”、“省培计划”先后实施。但是，与园长培训的实际需求相比，培训研究、培训课程的资源开发明显不足。笔者以“园长任职培训”为主题，检索了中国期刊全文数据库、CNKI学位论文库，发现有关园长培训的研究论文不足20篇。尽管中小学校长培训研究可以为园长培训研究提供借鉴，但是，在素质教育与应试教育矛盾没有很好解决之前，中小学校长培训研究本身更是一项复杂的系统工程，可供园长培训借鉴的研究成果比较有限。

3．实践实训基地缺少遴选办法

陕西省要求“园长培训课程中实践性课程原则上不少于50％，文化拓展课程不少于20％［2］。”这说明实践性课程已经成为培训的主要内容。那么，实践实训基地的遴选工作必然对最终的培训效果起到至关重要的作用。参加岗位任职资格培训的园长多数是新任或拟任园长，主要缺少的是实践管理经验，所选的实践实训基地要以能够提供交流、情景模拟、角色扮演、学校管理现场诊断的优秀幼儿园为基本条件，使园长们能够在类似的实际工作环境中得到启发。目前，陕西省只出台了《中小学教师国家级、省级培训实训基地管理办法（试行）》，还没有对中小学幼儿园校园长培训的实践实训基地出台相关的遴选或管理办法，也没有明确已经授予实践实训基地的权利与义务。在这种情况下，多数培训机构都是根据培训课程设置情况自行确定的，存在主观性、随意性较大等问题。

三、建议与策略

基于新任园长任职资格培训的问题，对调查结果从新任园长专业发展、培训组织管理、培训制度建设三个方面进行思考，以此梳理出改进培训效果的措施。

（一）新任园长专业发展方面

1．实现角色转换

“角色转换是指个体因社会任务和职业生涯的变迁，从一个角色进入另一个角色的过程。［1］”《标准》对园长的60项专业要求主要是针对园长的不同职业角色提出的。虽然学前教育与中小学教育存在很多不同，但幼儿园园长与中小学校长一样应该集教育者、领导者和管理者三种角色于一身。新任园长必须明确这三重基本的角色定位，在掌握园长职业的地位、性质及其职能基础上，完成角色转换。如果将所选样本的培训课程内容划分为三个学习领域，即领导力课程、管理课程、教育课程，对应非常、比较、基本、不四个层次，以4、3、2、1进行计分。根据重要性程度，降序排列为“领导课程”（3．68）、“管理课程”（3．29）、“教育课程”（3．13）。根据平均分，三类课程的得分都在3分以上，说明园长们认识到角色转换的重要性。

2．明确专业自我

借鉴美国学者凯尔克特曼（Kelchtermans）1994年提出的包括自我意象、自我尊重、工作动机、工作满意度、任务知觉、未来前景等六个方面在内的教师专业自我概念［3］，以明确幼儿园园长的专业自我，实现角色转换。园长专业自我包括：自我意象———对“作为一个园长我是谁”的认识，即园长对自我在领导过程中形象的认识；自我尊重———园长对自我在工作中的专业行为被接纳和自我价值被认可；工作动机———园长进行职业选择并长期坚守岗位的动力；工作满意度———园长对自身工作境况的满意度；任务知觉———园长对自身工作内容的理解；未来前景———园长对幼儿职业生涯工作境况和未来发展的期望。诚然，新任园长不可能仅仅通过短时间内的任职资格培训，完成上述的专业自我过程，但是，这提示我们，在帮助园长学习专业标准中模式化、程序化的专业要求的同时，更应关注新任幼儿园园长的心理成长以及专业精神的发展，这对于新任园长明确专业自我，实现职业认同具有重要意义。

3．学习教育管理课程

对于很多幼儿园园长来说，能够从普通教师中脱颖而出，成为管理者和领导者证明了园长在担任教师时已经具备一定的专业能力。但是，新任园长在教师阶段积累的专业能力仅适用于“教学领域”，而担任园长后急需的“管理知识”和“领导知识”却知之甚少。只有具备了一定的专业基础和强烈的知识重构意识，才能实现从“教学专业”向“管理专业”、“领导专业”的转换。针对这一现状，在幼儿园教师培训中开设一个无门槛的任职资格培训，让一部分有志于从事幼儿园管理的教师提前学习部分教育管理课程，不是为拟任园长提供“上岗证”，而是让他们明白园长的岗位职责，帮助他们在“教育者”与“管理者”和“领导者”身份上做出适合自己的职业选择。

（二）培训组织管理方面

1．组建复合型师资队伍

通过专兼结合的方式来组建复合型园长培训的师资队伍。其中，专职师资主要负责培训的组织、管理工作；兼职师资主要负责课程讲授。目前，培训师资主要包括以下四类：一是地方高校或教科所中对教育理论和学校管理问题有深入研究的专家；二是熟悉国家教育政策及发展战略以及地方教育发展现状的教育行政官员；三是具备先进办学理念和丰富管理经验的优秀幼儿园园长。最后，在培训市场上还活跃着一批已经从专业技术岗位上退休，但仍然有能力从事培训服务的专家教授，他们以个人身份进入培训市场，作为培训师资的有益补充，为培训事业做出了巨大的贡献。这样的师资队伍既可以有效地解决不同类别课程的讲授任务，又可以有计划地对培训专家需求进行合理的安排和有效调控。

2．多元融合培训模式

目前，园长培训已经形成的几种相对固定的培训模式都有其优势，也各有其局限性。其中，安排专题讲座课程，可以使培训机构根据参训学员的共性需求确定培训内容，是师范院校、教师进修学校等培训机构开展全员培训时经常采用的一种培训形式；现场观摩则是以优质幼儿园为基地，为参训园长提供生动的管理实践教学；主题论坛与经验交流可以就幼儿园教育与管理方面的热点与难点问题进行分组讨论；工作坊是一种专业引领和专业分享平台，一般是以一名某个领域富有经验的教育专家为核心，引导参训园长共同探讨某个话题，这种开放式的学习交流形式，立体化地实现了对新任园长的专业发展路径导引；在影子培训中，把参培园长放到真实的幼儿园管理场域中，通过细心观察专家园长的日常领导和管理行为，使新任园长在较短时间内获得大量的办园思想、理念、制度、方法等方面的间接经验。因此，采用以专题讲座为主，以现场观摩、主题论坛与经验交流、工作坊、影子培训等实践模式融合为辅助的方式开展培训，更能够取长补短，实现培训的针对为辅和实效性。

3．制定培训课程指导方案

任职资格培训的培训对象是幼儿园新任园长或拟任园长，培训目标是为帮助园长树立正确、科学的办园思想，培养履行职责必备的思想政治素质、品德修养、知识结构和管理能力。近年来，随着民办幼儿园急剧增长，园长岗位任职资格培训需求逐渐加大。尽快制定幼儿园园长岗位任职资格培训的课程指导方案以及课程标准，是摆在教育主管部门及各培训机构面前的一项亟待解决的任务。力图通过规范化的、系统化的课程指导方案和课程标准，使参训园长达到：形成正确的幼儿园管理工作的理解与认识；具备相应的幼儿园管理专业知识，掌握基本的幼儿园管理方法；具备幼儿园管理工作的基本能力，具有相应的管理策略；具备反思教育与管理实践能力，认真总结办园思想和管理经验，有效促进幼儿园的发展。

（三）培训制度建设方面

1．出台规范性培训制度

《标准》的实施意见部分指出：“幼儿园园长培训机构要根据园长专业发展阶段的不同需求，完善培训方案，科学设置培训课程，改革培训模式和方法［4］”。目前，结合西安市园长岗位任职资格培训的实际现状，应从培训课时、培训师资、考核评价等方面明确有关园长任职资格培训的规范性要求，初步构建起省、市、县三级三类培训体系，实现遴选与培养、管理与使用一体化的园长管理体制和运行机制，规范园长职业资格考试制度，形成新任园长资格培训的规范市场。

2．建立培训研究制度

省、市、县三级培训机构要做好训前的培训需求分析和训后培训效果跟踪调查工作，与参训园长共同确定培训方案，在当下的培训格局中，应尽快成立中小学校长（园长）培训研究机构，以中小学校长专业标准和幼儿园园长专业标准为基础，就中小学校长和幼儿园园长各阶段的专业发展问题展开研究，满足不同层次、类别、岗位园长的培训需求，实现以研促训，研训一体化。

3．建立实训实践基地库

尽快建立由教育主管部门和培训机构共同遴选实训实践基地库。其中，“教育主管部门负责遴选出一批优秀的企事业文化单位作为文化拓展培训实践基地；培训机构负责遴选出一批优秀中小学和幼儿园作为实训实践基地［5］。”基地遴选时要注意根据培训对象的不同层次，有针对性的选择实训基地。首先，所选企事业单位必须特色鲜明，在管理模式方面具有引领示范作用。其次，所选学校在文化建设、团队建设、教育教学等方面的精细化管理有一定的经验，具有展示、借鉴和示范性。再次，所选园长自身参与过中小学、幼儿园园长返岗实践研修或影子培训等实践培训活动，具备较强的实践指导能力和研究能力，熟悉实践培训流程。最后，教育管理部门对所选实训基地实行动态管理，根据基地开展实训的情况，进行绩效考核，给予表彰或批评。

作者：杨帆 单位：陕西学前师范学院

［参考文献］

［1］刘洁，李爱华．促进新任校长的角色转换———对校长任职资格培训目标的再思考［J］．中小学教师培训，2012（8）：31．

［2］陕西省教育厅，陕西省财政厅．关于改进和加强中小学校长、幼儿园园长培训工作的意见［EB／OL］．

［3］教育部师范教育司．教师专业化的理论与实践［M］．北京：人民教育出版社，2003：66—67．

第6篇：幼儿园学实训总结范文

关键词：中职 学前情境化教学 探索与应用

中图分类号：G4 文献标识码：A 文章编号：1674-098X（2016）11（a）-0136-02

1 概念的界定

情境化教学模式是指在校内创新型实训基地与生产性实训基地及技能教室为充分满足学生实训教学的需要而创设的授课模式。在学生强化基础知识、基本理论、基本技能的“三基”训练后，给学生们以真实的职业岗位实践环境，在真实和模拟的职场环境中完成“准职业人”的职业素养培养与技能训练。

美国著名的情境认知研究专业家布朗和科林斯曾这样说：学习和思维都是基于情境的，他们不能孤立地向前在个体的大脑之中，而是通过情境中的文化活动或工具发生在人的大脑中。知识是具有情境性的，知识是活动、背景和文化产品的一部分，知识正是在活动中，在其丰富的情境中，在文化中不断被运用和发展着。

1989年，布朗、科林斯与杜吉穗（Brown、Collins& Duguid）在《教育研究者》杂志上发表了他们著名的论文，《情境认知与学习文化》（Situated Cognition and the Culture of Learning）。这篇论文比较系统完整地论述了情境认知与学习理论，文中的观点被后来的研究者们频频引用，使之成为情境认知与学习理论研究领域中的开创与指导性之作。作者认为：在情境认知与学习理论的初步形成阶段，随着理论研究者们著作的出版，教育实践领域开始认识到这一理论的强大生命力，由此，对情境认知与学习理论的实证研究与应用也开始发展，教育实践研究者们开始对基于情境认知与学习的教学设计、教学模式、教学策略等进行探讨，并进行了一系列的课程开发尝试。

作为省级中等职业示范专业―学前教育专业，良好的创新型实训基地和先进的生产性实训基地助力专业学生职场模拟和实操训练，这些实训室包括包括全景幼儿园实训室、奥尔夫音乐教室实训室、美术与手工实训室、感统训练室、绘本教室等等；校内实训场所涵盖校校内生产性实训基地幼儿园的配备以及校外生产型实训基地校企联合共建幼儿园所和早教机构，经营功能和教学功能并进，学生在职场环境中承担具体的岗位工作，搭建学生从“准职业人”到“职业人”的对接平台，学生真正完成从学生到员工的身份转换，这个过程使情境化教学模式得到充分的应用。

2 情境化教学模式应用基础

2.1 背景

中等职业校在整体教学改革建设中大多会依据一定的教学模式展开。我校采用“124”人才培养模式，构建本专业特色鲜明的“园校结合、交互成长”的人才培养模式，制定《学前教育专业人才培养方案》。此模式在充分考虑学前教育专业建设影响因素基础上，完善了学前教育专业实习实训分科目课程体系建设的理论体系；深化了幼儿园“五大领域”教育活动情境化课程体系改革，进一步调整和优化了课程结构，完善了专业课程情境化教学模式改革，建设和发展了有利于学生的学校特色精品课程。

2.2 构建“五大领域”课程体系

在幼儿园的实际教育内容中全面性、启蒙性是其主要特色。我们可以将其划分为健康、语言、社会、科学、艺术等五大领域。期间，各领域的内容相互渗透，从不同的角度促进儿童情感、态度、能力、知识、技能等方面的发展。介于此特色，学前教育专业课程设置应紧紧围绕这“五大领域”淬炼课程内容，选择课程形式，构建课程体系。

我们成立课程改革领导小组，负责在课程改革中进行课程改革理念的宣传与讲解，协调各方面关系，促进与教师的充分沟通和理解，推进课程改革的充分开展和顺利实施；更新学前教育课程理念，牢牢确立“能力本位”的课程改革理念，摒弃以往学科倾向的教学内容和教学形式，一切教育教学活动，均为学生的职业能力的成长服务。依据幼儿园教育“五大领域”核心内容，展开切实的每门课程的开发与改革，并构建完整的课程体系；构建“五大领域”课程体系，依据“五大领域”，将课程划分为职业素养、专业核心、专业方向及职业拓展四大模块。积极调动教师以培养学生形成真实岗位能力为目标，开发各模块内的课程，最终构建完善的课程体系。

2.3 完善课程标准

学生良好的个人专业素养的形成，有赖于学校课程的专业系统的修习。专业能力的形成也依赖每门课程达成相应的能力成长与形成。完善的课程标准可以通过每门课程应该达到的能力水平，制定详尽的与职业标准相对接的课程标准，标准对接学生的测评即可实现人才的方向性培养，并形成系统的制定标准的模式。

2.4 重视精品课建设、校本教材开发、信息库

（1）精品课建设。学前教育专业准备开发建设三门精品课幼儿舞蹈、美术与手工、幼儿园教育活动设计与指导。依据情景化教学模式，设计精品课建设要求，完善三门课的基础文件及材料，同时进行课堂教育教学改革，实行理实一体化课程情景化教学模式改革。以精品课建设带动其他课程启动并逐步深入改革，逐步建立健全学前教育专业课程体系。

（2）校本教材开发。开发校本教材《幼儿舞蹈创编》和《美术与手工大绘本》，《活动设计教案集》依据课程改革理念及课程标准，开发基于专业能力形成的课程内容，并配合基于学生中心的课程编排，促进课程改革的深化。

（3）教学资源库建设。开发试题库、多媒体课件、多媒体素材（音频、视频、图像、动画）、电子教案、论文等。不断丰富教学资源库内容，充分满足教育教学需要。

2.5 推进情境化教学方法的改革

（1）滚动式修改教师教育教学方式方法，保障情境化教学模式伴随着课程改革得到的切实实施。

①教师下企业。采取校内校外培训与研讨结合的方式，每年派出下企业教师5人次，并开展校内下企业汇报，请各位教师围绕本专业课程与幼儿园课程的共性，相互关系，以及采取何种手段渗透到教学中来加以论述。旨在促进教师新教育教学理念及方式的掌握，提升教师教学水平。

②情景化教学法。以岗位角色为工作任务，在实训课课程嵌入情景化教学法。角色扮演教学法。在教育教学过程中采用角色扮演教学法，让学生通过在真实工作场景中的角色扮演，体验真实的工作情境，进入幼儿园教师的职业情境中。

（2）从实际出发，创设“情境化全景模拟教学模式”。 根据学前教育专业市场的实际需求，结合幼教专业特点，依据人才培养目标和课程标准，探索出符合幼儿教育专业特色的“情境化全景模拟教学模式”，以幼儿园实际工作任务为教学载体，将知识学习和技能实践相结合，学生在全景再现的环境中通过见习、实践、实习和教师课堂引领等完成教学任务，并逐步尝试自主创新，实现理论知识、专业技能知识的掌握和综合运用，提高学生的实践经验，从而提升学生的岗位认知能力。

总之，每一种教学模式其实都来源于一个专业日积月累的教学尝试，中职学前情境化教学在实训中的探索与应用同样也是将以往的教学经验结合现实的职业需求和市场需求，融合当时最先进教育理念的通过总结和概括最终提而生的。教学要有法，但又无常法，只有不断的与时俱进才能让教育教学长育常新，保持旺盛的生命力。

参考文献

[1] 阿尔佛雷德・诺斯・怀特海（Alfred North Whitehead）.教育目的（The aims of Education）[M].生活・读书・新知三联书店，2002.

[2] 魏微.英语浸入式教学初探[J].长沙大学学报，2004，18（3）： 121-122.

第7篇：幼儿园学实训总结范文

关键词：专科层次学前教育专业；全程化实践教学体系；构建

中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1002-0845（2013）05-0145-03

当前，在我国幼儿教师教育结构转型，以及教育部颁行《教师教育课程标准》和《幼儿园教师专业标准》的大背景下，应如何根据《教师教育课程标准》《幼儿园教师专业标准》的要求，从实践教学的目标和内容、实践教学条件、实践教学管理、实践教学考核评价等方面人手，建构与专科层次学前教育专业人才培养的目标相适应、以幼儿教师的基本教育技能为核心、与理论教学体系相辅相成的全程化实践教学体系，是亟待我们深入探讨的问题。

一、全程化实践教学体系的内涵

1.实践教学的内涵

通常意义上的实践教学，主要包括实验、实训和实习三部分内容。它是基于专业知识、职业素质和职业岗位能力等方面的要求而设置的实践教学环节，也是三种不同类型的实践教学形式，并各自在实践教学环节中完成不同的实践任务，上述三种形式也可以根据实际需要和具体的教学内容关联互通。

实验，通常作为课堂理论教学的一种辅助实践手段。实验能够加深未来教师对课程理论或知识点的理解。实验具有验证性，可以不断重复进行，一般在具体课程的实验室中完成。

实训，是职业技能实际训练的简称，是指对未来教师进行职业技术应用能力训练的教学过程，也有研究者将实训称为演习。实训主要包括单项能力训练、综合应用能力训练和职业岗位实践训练等。通过各种形式的实训，能够使未来教师掌握某个单项或从事专业领域实际工作的基本操作技能和基本技术应用能力。实训一般分为模拟现场实训和现场实训两种形式。

实习，是指未来教师全面“浸入”幼儿园现场，验证和应用所掌握的教育理论，从而提升自身的教学实践能力的集中体验过程，是为理解专业知识、熟悉专业现场、掌握基本的专业操作技能、实现课堂教学与具体工作现场的融通、积累初步工作经验的必要实践环节。另外，通过实习还能够帮助未来教师了解和熟悉本专业所对应的职业岗位，同时使他们了解所从事工作的内容和对工作人员能力、素质的具体要求。实习通常被放在校内、校外实习基地中进行。

2.实践教学体系的内涵

实践教学体系，是指由实践教学活动各个要素构成的有机联系整体。在实践和分类上与其相对应的概念是理论教学体系，由此进一步追溯，其上位概念是教学体系，其下位概念是实验教学体系、实训教学体系和实习教学体系等。

3.全程化实践教学体系的内涵

所谓“全程化实践教学体系”，就是借鉴顶层设计的理论与方法，根据专科层次学前教育专业人才培养的目标、原则和要求，将专科层次学前教育专业全学程的所有实践环节作为一个整体进行系统定位和统筹安排，对实践教学的目标与内容、实践教学条件、实践教学管理、实践教学考核评价等内容做出优化考量，从而实现实践教学效益的最大化。

二、全程化实践教学体系建构的价值取向

1.全程化实践教学体系追求实践活动时间的延展与贯通

自20世纪80代起，世界各国，特别是西方经济发达国家，纷纷致力于教师教育理念的转型和制度的变革，国际教师教育开始“回归实践”，教师教育实践课程备受关注i有识之士越来越意识到，教师职业的专业性最终应体现在其专业实践中，脱离实践的教师教育课程只会使教师教育的路越走越窄，只有那些经历过高质量教育实践积累的未来教师，才可能在教育教学工作中表现出较高的专业性。联合国教科文组织在《教育――财富蕴藏其中》一书中也持同样的观点，认为“高质量的教师教育意味着未来教师应与有经验的教师以及在其各自学科中工作的研究人员进行接触”。

进入新世纪以来，我国教师教育针对过往教育实践环节和培养模式中存在的诸多问题，将研究高等师范教育理论及改革实践课程教学的内容和体系作为当前高等师范教育改革的主要内容之一。

当前，我国在专科层次学前教育专业教师的培养方面，不约而同地将未来教师从事教育实践活动的时间大大延长。从某种意义上说，教育实践活动时间的延长是为了满足教育实践课程理念与实践课程体系变革的需求。教育实践课程体系的构建，必须从理论和实践上获得新的论证，而在实践中对教育实践课程进行探究和改革，是培养未来的合格教师的战略性举措。全程化实践教学体系追求的是实践活动时间的延展与贯通，力图把学前教育专业基础课程、专业课程、选修课程中所包含的技能操作内容，以及各学期的见习实习、短期的社会实践、保育实习、综合实习及毕业设计、论文等实践教学环节，分别通过实验、实训和实习的方式进行统筹考量，既要考虑时间上的延展与贯通，又要考虑内容上的互相协调，既要能有效促进未来教师实践能力的提升，又要能避免过往教育实践时间安排的前松后紧问题，为促进未来教师的专业发展奠定基础，为培养合格教师和未来的教育专家提供坚实的保障。

2.全程化实践教学体系追求实践过程、实践内容的延续和完整

实践教学是教师教育的重要组成部分，综合反映了专科层次学前教育专业的整体教学水平。只有经过严格正规的教学实践训练，才能为幼儿园培养出合格的师资，因而它是促进未来教师价值观形成的最佳方式，也是实现人才培养目标的重要过程。实践教学能帮助未来教师全面了解幼儿园教育教学工作，从而提高他们的独立任教的能力。大量的实践和理论研究证明，构建合理的、有特色的教师教育实践课程体系，能够促进教育教学理论知识与未来教师个人实践性知识的统整，从而有创造性地超越传统。

当前，专科层次学前教育专业实践教学有两个基本目标。即以教育教学技能训练为任务的技能型目标和以师德体验与培养为任务的职业情感型目标。技能型目标着眼于在教育实践过程中对教学方法、教学技能的初步体验和应用，而职业情感型目标则强调在教学实践中形成的专业精神和价值观，从而提升未来教师的使命感和自豪感，使他们建立良好的职业归属感。全程化实践教学体系更多的是站在未来教师专业发展的角度探索实践教学体系的建构，追求实践过程和内容的延续和完整，着眼于未来教师教学技能的提高，同时要适应当代国际上教师教育发展的趋势，突破传统技能目标的束缚，使未来教师掌握教育教学的策略，提高他们的教育教学实践能力与水平，促进未来教师教学技能训练和专业素质培养的兼顾与强化。

3.全程化实践教学体系追求对实践教学管理评价的统整与综合

实践教学考核评价是对未来教师从事教育实践的价值或意义进行判断，对其开展教学实践的质量进行鉴定，并以此来判断未来教师是否具有承担预期专业角色的资质和能力。我国教育界普遍认为，教育实践课程评价具有甄别、激励、导向、诊断的作用。基于这样的判断，我国专科层次学前教育专业实践教学管理评价体系主要由评价主体、评价方法和评价流程三个要素构成。传统意义上的评价主体主要是指教师和园所指导教师，他们在实践教学管理评价中发挥的作用最大。全程化实践教学管理评价在评价主体的选择上，把未来教师也纳入到评价体系中，将其与教师、园所指导教师共同作为评价主体，其所展开的自我分析和判断，可以为同伴提供优质的教育实践经验，反映了未来教师的专业理念和能力发展状况，有助于增强他们的教学实践能力。在评价方法的运用上，强调为未来教师提供展示自我教学理念和教学设计特色的良好平台，有利于克服传统评价存在的不足。在评价流程的设计上，改变了以往只做总结性评价而不做诊断性评价的状况，为未来教师提供多次、多学期评价反馈，帮助未来教师进行反思、修正或提升自身行为。全程化实践教学体系追求以实践教学统整学科，而实践教学考核评价便成为学科统整的平台。通过对实践教学管理评价的统整与综合，促进未来教师获得教育智慧，形成教育机智，塑造良好品格。

三、全程化实践教学体系的建构

1.构建以基本教育技能培养为核心的全程化实践教学目标体系

《幼儿园教师专业标准》中已经明确规定未来幼儿园教师的培养目标包括三个维度，即专业理念与师德、专业知识及专业能力。具体来说，就是要求专科层次学前教育专业培养出来的未来教师，一是要具备高尚的道德品质和崇高的精神境界，包括良好的师德修养、敬业精神、专业理想和忠诚于教育事业的品质；二是要拥有渊博的学前教育知识和教育专业理论知识，具有从事幼儿教育的业务能力和水平；三是要具备胜任幼儿园教育教学工作的素质，包括良好的人际交往能力与合作能力等。全程化实践教学目标体系的建构，应以《幼儿园教师专业标准》为本位，采取实验、实训和实习等多种实践教学方式，以培养合格教师为目标，帮助未来教师全面掌握“标准”规定的教学技能，增强未来教师的教学实践能力，帮助他们获得可持续发展的专业能力。

2.构建与理论教学体系相辅相成的全程化实践教学内容体系

实践教学内容是实践教学目标的具体化，实践教学内容体系是实践教学目标体系的具体化。专科层次学前教育专业把所设置的课程分为三个部分：公共教育课程、专业教育课程和教师教育课程，其中专业教育课程又被细分为教育理论课程、教育技能课程和教育实践课程。一般认为，实践教学内容主要包含在教育技能课程和教育实践课程中。而事实上，实践教学的内容远不止于此，各类课程均包含相应的实践教学内容，其中以教育的缄默性知识、教育智慧的积累、教育实践的批判性反思等内隐性的实践内容更富有意涵。

为了构建全程化实践教学内容体系，可根据《教师教育课程标准》《幼儿园教师专业标准》的要求，把实践教学的内容统整为以下五个模块：1）以操作性技能为主的幼儿教师基本技能模块，主要包括体育、音乐、美术、舞蹈、教师口语、写作、信息技术教育技能训练等；2）理论和实践并重的幼儿教师教育课程模块，主要包括学前教育学、学前教育科研方法、五大领域的实践教学内容等；3）以强调实验实训知识和技能为主的模块，主要包括学前儿童保育、学前心理、学前卫生等；4）教育见实习模块；5）毕业论文和设计模块。这样的统整安排有利于未来教师尽早接触教育实践，有利于增强未来教师的教育实践能力。与此同时，还能够有效克服以往实践教学在时间安排上太过集中的不足，使其逐渐走向日常渗透。通过对实践教学内容的统整，使实践教学在内容组织形式上与日常化的时段安排互相配合，相得益彰。以上五个模块在未来教师的实践能力培养方面，相互协调，相互促进，缺一不可。实践教学的方式或为实训，或为实验，或为实习，或为综合使用与沟通，促进了教育理论与教育实践的有效融合。

3.构建与全程化实践教学相配套的实践教学管理体系

实践教学管理体系，通常包括实践教学的组织管理、运行管理和制度管理三个方面的内容。

实践教学的组织管理，应从学校层面进行统筹安排和考量，并制定相应的管理办法，采取切实可行的措施，成立专门的组织机构，由其具体负责实践教学的组织和运作，确保实践教学组织管理的科学性。

在实践教学的运行管理上，应根据幼儿园的工作性质和特点，制定实践教学大纲，编制实践教学指导用书和实践教学手册，规范实践教学考核办法。

在实践教学的制度管理上，应制定一系列涉及实验、实习、实训、毕业设计等方面内容的实践教学管理文件，加强对实践过程的督导和指导，确保实践教学诸环节的顺利实施。

4.构建能够体现专业特色的全程化实践教学考核评价体系

实践教学的考核评价涉及评价指标与标准、评价方式两个方面的内容。评价指标与标准不仅是实践教学考核的依据，也是实践教学实施的行动指南。实践教学的评价方式主要是指采用何种方法来收集评价信息和数据，如何分析与处理评价信息及对结果进行反馈。

第8篇：幼儿园学实训总结范文

模拟教学是一种很不错的教育模式.其实模拟教学模式就是在行为导向教学思想的指导基础上把角色扮演教学方法以及模拟教学方法很好的结合起来，从而形成一种新颖的课堂教学模式.他是人为的制造了一些学生和学生之间互动的心理氛围以及情景，让学生在逼真的模拟情况下各自扮演不同的角色从而进行心理上的模仿，按照原有的要求，以解决问题等等方法获得联系职业技能的教学手段.我们的幼儿园创设的模拟教学模式就是依据行为导向的教学思想为基础把模拟幼儿园教学方法以及扮演教学方法很好的结合在了一块儿从而设计的教学模式.人为的设计一种能让学生跟学生之间互动的心理氛围以及幼儿园情景，这样一来就可以让学习学前教育这门专业的学生能够在逼真的模拟情况下将自己想象成主角以及配角，从而实现心理模仿，按照设计好的内容，以幼儿还有幼儿教师的行为特点强化他们的职业技能.模拟教学模式的意义：模拟教学的好处就是能够很好的解决一些高等职业院校由于实训基地不到位从而导致的专业技能训练不是太好的问题.然而，学前教育专业的职业水平并不适合去真正的场所进行长期而又反复性的训练，因为首先是这些训练场地的管理者要联系到责任问题从而控制学院的一些实际教学训练活动还有实习实践以及人数；然后是因为他们在训练过程当中造成的任何一个细微的小差错，都会影响到这些正在发育以及成长过程当中的幼儿，也会对孩子的家庭造成一些明显的或者是隐藏的损失.模拟教学模式刚好可以解决这些问题，其不能让学员们在没有一丝风险、不承担任何法律责任的情况下毫无顾虑的去训练自己的专业技能.这些高职院校办学的命脉就是培养人才，所以说模拟教学必须严格加强对于专业人才的辅导，不过光靠老师的努力是不行的，还需要学员们发挥自己的主动性还有积极性，有一个好的学习心态.模拟教学模式还有一个好处就是可以让学生们有一个参与教学的空间，让他们可以完全发挥自己的创造力还有主动性.

在设计并且实施这些方案的时候，学生们可以有一种主人公的心态，他们会觉得自己就是学习的主人，是自我发展的主人.所以说双模拟教学不单单是利用了在校接受教育的大学生这一资源，还很好的使用了媒体资源、环境资源以及教师资源.操作步骤：储备知识经验.要开展这个活动，要求在校学员们必须贮备一定的直接经验以及相关的教学理论知识等等.理论知识就是指一些课本学到的东西，就例如说《学前心理学》、《学前教育学》、《学前卫生学》等等，直接经验则是指一些相应的技能技巧等，就比如说《幼儿舞蹈》、《幼儿钢琴》、《幼儿美术》等等这些东西，再或者就是幼儿园见实习的经验等.设计课时方案.课时方案的角色分两种，一种是主角，还有一种是配角.这一点要求在训练之前学生们必须依据教师的指导方案还有既定的课程计划，然后主角设计教室环境以及试讲方案，配角主要设计配合的方案.实施课时方案.学生根据老师的指引，依据设计好的课程方案开始进行模拟的教学活动.教师的任务则是控制好整个过程，然后做好笔记，随时对他们的活动进行评价，并且制定改正方案.学生们在实施的过程当中也可以随机的自由发挥一些具有创造性的行为.交流与评价.在课时方案结束之后，同学跟同学之间要相互进行探讨、交流、互评、反思，然后以书面报告的形式写下来交给老师，老师在对其进行点评并且总结.为了使高职院校训练职业技能的水平更加到位，得到更好的效果，在操作模拟教学模式的时候要注意一下几点问题：对职业技能训练的指导教师素质提出更高的要求.活动的主人公是学生，但是学生是离不开老师的指导的.学生们在完成角色转换的过程当中，必须有教师对其进行引导，从而更好的控制模拟情景；教师对于学生们设计好的方案也要严格把关；在模拟教学活动结束之后，教师要及时进行点评.所以，综上所述，模拟教学的进展应该尽量是在“双师型”教师的指导下有序进行.接受职业技能训练的学生必须要有相关基础理论知识和直接经验储备.接受这一专业教育的学生在实践模拟教学活动的时候，指导教师应该指引学生们复习以往所学的书面知识，了解各个年龄阶段幼儿的生理、心理特点以及行为举止.并且带领学生们去实地参观学习，从而获得更直接的感性经验.模拟教学应激励全体学生积极参与.由于学生专业能力以及性格特点不同，所以在进行模拟教学活动的时候，不能忽略任何一个学生，不能让任何一个学生失去模拟教学实践的机会.提供全方位的模拟教学支持.要想让学生有更好的教学服务，就要大力支持教学设备、场地.有条件的学校还可以制造一件模拟教室，让学生们身临其境.完善评价和反思模式.总得来说，在训练他们的专业技能时使用模拟教学模式是非常好的，他是将学校的人才直接转变为社会人才的一个很好的连接点.

2人才培养模式

图1是课程建设规划，依据“强能力、高素质、优个性”的要求，完善了“111”培养模式，即“职业能力训练、专业知识学习、人文素质拓展”，顶岗学习、订单培养增加了学生们的职业技能.建立了幼教机构接收学员顶岗实习的长远计划.表1是对学前教育专业的课程进行的规划.重点改善核心课程，完善修订教学计划、教学大纲、考核标准、电子教案、实验实训指导细则、试题库等，从而培养德、智、体、美全面发展，适应社会经济发展需要，具备学前教育方面专业知识与能力，能在学前教育领域，从事教学、管理和教育、心理科研工作的具有创新精神与实践能力的应用型高级专门人才.其普通心理学、人体解剖生理学、教育学、教育统计与测量、中国教育史、外国教育史、教育心理学、教育社会学、课程与教学论、钢琴、声乐、舞蹈，乐理、视唱、练耳，幼儿园实用美术、学前心理学、学前教育学、学前卫生学、幼儿园课程、幼儿游戏论、中外幼儿教育史、幼儿教育科学研究方法、幼儿玩具设计与制作、幼儿园管理、幼儿园评价.此外在原有的课程基础上，完善《学前卫生学》、《幼儿手工》、《学前教育学》、《幼儿舞蹈》、《幼儿园班级管理》等.这一设计较为全面的满足了学前教育的人才培养模式.

3小结

第9篇：幼儿园学实训总结范文

【中图分类号】 G712 【文献标识码】 A

【文章编号】 1004―0463（2017）03―0071―01

《学前卫生学》是中职学校开设的研究学前儿童生理特点及健康的一门学科。目前多数《学前卫生学》的任课教师并非本专业出身，教学素养相对落后，再加上学校缺乏专门的教学实训设施设备及实践基地，因此教学过程往往不能有效地突出实践能力和专业素养的培养，直接导致了学生对这门课程的轻视，出现了理论与实践的脱节，严重制约着学生的全面发展。如何改变这样的教学现状，成了大多数《学前卫生学》教师不得不关注的课题，现就此谈几点拙见。

一、自编体系，增加实训

理论知识是培养专业技能的基本保障，要改进《学前卫生学》教学体系，减少理论教学时间，降低理论知识难度，增加实践教学课时，细化实践内容，最好是让学生在实训中学习。现行《学前卫生学》教学大纲中限制本课程开设时间为一年级第二学期，开设时间为一年。开设课时应为每周三课时，其中两节课为理论课时，一节课为实训课时。作为中职一年级第二学期的学生，他们接触学前教育专业已达半年，对学习本课程已经有所准备，因此增加实训课时的安排会使他们直观、具体、细致地完成本课程内容的学习。例如，对于婴幼儿生理解剖特点章节的教学，可在教室内用一节课完成两节理论课内容的学习后，第二、第三课时在实验室中通过对人体的生理结构进一步的了解，并结合理论知识进行讨论和总结。在教学规模上，还可将班级人数分散，以小组为单位合作、探究。这样，当场学习理论知识并得以实践，可以激发学生的多感记忆，帮助学生更好地完成课程实践内容的学习。

二、活用教材，突出实践

自编教材是满足实践需求的关键。教师应在实事求是的调研分析后，根据学生实际将实践教学知识与理论教学知识交叉编排，并加入学生普遍关心的、有趣的、专业价值很强的校本内容，实现理论教学与实践教学同步进行，如此学生才能学得轻松。最好是两套教材结合选用：一套为基础性教材，即学校订购的理论教材，用于卫生学理论知识的系统学习。课时安排一周两课时；一套为自编实践教材，需任课教师根据基础性教材将相关的实际应用知识做成实验或是体验编入实践内容，使理论知识和实践知识的学习同步进行。此教材主要应用于实践知识的学习和应用，课时安排为两周一下午，活动场地可定为幼儿园，也可定为学前教育专业的实训教室中。但是这样的解决方案并不是“一蹴而就”的，需要众多有教学经验的卫生学教师共同商讨、制定、筛选、评定而成，这是一项有效而长远的发展策略。

三、端正理念，全面培养

要使学生重视《学前卫生学》的学习，教师必须端正教学理念，不应只完成教学工作，而应领着学生实际参与到幼儿园的工作中去，让学生深刻地体会到：幼儿园的日常实际与基础工作有赖于专业理论课程，如教育学、心理学、卫生学知识的掌握。教师不能仅教课本，不能只是自己教，最好让学生到幼儿园里去学，从真实的案例去领会，以期使学生的学习理念发生相应变化。另外，要转变教学理念，不能走入极端，使得学生忽视对理论的学习。这方面，首先要打开中职升高职的通道，提高理论教学的重要性，还需要对学生灌输专业教育思想，让他们认识到真正的职业人才是全面性人才。还应该对目前存在一定制度设计缺陷的学前教育专业技能比赛尽快进行改革，着力培养全面发展的职业人才。

四、多法并用，优化教学

要优化《学前卫生学》课程的教学，离不开增设实践内容，可以采取如下诸法：

1.任务教学法，比如婴儿喂养这节内容就可以采用这种方法，如布置任务让学生分组通过查阅资料、统计分析、成分对比来了解配方奶粉的缺点，同时分析国内外各大品牌奶粉，从而找出最适合幼儿的配方奶粉。

2.小组竞赛法，还是以婴儿喂养为案例，让学生以组为单位进行小组之间的比赛，看谁查阅资料最多、分析材料最细、得出的结论最让大家信服，就给该组整体成员加分。