标准科学论文精选(九篇)

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第1篇：标准科学论文范文

一、要落实新课标要求，语文教师要有较高的素养

语文教学中新课程标准能否顺利实施，关键在于教师的素质能否适应新课程标准的要求。一名合格的适应新形势需要的语文教师应该具备以下三个方面的素养。

1、较高的人格素养。语文教师由于语文学科本身具有的人文性、思想性、移情性等特点，使他们在塑造学生完善人格的过程中承担着更重要的职责。每一个语文教师都应该尽量使自己成为“真的种子、善的使者、美的旗帜，诱发、引导学生丰富的内心世界，使每个学生都能认识自向人格发展中的能力、智慧，使他们全身心地投入学习，发挥其最大潜能”。语文教师要有崇高的世界观、人生观、价值观，能够引导学生形成高尚的道德情操；有敬业乐业的师德修养；有真挚高尚的情感素养，能够给予学生争取成功的信心和勇气；有贫富不移，宝贵不，威武不屈的精神气概，能够在利益诱惑面前始终保持自己的人格尊严；还有对社会、对他人、对自己强烈的责任感以及勇于坚持真理、追求真理的正义感。

2、丰富的知识素养。未来的小学语文教师不仅是知识的传递者，更是知识的构建者和创造者。一名合格的农村小学语文教师要努力构建一种新的知识结构，这种结构不再局限于“语文学知识+教育学知识”的传统模式，而更强调“多层复合”的结构特征。这种新的知识结构主要由三个层面组成：第一个层面是“有关当代科学和人文两方面的基本知识”；第二个层面是掌握2-3门学科专业知识；第三个层面是“教育学科类”知识。它主要由“帮助教师研究的专门知识”构成，具体可包括教育学、教育心理学、学习论、教育管理论等等。

3、较强的能力素养。未来社会对小学语文教师能力素养的要求变得更多、更高，它不仅仅包括一般能力，如敏锐的观察能力、熟练的语言表达能力、正确处理教材和组织教学活动的能力、合理的板书设计能力等，而且包括反映新世纪要求的特殊能力。首先具备对现代化教学手段的操作能力；其次具备开拓创造能力；再次具备一定的教育科研能力和自我进修能力；此外，“理解他人和与他交往”的能力，自我调控和应变能力、组织管理能力等，也是一名合格的语文教师应该具备的特殊能力。

二、要适应新课标要求，要善于构建新的语言课堂

课堂是进行教学的主战场，语文课程标准的贯彻落实及目标的最终实现主要取决于语文课堂。

1、课堂要有民主的氛围。民主和谐的课堂教学氛围是培养学生主动探究、勇于创新精神的基本前提。只有在一种民主、平等、和谐、融洽的师生关系中，学生才会放下思想包袱，消除心理压力，才会积极主动地、生动活泼地观察和思考，才会精神振奋、情绪激昂，从而使其创造力得到淋漓尽致的发挥。

2、课堂要有充分的阅读。阅读的形式很多，有朗读、默读、诵读等，这些教师阅读的重要方法。它们在帮助学生搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验等方面起着非常重要的作用。语文课堂应该书声琅琅，让学生充分的读所接触到的文字材料，使学生在读中加深理解和体验，有所感悟和思考，从而受到情感和熏陶，获得思想的启迪，享受审美的乐趣。

3、课堂要有冷静的思考。目前在语文课堂中普遍存在着思维空白的缺陷，在语文课堂上，教师的提问应有层次感，要难易结合，要能给予学生思考的空间，同时在问题提出后一定要留出充足的时间让学生思考，切不可横加“引导”，急于得到问题的答案。

4、课堂要有热烈的讨论。讨论式教学是新课程倡导的参与式教学的一种重要方式，体现了新课程中自主、探究、合作学习的理念。讨论式教学之所以能引起学生的学习兴趣，就在于它让学生参与了学习的过程。在语文课堂中凡是可以由学生讨论解决的总是尽可以放手让学生自己去解决。

5、课堂要有自由的表述。语文课程标准指出：“语文教学应在师生平等对话的过程中进行，学生是语文学习的主人。”在课堂中，学生通过充分的读、冷静的思考、热烈的讨论，形成了自己对所学知识的整体感知和把握，深层的认识和理解，也会产生各种的质疑。因此，在课堂中老师应给予学生充分的自由表述机会，让他们畅所欲言地表达自己的观点和看法，提出在学习中所产生的疑问。

6、课堂要有客观的评价。在新课程标准中，评价的地位越来越高，评价的方式越来越活，评价的作用也越来越大。在课堂教学中教师要注重对学生学习的反馈评价。评价应是客观合理的，而且评价时体现了一种师爱、一种民主的话，即使是指出学生的缺点的评价，学生也是会乐意接受的，并且更能激发学生进一步学习探索的兴趣。

第2篇：标准科学论文范文

关键词: 基于问题学习定义与特征教育价值

基于问题学习(Problem Based-Learning,简称PBL)是在传统课堂教学不能满足新课程标准要求的背景下提出的。它克服传统教学中过分强调学科本位的弊端,强调以问题为主线展开教学,突出学生的主体地位,发展学生解决实际问题的能力。基于问题学习让学生在“问题”中求知,在“主动”中发展,在“协作”中增智,在“探究”中创新。

一、PBL的定义与特征

(一)PBL的定义

PBL最初由Barrows提出,他对PBL的描述为:“PBL既是一种课程,又是一种学习方式。作为课程,它包括精心的选择与设计问题并要求学习者进行批判性思考,熟练解决问题,获得自主学习策略与团队协作技能;作为一种学习方式,学习者要具备使用系统的方法去解决问题以及处理在生活和工作中遇到的难题的本领。”[1]分析这一定义我们可以归纳出:首先,它是一种通过问题解决来达到学习目的的方式,Barrows强调以生活和工作中遇到的“问题”为中心组织课程教学,异于传统教学方式;其次,他强调锻炼学习者自主学习策略与小组学习的技能。

(二)PBL的特征

1.PBL始于问题

以问题为主线组织教学并作为学习的驱动力:以问题为基础组织教学,问题是教学的起点,以问题来激发学生的学习动力,促进进一步的学习。这些问题并不是对技能的检测,而是辅助技能的发展。发展学生解决实际问题的能力是基于问题学习的最终目的。

问题是基于真实情境的、劣构的:PBL将学习所关注的焦点转移到学习的主客体所共同营造的具体情境中。这种问题情境为使学生今后的迁移性学习获得实际成效而准备了三种条件:一是学生先前学习并建构的知识被激活;二是学生在学习探究的过程中能获得许多应用知识的机会;三是学生当前新知识建构的背景与他们以后实际运用知识的背景会非常接近。与此同时,问题又是劣构的,这意味着问题不只是一个答案或者一种解决方法、途径,且随着对问题理解的进一步加深,问题的解决方法可能也会随之改变。学习者正是在体验这些劣构性问题的解决过程之中获得能力的提升。

2.PBL注重学习者的主体性学习

以学生为中心:在基于问题的学习中,不再单纯是由教师讲授知识,而强调学生的主动学习、协作学习和探究学习。在学习过程中,学生时刻处于主动地位,而且被赋予越来越多的责任[2](responsibility),他们在指导教师的帮助下,独立性变得越来越强。基于问题的学习塑造了独立的学习者,使他们具备了终身学习的能力。

3.PBL是一个多向互动的过程

基于问题学习的互动观是建立在对现有教学互动观反思的基础上的,是对现代教学互动观的一种发展。基于问题学习认为,教学过程是一个信息互动的过程。从现代教育信息论的角度来看,教学中的互动方式大致呈现为四种类型:一是单向型,视教学为教师把信息传递给学生的过程,教师是信息发出者,学生是信息接受者;二是双向型,视教学为师生之间相互作用获得信息的过程,强调双边互动,及时反馈;三是多向型,视教学为师生之间、生生之间相互作用的过程,强调多边互动,共同掌握知识;四是成员型,视教学为师生平等参与和互动的过程,强调教师作为小组中的普通一员与其他成员共同活动,不再充当惟一的信息源。在基于问题学习中,教学是一种人际交往,是一种信息互动,其间必然涉及上述四种信息互动过程和模式,缺一不可,而且基于问题学习把互动的中心更多地聚焦在了生生之间的活动的拓展上。

4.PBL支持学习者的高水平思维

1956年Bloom在《教育目标分类》一书中提出,学习者的认知水平可以分为6个层次,即了解、理解、应用、分析、综合、评价。对知识的了解、理解和应用属于基本认知能力,包括了解定义、记忆事实、解决给定问题,而分析、综合和评价属于高级认知能力,与批判性思维、解决问题与决策能力甚至创新思维相联系。

在PBL中,学生在自己解决问题的过程中理解知识、发展能力,在认知水平上属于分析、综合、评价的层次,它能够有效地发展学生解决问题的能力和批判性思维能力,属于高级认知能力的锻炼。

二、PBL与其他教学方式的比较

(一)PBL与传统讲授式教学

在传统课堂教学中,学生通过教师的讲授过程获取基本知识与基本技能,教师凭借既定步骤的教学活动直接教授学生学习一些预设的学习内容。在整个学习过程中,教师处于权威地位,学生仅是被动的接受者,未能真正地激发内在的学习动机。简言之,传统教学采用的是一种“由外向内”的灌输。

而基于问题学习则是学生在老师的协助下,亲自探索新知识和掌握新技能。在整个探究过程中,学生始终处于主体地位,围绕解决焦点而主动探究。教师通过引导、建议等方法,鼓励学生有不同的想法,充分发挥学生的分析、综合、判断等高层次思维能力。简言之,基于问题学习采用的是一种“由内向外”的探究。

我们利用表1将PBL与传统讲授式教学作一比较[3]。

表1PBL与传统讲授式教学比较

(二)PBL与基于项目学习

基于问题学习和基于项目学习(Project-Based Learning)所描述的都是一定的教学方法。他们各自定义的范围和概念都有很大相似之处,都可以缩写为PBL,人们很容易把这两个概念混淆起来,因此,我们有必要对两者的异同进行适当的阐述。

基于项目学习的典型特征就是,学习是以开发最终作品或“手工作品”为出发点的。基于问题学习始于问题,通过该问题的研究能够提升学习者面对实际情境中相关问题的解决能力。通常,问题是一种“劣构性”问题,并且是对复杂的现实情境的一种概括和提炼。

就实施过程来讲,基于问题学习和基于项目学习采用两种不同模式:[4]

1.基于项目学习采用的是生成模式

它首先要求学习者明确创造的目的和最终产品的形式,而这种产品可能是有形的物质形态,也可能是一种无形的精神产品,比如恢复一种惯性的秩序或创造一种新秩序,形成一种新理论或突破一种传统认识,从而使社会生活更便利;然后要求学习者为学习流程制定计划,针对该项目学生开展的相应探究活动,通过在探究的过程中解决项目中所出现的问题,完成作品的制作,最后抽出一定的时间来对他们的作品进行反思和评价。

2.基于问题学习采用的是探究模式

首先,学生基于问题,将先前所学知识与问题联系起来。其次,在“母题”的基础上产生一些次级问题或附加性的问题,学生弄清楚哪些是他们还不懂的问题,还需要获得哪些信息来帮助他们解决这些问题。然后,学生做好获取信息的计划,并进行必要的调查研究,最终解决问题。虽然基于问题学习依赖于问题的驱动,但是它更注重于用不同的方式来解决这一问题,旨在帮助学生清晰地界定问题,形成假设并解决问题。

实际上,基于项目学习和基于问题学习之间的界限比较模糊,在实际学习活动中,通常会将这两种方法互补地结合起来使用。两者的联系就是问题是项目组织的核心,一方面项目是从一个清楚的、特定的问题或许多问题开始的,另一方面在基于项目学习中学生被要求具备问题解答的技能以完成他们的项目。

(三)PBL与基于案例学习

基于案例的学习(Case-Based Learning)起源于德国的“范例教学”流派,瓦根舍因极力倡导这种教与学的方法。在案例教学中,每个案例都同时反映学科的整体与学习者的整体。案例教学是开放性的教学,目的是通过案例的讲解,使学习者能够掌握同一类知识的规律,通过特殊了解一般,从而达到加强学习的迁移效应。

1.两者的共同之处

两者均运用基于事实、问题为中心的材料。在PBL中,这些材料被作为问题来描述,而在案例法中,它们被当作案例来对待。两者都强调培养学生的分析能力、问题的框定能力和问题的解决能力。

2.两者的不同之处

(1)两者在内容表达上不同。在PBL中先有问题后开展学习。而如果内容在案例法中出现,则是理论或者概念性的资料呈现在先,学生被期望将这些概念应用于已选定的案例,因为这样便于用先前引入的概念性材料来分析问题。

(2)学生评价的性质不同

PBL评价是为学习服务的,而且集中在学生在其未来专业角色中将要面临的方方面面的表现上。他们实际上是在一种逼真的(或人为创设)情境下实施他们解决问题的方案,并体验与他们所偏爱的行动方针相关联的结果。而在案例法中,学生一般要准备一份有关如何应付情境的书面陈述、分析与推理。他们通常不会将自己解决问题的方案付诸行动,也不会体验到与实践方案相关联的结果,教师也只是评价学生的分析和解决方案而已。

两种教学方法的异同可利用表2进行区分:

表2PBL与基于案例学习比较

三、PBL的教育价值

从上述对PBL的分析我们可以看出,它给学生的主体性、创造性的发展创设了宽松的环境。在一定的教学活动中,学生主动探究、相互协作,最终达到知识获得、能力提高的目的。通过开展基于问题的学习,我们可以看到各教学要素发生了变化,如图1。

我们在以上图形中列出了教学过程中的三个主体要素,从以上对教学要素的描述中,我们看到,相对于传统课堂教学来说,在PBL中已经实现了三个本质的转变。

(一)教材――问题

实现了以教材为中心的被动接受式学习到以问题为中心的主动探究式学习的转变。

传统讲授式课堂教学的组织与开展一般是以教材为中心,在教师的详细讲解下,学生严格按照教材章节目的内容编排循序渐进地学习。这种教学方式优点之一就是学习知识的系统性和连续性强,但是采用这种教学方式不利于学生主动性的发挥,学生只能进行被动的接受式学习。而基于问题学习以问题为起点,学生以问题解决为内驱力,积极开展探究式学习。

(二)学生――问题解决者

实现了学生由被动的学习者到主动的问题解决者的转变。

在PBL中,教师创设情境引导学生提出问题、分析问题。学生真正以主体的身份参与到学习中来,通过自己主动地搜集信息或实验操作,探究解决问题的方法,以达到问题解决的目的。学习者由传统讲授式教学中被动学习的学生转变成为一个真正的问题解决者。

(三)教师――指导者

实现了教师由教学的控制地位到学生学习过程的指导者地位的转变。

传统讲授式教学中,教师处于主动的地位,是教学的权威,孜孜不倦地为学生传播知识。而在基于问题学习中,教师已从课堂讲授转变到从多方面支持学习者的探究,包括提供必要的学习资源,指导学习者学习的内容和方向等,因此对教师的称谓自然也逐渐由教师转变为学生学习指导者。

注释:

①马红亮,杨冬.网络环境下PBL的模式研究[J].现代教育技术,2002,(3):17-21.

②Cordeiro&Campbell,1995;Gallagher,Sher,Stepien&Workman,1995;West&Watson,1996.

③Katz&Chard.fed.cuhk.edu.hk/~asp/Essay/ProjectLearn/,1985.

④刘景福.基于项目的学习模式研究[D].江西师范大学,2002.5.

参考文献:

[1]马红亮,杨冬.网络环境下PBL的模式研究[J].现代教育技术,2002,(3):17-21.

[2]Cordeiro&Campbell,1995;Gallagher,Sher,Stepien&Workman,1995;West&Watson,1996.

[3]Katz&Chard.fed.cuhk.edu.hk/~asp/Essay/

ProjectLearn/,1985.

[4]刘景福.基于项目的学习模式研究[D].江西师范大学,2002.5.

第3篇：标准科学论文范文

毕业论文(设计)一般由封面、中文摘要、论文目录、正文(包括注释)、附录、参考文献、封底等部分组成。“注释”与“附录”视论文具体情况自行安排，其余均为必备项目。上述内容按下列顺序排列。

(一)封面

**********大学成教学院本(专)科毕业论文(设计)的封面需用统一格式。封面由文头、论文标题、姓名、层次、专业、年级、学号、指导教师、成绩等9项内容组成。封面各项目用黑色签字笔填写(不得使用铅笔或圆珠笔)。

(二)中文摘要与关键词

论文摘要是对论文内容的概括性描述，应力求精炼准确，字数在300--500字之间。

在中文摘要下方另起一行，注明本文的关键词。关键词是从论文标题、内容摘要或正文中提取的、能体现论文主题的、具有实质意义的词语，通常为3～5个。

(三)论文目录

论文目录作为论文的提纲，由论文中的标题序号、名称和页码，以及参考文献、附录等组成，排在论文摘要页之后。

目录中要列出论文正文的一、二级标题名称及对应页码，参考文献等的对应页码。

论文中如图表较多，可以分别列出清单置于目录页之后。图的清单应有序号、图题和页码。表的清单应有序号、表题和页码。

(四)论文正文

正文是毕业论文的主体部分，通常由绪论(引论)、本论、结论三部分组成。这三部分在行文上可以不明确标示。正文的各个部分应以若干层级标题来标识。本科毕业论文正文字数应在6000字以上，专科毕业论文正文字数应在3000字以上。

注释是对所创造的名词术语的解释或对引文出处的说明。注释采用脚注形式。

(五)附录

附录是附属于正文、对正文起补充说明作用的信息材料，可以是文字、表格、图形、图像等形式。

(六)参考文献

参考文献是作者在写作过程中使用过的文章、著作名录。凡有引用他人成果和对本论文写作有帮助和启发的文献，均应列于文末。本科论文(设计)则至少要引用10篇以上。

(七)封底

封底由毕业论文指导教师评语、学院毕业论文工作领导小组意见两部分组成。

二、毕业论文的书写和装订要求

(一)编排式样及字体字号

1、论文封面

文头：封面顶部居中，宋体3号加粗，上下各空两行。固定内容为“首都经济贸易大学成人教育学院本(专)科毕业论文”。

论文标题：黑体2号加粗，文头下居中。

论文副标题：黑体小2号加粗，紧挨正标题下居中，文字前加破折号。

姓名、层次(高中起点本科、专科升本科专科等)、专业、年级、学号、指导教师、成绩项目名称在正副标题下居中依次排列，各占一行。以上内容均用黑体3号加粗。指导教师和成绩两栏内容留空，由指导教师和学院毕业论文领导小组根据具体情况填写。

以上所有内容均需打印在一页中。

2、中文内容摘要及关键词

“中文摘要”用黑体小3号加粗，顶部居中，上下各空一行;内容用宋体小4号，每段起首空两格，回行顶格。关键词三字用黑体小3号，内容用黑体小4号;关键词单占一行;各个词中间空一空格。

中文内容摘要及关键词打印在一页中。

3、目录

“目录”用黑体3号加粗，顶部居中;内容用仿宋体小4号。

4、正文文字

论文标题用黑体3号，顶部居中排列，上下各空一行;正文文字用宋体小4号，每段起首空两格，回行顶格，行间距1.25倍。忌用异体字、复合字及一切不规范的简化字，除非必要，不使用繁体字。

正文文中标题：

一级标题：标题序号为“一、”，黑体小3号;独占行，末尾不加标点符号;

二级标题：标题序号为“(一)”，黑体小4号;独占行，末尾不加标点符号;

三级以下标题：三、四、五级标题序号分别为“1.”、“(1)”和“①”，与正文字体字号相同，可根据标题的长短确定是否独占行。若独占行，则末尾不使用标点;否则，标题后必须加句号。每级标题的下一级标题应各自连续编号。

5、注释

正文中加注之处右上角加数码，形式为“①”或“⑴”，同时在本页留出适当行数，用横线与正文分开，空两格后写出相应的注号，再写注文。注号以页为单位排序，每个注文各占一段，用5号楷体。

注释文献为期刊时，书写格式为：序号 作者.题目.期刊名, 年份(期数)：起止页码。例如：

[2] 王健.高额储蓄与国际收支顺差的利弊及对策.《经济与管理研究》，2006(2)：5-10

注释文献是图书时，书写格式为：序号 作者(和译者).书名.出版地：出版单位，年份：起止页码。例如：

[3] 王众托.《企业信息化与管理变革》.北京：中国人民大学出版社，2001.20-30

引用互联网站上的文章时，著文的格式为：序号 作者.文章题名.网址.时间。例如：

[15]王金营.中国和印度人力资本投资在经济增长作用的比较 年8月9日

6、附录

项目名称用黑体小3号，在正文后空两行顶格排印，内容编排参考正文。

7、参考文献

“参考文献”用黑体小3号，在正文或附录后空两行顶格排印，另起行空两格用宋体小4号排印参考文献内容，具体编排方式同注释。

8、指导教师评语

项目名称用黑体2号，第一行居中编排。内容由指导教师打印或手写并在指定位置签署姓名和日期。

9、答辩委员会评语

项目名称用黑体2号，第一行居中编排。具体内容由学院毕业论文答辩委员会打印或手写，由答辩委员会负责人在指定位置签署姓名和日期。

(二)论文中的图、表和公式

1、表

正文或附录中的表格一般包括表头和表体两部分，编排的基本要求为：

表头：表头包括表号、标题和计量单位，用黑体5号，在表体上方与表格线等宽度编排。其中，表号居左，格式为“表1”，全文表格连续编号;标题居中，格式为“××表”;计量单位居右，参考格式为：“计量单位：元”。

2、图

文章中的图应统一编号并加图名，格式为“图1 ××图”，用黑体5号在图的下方居中编排。

3、公式

论文中的公式应居中编排，有编号的公式略靠左排，公式编号排在右侧，编号形式为“(1)”。公式下面有说明时，应顶格书写。较长的公式可转行编排，在加、减、乘、除号或等号处换行，这些符号应出现在行首。

(三)标点符号和计量单位

1、标点符号

论文写作中应正确使用标点符号，忌误用、混用，中英文标点符号应区分开。

2、计量单位

论文中所用单位一律采用法定计量单位，单位名称和符号的书写方式，应采用国际通用符号。

(四)用纸规格和装订

第4篇：标准科学论文范文

备课之先，目的领前。我们总会想，上这节课的意义何在，目的何在，我能为我的学生带来些什么。若是找准了方向，便能一气呵成、教案即成；若是前路未清，思绪万千，则冥思苦想也难成篇章。可是，学生学习也一样！奔走在教育一线的我，接触到的那些学习迷迷糊糊、浑浑噩噩的学生还真不少，他们只知道长辈要求学习而学习，却茫然不知道自己在学什么？……于是，我想既然《语文课程标准》能为教育者导引方向，它也必是学生学习的重要导航！我们应该让《语文课程标准》走进学生的学习生活当中，让学生学习有的放矢，告别迷茫。

一、《语文课程标准》应走进学生学习领域

1 《语文课程目标》的地位和作用决定了上这节课是必要的。《语文课程标准》是语文教学的领航标，它全面阐述了语文课程的基本性质和任务，构建了新的语文教育目标体系，是我们实施教学的出发点，也是一切教育活动的最终归宿，它具有很强的指导作用。如《语文课程标准》的前言部分，对于转变语言教育观念有十分重要的指导意义，实施建议又从教材、课程开发、教学、评价等方面提供了方法的指导，这对教学目标的实施会起到有效的保证作用。

2 《语文课程标准》不是教育者教育的专利，它也是学生学习的重要导航。了解、学习、审视《语文课程标准》已经成为教育者教育生活的一部分，不但教师重视它，部分家长也解读《语文课程标准》，以求让教育能走上正轨，有的放矢。而我，也是这样，规规矩矩地教书，认认真真地育人。《语文课程标准》不但为我们教育者道明了语文是什么，解答了教什么、怎么教的问题，同时，它也说明了学什么、怎么学的问题。学习是一种有目的、有计划的活动，如果说学习《语文课程标准》是为了更好的教育下一代，那何不让学习的主人——学生明确他们学习的目标，让他们目标清晰，提高学习效率呢？

二、《语文课程标准》的教学模式探究

（一）目标学习课

1 教学目标

（1）知识与能力：①学习课程目标，明确阶段学习内容，知道自己学什么。②在学习中提高理解和分析的能力。

（2）过程与方法：用讨论法来理解不明白的地方，用对比法来明确各年段的不同要求。

（3）情感、态度、价值观：对学习有信心，培养积极的学习态度。

2 操作程序：

（1）活动导入：把《语文课程目标》引入学生的视野，简单介绍，让学生获得初步的认识，产生好奇和喜爱的学习态度。

（2）感知目标：学生阅读《语文课程标准》，了解其编排特点，以竞赛的形式加深认识，提出不理解的地方。

（3）学习目标：对本年段的学习目标有个清晰的了解，解答学生不理解的地方。

（4）对比目标：对于即将转换年段的班级，用比较的方法对比两个年段目标的差异。

3 操作策略：

一般地说，可以按照由整体到部分，再到整体的顺序进行教学。要从整体着眼，又注意各个部分的内在联系，使学生对《语文课程目标》有比较完整、深刻的理解。

（二）目标生成课

1 教学目标

（1）知识与能力：①根据课程目标，结合自己的实际，制定自己的学期计划和目标。②找准适合自己学习的方法，明确如何学。

（2）过程与方法：用对比法帮助学生认识自我。

（3）情感、态度、价值观：对学习充满信心。

2 操作程序

（1）回顾目标：回顾阶段学习目标，以此作为目标生成的准绳。

（2）形成目标：结合实际，学生填写个人学习目标。

（3）讨论目标：学生小组讨论自己的目标，互相对比，修改自己的学习目标。

（三）查漏补缺课

1 教学目标

（1）知识与能力：①评价阶段学习的情况，逐渐培养正确认识自我的能力。②对欠佳的地方加以重视，并指导下一阶段的学习。

（2）过程与方法：学会用比较、总结的方法查漏补缺。

（3）情感、态度、价值观：对学习有信心，追求进步。

2 操作程序

（1）复习引入，明确任务：回顾阶段学习目标。

（2）回顾过去，初次自评：感性认识自己过去的学习情况，下发评价量表，初步完成自我评价。

（3）对比参考，发现不足：引导学生理性分析自己的学习情况，找到自己的不足。

（4）再次自评，展望未来：再次完成自我评价，正确评价自己，对优秀的同学加以表彰，并谈谈接下来应该怎么做。

（四）典型教案

课题：

学生与《语文课程标准》——第一学段阅读大检查系列活动

让我们在阅读中一起成长

执教者：广州市番禺区钟村第二小学陈颖谊

学习目标

（一）知识与能力：

1 评价第一学段课外阅读方面的学习情况，逐渐培养正确认识自我的能力。

2 对欠佳的地方加以重视，并指导下一阶段的学习。

（二）过程与方法：学会用比较、总结的方法查漏补缺。

（三）情感态度价值观：对学习有信心，追求进步。

教学过程

（一）复习引入，明确任务。1 出示课题；2 复习旧知；3 引入新课。

（二）回顾过去，初次自评。

1 回顾过去。

2 初次自评。（1）如何评价；（2）交流评价。

（三）对比参考，发现不足

1 关于“喜欢阅读，感受阅读的乐趣。”（1）游戏检验；（2）小结读书兴趣。

2 关于“课外阅读总量不少于5万字。”

3 关于“借助读物中的图画阅读。”（1）查找书的相关信息；（2）交流分享；（3）小结读书方法。

4 关于“阅读浅近的童话、寓言、故事，向往美好的情景，关心自然和生命，对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法，并乐于与人交流。”（1）对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法（读书笔记）；（2）乐于与人交流（名人格言）；（3）推荐阅读。

5 关于“喜欢图书，爱护图书。”（1）情景童话，猜猜谁是书的主人；（2）“爱书小天使”；（3）倡导同学要爱护书本。

（四）再次自评，展望未来

1 完成评价量表。

2 交流评价结果。

3 选出读书优秀之星和进步之星。

第5篇：标准科学论文范文

—毕业流程

1.客户提出要求：包括专业、毕业论文方向、需要多少字、具体题目提纲、什么时候要等问题。

2.根据顾客说好的要求，按照收费标准，谈好价格。

3.客户付50%的定金

4.我方安排写作

5.交50%的论文给客户审核，客户审核没问题，将余下的50%付清

6.交付全部论文

7.后期的修改，在说好的要求内都是包过的，直到毕业论文通过为止。

—毕业范围

第6篇：标准科学论文范文

[关键词]高校；职称评审；论文

高等学校实施的专业技术职务任职资格评审即职称评审）是对教师教学、科研等综合素质能力进行评价的方式之一。评审需要以高校教师已获得的各方面成果为依据，充分考虑教师的德、能、勤、绩等因素，对教师能否晋升高一级职务任职资格做出判定。而学术论文无疑是评价教师已获成果优劣的重要组成部分。因此，建立一个公平、合理、人性化的学术论文的评定体系就显得尤为重要。

一、资格评审中论文要求的现状

目前，在我省高校职称评审工作中对学术论文一般划分为以下3个级别：（1）权威期刊。在国家部委、全国学会（不含下属研究院、所和分会）、科学院所属研究所主办的学术刊物或相当上述级别的国外学术刊物上发表的科学论文；（2）学报级期刊。在部委及所属研究院（所）、全国专业学会及分会（不含省级学会）主办的学术刊物、大学学报上发表或在国际学术会议上宣读并收入论文集的科学论文普通期刊。学术刊物（须有国家或省有关部门批准的刊号或准印证）或在全国学术会议上宣读并收入论文集的科学论文。期刊级别由高到低依次为：权威期刊、学报级期刊、普通期刊。

我省在高校各个系列职称评审中对论文的级别、数量都有较为明确的规定。在晋升高一级职务任职资格时论文的级别和数量是否达到要求是教师能否晋升的必要条件，教师为了能够晋升高一级职务也必定会为此努力发表相应级别的学术论文这在很大范围内对教师起到激励的作用，激发了教师投身研究的热情，提高了教师发表学术论文的积极性。因此，以学术论文作为教师晋升职称的量化条件之一是教师资格评审中十分必要的一环。

二、评审中论文规定存在的问题

学术论文虽然能够较好体现教师的综合素质但以学术论文作为衡量教师能否晋升职称的一项标准却仍存在一些问题。

（一）学术论文评价体系不够完善

以刊物级别衡量论文学术水平高低的评价体系还有待完善。（1）刊物级别划分过于笼统。如不管是国际上公认的影响力极高的刊物或是国内影响力不高但主办单位级别较高的期刊都算权威刊物，在职称评审的论文规定中几乎没有加以区分。

仅以主办单位来认定期刊级别的方法不够科学。尽管一般认为期刊的主办单位等级越高其主办的刊物中论文的学术水平也越高，但是随着办刊方式越来越市场化，往往存在期刊挂靠主办单位、一个主办单位办多种期刊等现象。目前，我省一般认定全国性学会主办的权威期刊只能有一种，而现在这种挂靠和一单位多刊的现象就造成了刊物级别认定的困难，究竟认定哪一种期刊为权威期刊往往是由省教育主管部门指定，其公开性、科学性有待商榷。（3）对期刊单位主办的增刊、专刊、专辑等与其正刊在论文级别认定中没有完全区分。（4）刊物级别高低与论文学术水平不能完全划等号：级别高的刊物所收录的文章不一定就好，级别低的刊物所收录的文章不一定就差，仅以期刊级别认定论文学术水平高低的方法存在很大的不合理性。

论文规定中仅以第一作者或独立完成的文章作为职称晋升条件，对第二作者以后属名发表的文章缺乏评价机制。在当前的科学研究中，有许多的研究工作是在2个甚至多个合作者的共同努力下完成的，如果将论文排名第二及以后作者的贡献排除，则有失公平。另外，通讯作者署名的文章在职称评审中没有得到充分的重视，这与国际上衡量作者对论文贡献的原则不相符。在当前高校中，教师在攻读高一级学位时完成的科学研究论文通常在文章发表时会将指导老师作为通讯作者加以署名指导老师也往往对文章起到重要的指导作用，那么通讯作者对文章的贡献就不应被忽视；相对的，作为被指导者的教师虽然其文章发表署名为第一作者，但是其对文章的实际贡献力则应相应有所减弱。只有考虑每一位作者对文章的贡献情况，才能将论文的学术水平充分反映为教师的实际能力。

（二）高校教师各系列职称学术论文规定单一化

目前，我省高校教师、科研、实验3个系列在职称评审中均依据闽教职改[1997]010号文件执行对科研和实验系列教师的论文要求也是参照教师系列同级别的论文要求，没有考虑这3个系列在职责要求、工作内容等方面的区别，混淆了高校教师不同系列职务之间的要求，不利于高校按需设岗和激发不同系列教师从事本职工作的积极性。

论文规定没有考虑文科、理科、工科等不同门类学科间的区别。对于高校的体育、艺术、美术等学科教师在职称评审中与其他学科教师采取无差别的论文评审规定不符合这些学科通常的评价标准。体育、艺术、美术类教师更应以其实践能力、技术水平、成果效益作为职称评审的条件，采取“一刀切”的职称评审方式抹杀了不同学科门类之间的区别，不利于高校各个学科的发展。

（三）时间要求的规定不够合理

在每年度的职称评审中均对论文的发表时间有所要求，即时间需在任现职后至申报当年的12月31号之间。但时间与拿到期刊的时间往往并不相同，这样尽管论文确定发表时间是申报的当年，申报教师取得期刊原件却有可能在次年职称评审会议开始之后。而在目前的规定中，若评审会议开始时无法提供期刊原件的论文不得作为当年的评审条件。这看似符合程序，却缺少以人为本的人文关怀，最终造成部分符合申报条件的教师因为期刊无法及时取得而错过了当年的职称评审。

当前的资格评审一般耗时较长，从资格申报到评审结束往往要花费半年甚至更长时间。而若申报者在这一段时间发表了高水平的学术论文，则该论文既不能用于本次申报，也不能在申报者本次晋升职称后用于下一次职称晋升申报。这种对时间上的规定不利于激励高校专业技术人员发表学术论文的积极性、主动性。

三、改革论文评审要求的思考与对策

任职资格评审条件的量化是当前职称评审改革的重要内容，而教师所发表的学术论文作为评审的硬件之一普遍被认为是最为容易量化的标准之一。但从目前资格评审中论文规定所存在的问题来看，任职资格量化评审在建立合理的论文量化前提下还须进一步加强资格评审的相关体制建设。

（一）建立科学的学术论文评价体系

彻底改变仅以期刊级别判定论文质量的现行标准，建立科学、合理、可操作的学术论文质量认定评价体系。学术论文评价体系必须能够真实、准确反映论文的学术水平。对期刊级别的认定必须将期刊的主办单位、刊物在国内外的影响力、刊物是否被较权威的检索、索引所收录一并加以考虑。判断文章作者对论文的贡献力还必须充分考虑论文作者人数以及是否有通讯作者等情况。对论文学术水平的判断还可以参照论文的被引用率、论文是否被权威检索数据库收录、论文获奖情况等方面。

当然，我省高校教师职称评审还可以引入论文的量化赋分方法，即将论文划分若干个级别后分别赋以论文基准分，论文实际得分=（论文基准分+论文影响因子得分）×作者排名系数。这种论文量化赋分的方法可以作为资格评审中论文评价的一个模式，不过量化赋分应以科学的期刊级别划分方法为基础，分值计算还必须考虑论文引用率及通讯作者的贡献情况。只有这样，才能制定有利于激励专业技术人员的论文量化赋分评价体系。

（二）细分不同学科、不同系列教师评审条件

对教师（包括教学型教师与科研型教师）、科研、实验等不同系列资格评审的论文规定应有所区别。评审教学型教师职称应相对弱化对科学研究型论文的数量要求，转而可以对教学、教改方面的论文提出一定数量和级别的要求，同时在资格评审中对教学效果及其他教学实践环节侧重评价，如可以对获得教学贡献奖励的教师在评审教学型教师时给予适当加分。对评审研究型和自然科研系列教师职称的论文要求可以适当提高，以突出显示研究人员从事本专业领域的研究水平，同时应对其承担各级别的科研项目立项及完成情况加以综合考虑，对承担重大科研项目条件突出者相应降低学术论文要求。对实验系列也应相对弱化论文要求，转而侧重对实验技能、实验方法、创新水平的评价。

另外，对于不同学科的教师应区分各自学科的特点，制定不同的论文规定细则。对于体育、美术、艺术等专业技术要求很强的学科应弱化职称评审的论文要求，转而侧重考察申报者专业技术掌握情况。

（三）建立以人为本的学术论文激励机制

职称晋升是当前高校专业技术人员激励的重要手段，而作为职称评审重要内容的学术论文评价也同样要以鼓励高校专业技术人员投身本学科研究、多发高质量论文为目的。

在晋升高一级职称的评审中，若申报者当前职称为确定而非评审晋升获得，则将时间要求定义为任现职以来是合理的。但若申报者当前职称为评审晋升获得，那么则会造成申报者在半年评审过程中发表的论文不能用于当前及更高一级职称评审的现象，在这种情况下，应将任现职当年的1月1日作为符合评审条件论文的起算时间。

只有将二者加以区别才能够较好衔接“申材料截止月31日”这一规定，才有利于全面评价申报者晋升高一级职称的论文条件，有利于调动高校专业技术人员发表高质量论文的积极性。

建立论文评价的事后补救机制。针对符合评审条件的申报者因部分期刊的印刷或出版问题致使刊物不能及时取得的情况，应同意该申报者参加当年的职称评审，并在评审会议中由学校人事部门对该申报者的论文情况向评委会做出说明。在评审会议结束之后，由学校人事部门负责审核该申报者期刊原件取得的情况。对于在日后确能提供期刊原件的申报者应对当年的评审结果给予确认，对无法提供期刊原件的申报者应取消其本次职称晋升资格并给予相应的处罚。

职称论文评价机制的改革归根到底仅仅是职称制度改革的一个组成部分。高校岗位设置的完成必定要求改变当前评聘结合的职称评审模式。

职称的评聘作为高校一种自身的社会行为，不应受政府行为过多的干预。因此，改革我省职称评审制度必须注意做到以下几个方面：（1）对具备自主评审条件的高校完全下放职称评审权。（2）对不具备自主评审条件的新办本科和大专层次院校加强评审指导。（3）对研究型、研究专业型、专业技能型种类型职称，采用不同的评审模式：以评为主、以考代评、以辩代评、辩评结合等。（4）高校要尽快出台自主评审以及岗位聘任的相关规定。（5）完善岗位管理与考核程序，制定职称评审晋升及岗位竞聘的约束机制。

无论是高校自主评审或是政府、社会组织评审，高校教师职称评审中论文规定的合理性、科学性和可操作性都是关系职称评审顺利进行的重要内容。职称评审中的论文要求一定要以激励高校教师投身研究、提高学术水平为导向，按照分类管理、细化评价要素、量化评价指标的原则，最终建立一个公平、合理、人性化的学术论文评价体系。

[参考文献]

[1]福建省教育委员会职称改革领导小组，福建省职称改革领导小组办公室.关于一九九六学年高等学校教师

[2]左惠凯，李晓燕.完善高校职称评定中学术论文量化标准[J].河北科技大学学报：社会科学版，2005，(2)：

第7篇：标准科学论文范文

一、统一思想，积极开展实验教学活动。

传统的教育思想观念影响着农村中小学教师是实验教学的薄弱点，教师陈旧的教育观念跟不上教育发展的步伐。在新课程标准颁布和实施的过程中，我校首先加强了对科学实验教师的学习培训，组织了各年级的科学教师，共同钻研教材和大纲，明确本学期的实验项目和要求，制定了实验教学计划进度表，并要求他们根据教学计划，认真备课、认真上课、课后撰写心得体会。同时，很多教师不满足于课堂上培养学生观察、探索科学的能力，有计划地组织学生到野外开展采集、捕捞等实践活动。为了更好地培养学生对大科学的兴趣，激发他们热爱科学的情感，学校成立了科学学科的兴趣小组——标本制作和无线电兴趣小组。为学生了解大科学、增进科学科学知识提供条件。

二、实验室管理制度化，促进实验教学常规化。

学校实验室在建设、发展、使用的同时，相应地制定了各项规章制度：《科学实验室管理制度》、《科学仪器管理使用制度》、《科学实验仪器损坏赔偿制度》、《科学实验室卫生制度》、《科学实验室人员岗位职责》。这些制度不仅张贴上墙，而且在平时教学中严格执行。各种实验器材的借用，都能及时做好借用、归还记录，实验室各类仪器的说明书及各类帐册齐全，并做到帐、卡、物相符。实验室仪器全部按部颁目录分类编号，并按上轻下重、里高外低、水平式或垂直式进行存放。不仅做到定定橱定位，还做到科学、整齐、美观、大方。

三、继续强化管理，改革实验教学的评估机制。

本学期，我们继续对实验室的财物进行了对应管理，确定了专人用规范帐册，按部颁目标将仪器记帐，所有仪器都定橱定柜存放，并将仪器用卡片编号，挂在橱上。本学期，我们根据学校制定的《竹箦小学科学科学教学常规实施细则》对实验教学继续落实两抓：一抓“实验教学的开展”；二抓“实验教学设备的使用效益”。将实验教学评估纳入教育工作和整体评估中。评估的内容为实验教学计划、总结、实验记录、实验效果、仪器设备的使用管理完好率、实验开出率、实验室的清洁卫生及安全防范等。并通过定期或不定期的抽查，随堂听课等形式进行评估，并将评估结果存放教师业务档案，汇总到教师月考中。通过思想引导和过程管理，学校实验教学工作已经正常有序地开展起来。

四、进一步加强实验教学研究，促进实验教学不断优化。

教学研究活动是教学的活力，因此，我们加强了对实验教学和过程研究探讨，用系统论观点，认真研究，积极开展实验试点。具体做法是积极开展探讨性的实验教学研究，举行实验教学公开课、研究课和优秀实验教学教案评比活动，总结交流心得体会，开展实验教学论文和自制教具评比活动，并且不断改进评价方式和手段，重视过程评价和多元评价，旨在提高教师科学实验研究的积极性。这一教学研究和评价措施无疑成为推动实验常规化的动力。

五、不断总结与反思，提高教师、学生科学实验研究成果。

第8篇：标准科学论文范文

关键词：五年制高职；中职语文；课程内容；差别

一般认为，五年制高等职业教育与中等职业教育都属于职业教育的范畴，二者生源的入学文化程度也相同，即都是从参加当年中考的初中毕业生中录取新生，所以二者的语文课没什么区别。

不管高等、中等，在它们的课程体系中都开设了语文课程。江苏省在试点的基础上，从21世纪起开始大规模兴办五年制高职

教育，使其成为高等职业教育的重要组成部分。近年来，在教育实践中出现了把二者融合的新情况，比如，江苏省自2011年秋季开始取消二者的区别，把五年制高职（如江苏联合职业技术学院）与中职的语文课程合二为一，使用同一种教材。这引发了教育者的深思：五年制高职语文课与中职语文课究竟是否一样？如果不一样，又有何不同呢？

一、两种教育的培养目标、层次定位和任务要求都不同

要回答五年制高职语文课与中职语文课是否一样，就要弄清楚五年制高职教育与中职教育有何不同。关于二者的差别，我国教育行政主管部门近年出台了权威性意见给予辨明。

1.高职教育和中职教育的培养目标

教育部在2011年11月22日《关于推进高等职业教育改革创新引领职业教育科学发展的若干意见》，对五年制高职教育

培养目标做了清楚的阐述：“高等职业教育具有高等教育和职业教育的双重属性，以培养生产、建设、服务、管理第一线的高端技能型专门人才为主要任务。”

教育部同日《中等职业教育改革创新行动计划（2010—

2012年）》，对中等职业教育的培养目标也做了明确的说明：中等职业教育要“加快培养数以亿计的具有良好职业道德、必要文化知识、熟练职业技能等综合职业能力的高素质劳动者和技能型人才，为我国社会主义现代化建设提供更大的智力支持、技能支撑和人才贡献。”

2.对中职和高职两种教育的层次定位及其任务要求

“中等职业教育要以保证规模、加强建设和提高质量作为工

作重点，拓展办学思路，整合办学资源，深化专业与课程的改革，加强‘双师型’教师队伍建设。高等职业教育要以提高质量、创新体制和办出特色为重点，优化结构，强化内涵，提升社会服务能力，努力建设中国特色、世界水准的高等职业教育。”（教职成〔2011〕9号文，2011年8月30日）这是官方首次明确对中职、高职两种教育提出不同的任务要求。

3.江苏省对于五年制高职教育的特殊要求

2011年9月20日，江苏省举办全省五年制高等职业教育人

才培养模式创新研讨会，教育厅杨湘宁副厅长出席会议并发表重要讲话。他指出：当前五年制高职的发展要进一步分析自身的特点，进一步发掘自身的优势，进一步明确自身发展的定位。他强调：五年制高职是高等职业教育的一种类型，一定要立足初中毕业生的生源基础，定位于高等职业教育培养目标，在人才培养目标、学生培养质量、学生就业水平等方面，明显区别于中等职业教育，达到高等职业教育应有的要求和水平。

上述教育部文件和有关负责人都把中职教育和高职教育严格区分，视为两种不同定位的教育，并提出不同的任务要求。我们以此为指导思想就不难得出以下结论：从服从于各自的培养目标出发，五年制高职语文课与中职语文课本应该有所不同。

二、五年制高职教育与中职教育的学习主体——学生存在差异

再从五年制高职语文课与中职语文课的教学对象——学生来看，二者实际上也存在显著差异。

这两种教育的学生虽然都来自于初中毕业生，但细细分析，

实际上也有差别。例如，江苏联合职业技术学院（江苏省五年制高职教育的主要举办者）招生时实行严格的录取资格线政策，规定本院新生录取最低分数线，不得低于当地中考成绩总分的60%。低于这个红线的，一律不得录取。如，全省13个地区，假定中考成绩总分满分为800分，那么低于480分的考生就不得被录取进入该院就读。这个政策为保证生源质量设置了门槛，从而为江苏省的五年制高职教育的整体教育质量提供了保障。

但中职教育的招生就没有中考分数上的限制，各中等职业教育的办学机构在录取新生时都是大门敞开，来者不拒，直到完成本校的招生计划为止。有的学校新生招不足，不可能有中考分数上的要求；更有甚者，连新生是否参加了中考都不管了，只要愿意来就行了。试想，假如没有学生来就读，学校就要面临生存问题，这类学校就不可能讲究生源的质量。尤其是2005年中等职业教育扩大招生规模以后，事业得到了长足发展，但与此同时，生源的文化素质呈现出整体下降的趋势，相当部分学生整体文化素质没有达到义务教育的要求。所以，中职教育的生源质量是无法保证的。

三、二者语文课程的教学大纲或课程标准不一样

事实上，五年制高职学校执行的是2000年的《江苏省五年制高等职业教育语文教学大纲》，自2010年开始执行新的《江苏省五年制高等职业教育语文课程标准》（2009年12月）；而中职学校的语文课一直执行的是全国通用的教学大纲，最新的是2009年教育部的修订版《中等职业学校语文教学大纲》。仔细研读，作为课程教学的纲领性文件，二者有许多的不同。

但在语文课程的内容结构上，目前高职与中职基本相同：都由三部分组成，即基础模块、职业（专业）模块、拓展（提高）模块，但是它们在内容标准上并不完全相同。

下面，我们对全国中职语文课教学大纲与江苏省五年制高职语文课程标准在阅读与欣赏、写作两方面的要求，进行一番比对解读。

1.基础模块

基础模块占中职和高职语文课程的50%，首先比较、对照它们可发现二者有哪些异同。

（1）在阅读与欣赏方面

对现代常用文，中职只要求“能概括文章的内容要点、中心意思和写作特点。能辨识常见的修辞手法，体会文章中修辞手法的表达作用。”可以说，这是义务教育阶段语文课程应该完成的目标。但高职语文就提出了更高的要求：“熟练掌握各类文体在表达方式、结构安排、主旨与材料的关系等方面的特点和规律，并能运用这些知识阅读、深入分析和理解文章”；还对叙事类文章、说明类文章、议论类文章、应用类文章分别提出了具体的阅读能力的要求。这就体现了高职的要求更严格、更细致，也更利于检测。

对于文言文，中职和高职二者的差别不大。

（2）在写作方面

中职的要求比较具体、细致，共有6条。除了写作的常规要求以外，对于写作记叙文、说明文、议论文、日常应用文都分别提出了比较明确、具体的要求，明显有利于课堂写作教学的指导与目标达成。相比较而言，高职的要求则显得简洁一点，只有4条；另外，还提出了平时积累、写作习惯等态度方面的要求：“通过对生活的观察、感受与思考，积累写作素材，激发写作兴趣”。这是中职没有的。

中职在应用文方面，提出了写作“便条、单据、书信、启事、通知、计划”等日常应用文的文种要求，有利于在语文课堂教学中落实到位；而高职则语焉不详，只有“文种恰当，格式规范”。

（3）结论

在基础模块中，总体而言，中职与高职有着显著的差异，后者比前者的难度大得多。尤其表现在文学作品教学方面，高职更接近于高中语文课，有的甚至是大学文学专业的要求。因此，语文学科性的色彩更强。

2.职业（专业）模块

职业（专业）模块的分量占中职和高职语文课程的25%左右，这一模块最能体现语文课程的职教性。认真比对二者，可知它们在职教特色上有何异同。

（1）在阅读与欣赏方面

为体现职教特色，二者都在阅读的对象上提出明确指向：要

阅读与专业相关的文章或作品。但阅读的目标有所不同：中职是“培养健康的职业情感和良好的职业道德”“领会作品中体现的科学精神和人文精神，进一步了解经济社会发展和科学技术进步对高素质劳动者的全面要求，增强学习知识和掌握技能的积极性和主动性”。而高职的阅读目标是“要感受专业领域内的人文气息和文化传承，增进对社会、职业的了解，培养职业意识、职业情感，树立职业理想，提高专业素养，塑造良好的职业人格”，而且还要求“学习科学的思想和方法，培养考察问题能力、逻辑思维能力。领会作品体现的科学精神，培养严谨的科学态度”；甚至要“关注当今人类最先进的科技水平和最新的科研成果，了解本专业科技发展的进程以及对社会生活的作用和影响”，这样的阅读目标就

高深多了，有的似乎已经远远超出了语文课程的范畴。

（2）在写作方面

相比较而言，中职的写作要求具体、细致：“掌握调查报告、说明书、广告词、策划书、求职信、应聘书等应用文的写法”，只要求“做到格式规范，语言简明、得体，内容符合要求”就行，最难的就是掌握调查报告的写法。而高职的要求则是“会写日常应用文、一般的职业岗位专业文书和一般的科技文。能恰当地运用图表、图片、统计数据等材料，做到内容具体，重点突出，条理清晰，格式规范，语言平实、准确，文风端正”。这样的要求就高难多了，比如，一个“重点突出”，一个“文风端正”，相信大多数学生是不容易做

到的。

更难的是，高职还要求“能有步骤地从各种渠道获取信息、组织信息，表述具体项目的研究成果。能根据研究成果撰写研究报告或论文，要有引用、脚注、尾注、参考文献等，格式规范”，这其实就是写科学论文（即学术论文）的要求。这不仅使学生生畏，语文老师也无不感到难度很大。

（3）结论

在职业（专业）模块中，总体而言，高职与中职有着更显著的差别，前者比后者难度大得多，特别是高职提出了“能根据研究成果撰写研究报告或论文”的要求。试想，原本是初中毕业生，刚进入职校二年不到，专业基础课才刚接触，专业论文可能也没读过几篇，要求他们能写研究报告或学术论文，无疑是太难了。

3.拓展（提高）模块

拓展（提高）模块也占中职和高职语文课程的25%左右，高职比中职的就更高了，主要表现在文学作品阅读与欣赏方面。因该模块是选修内容，许多学校并不实施教学，这里就不必赘言了。

四、五年制高职语文课与中职语文课的不同之处

既然培养目标有层次上的区别，生源的语文整体水平存在显著差异，语文课的课时也有差别，教学大纲和课程标准在内容标准上高职的要求都比中职高深，因此，五年制高职与中职的语文课确实不同。笔者以为，二者的不同主要体现在以下几方面：

1.基础模块

阅读与欣赏方面，第一，现代常用文教学，除了阅读的一般能力以外，高职要有这样两个任务：帮助学生掌握各类文体在主旨与材料的关系、层次结构安排、表达方式、语言风格等方面的特点；培养学生自主阅读、正确理解现代常用文的能力。这样的要求显然是中职不能够达到的目标。第二，文学作品教学，不仅是四种文学样式上各自特点的认知，高职还有学习中国文学发展简史的任务，还有培养文学欣赏方法、提高欣赏能力的任务以及某些文学鉴赏层次的要求。

写作教学方面，高职有积累写作素材、养成写作习惯的要求。

2.职业（专业）模块

阅读与欣赏方面，第一，对于阅读的目标，高职的要求不仅更宽、更广，而且更深。第二，对于阅读的能力，高职的要求更高。为完成这一任务，高职的语文教材在阅读与欣赏的系列中必须有总结、调查报告、综述文、科学论文的独立单元。

写作教学方面，除了常见的应用文，高职一定要有总结、调查报告的写作要求；还要有依据报刊上的综述文和科学论文能写出其“内容提要”的任务。

笔者以为，唯有具有了以上的课程内容，五年制高职的语文课与中职的语文课就区别开来了。但如果不加区别，高职与中职都使用同一种教材，在教学实践中，就容易出现这种现象：中职的师生会感到高、深、难，“消化不良”，力不从心，进而丧失信心；高职的师生又会遭遇“吃不饱”“营养不良”，而不能达到“高端”的标准，无法体现高等教育的层次定位。这无疑是五年制高职文化基础课程改革的歧途。

语文课是五年制高职教育中的一门重要的文化基础课。其课程功能在实现人才培养目标上具有不可替代的作用与意义。理清其课程内容与中职的不同点，防止二者的同质化，避免高职教育的“降格”，是当前五年制高职语文课程亟须解决的理论难题。本文抛砖引玉，期待大方之家的指教。

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第9篇：标准科学论文范文

环境科学论文2800字(一)：环境科学与工程专业应用型创新人才培养模式的研究探索论文

摘要：在进入21世纪的新时期，我国的经济在迅猛发展，社会在不断进步，高校培养的专业人才很难满足社会的需求，市场对应用型创新人才的需求越来越多。文章以环境科学与工程专业为例，从人才培养目标定位到应用型创新人才培养模式的构建进行了探索，从而达到培养环境科学与工程专业应用型创新人才的目的。

关键词：环境科学与工程专业；应用型；培养模式；创新

一、引言

“我国环境科学专业高等教育始于20世纪70年代”，在50年的发展历程中不断探索人才培养模式，逐渐发展成为一门具有广泛研究领域和丰富教学内容的学科。当前，高校毕业生就业不容乐观，环境科学专业也面临着严峻的就业形势，为了适应社会及环保行业对专业人才的需求，高校环境科学专业急需探索出培养创新专业人才的路径，强化实践应用型人才的培养。

二、以社会及行业需求为导向，优化人才培养方案

高校环境工程专业是为适应轻化工行业清洁生产和末端治理需要应运而生的，在近20年的办学过程中，该专业始终以社会及行业发展需要为目标，遵循高等教育发展规律，逐步改革人才培养方案，优化人才培养体系，适应行业发展对人才能力培养的需要。专业创办以来，坚持理论教学、生产实践和科学研究三结合的教学原则，在基础课、技术基础课、专业课中加强实践性教学，突出对工程实践能力的培养。在生产实习中，系、教研室主任和科任老师带队，深入现场指导，使学生在现场教学中学到了生产技术与操作技能，人才培养方案强调专业性，注重实践技能的培养。

三、以市场需求为导向，优化课程体系设置

（一）合理设置课程体系

“作为培养目标的具体化实施体系，课程体系建构学生的素质结构、能力结构、知识结构，在人才培养过程中起着举足轻重的作用”。根据应用型人才培养目标科学合理设置课程体系，能够促进学生在常规学习中夯实基础、培养能力、积极实践，锤炼自身，适应专业发展要求。合理设置课程体系，既要包含体育、外语、人文社会科学等通识类学科，又要包含生态学、环境监测与分析、分析化学等学科专业课程；既要有科学文化知识的学习，又要有集中实践环节；既要有必修课程夯实专业知识，又要有选修课程，给予学生根据兴趣、特长与未来发展方向实现个性化发展的机会与平台。此外，课程设置并不是一成不变的，要随着社会需求和专业发展不断调整课程结构，随时增加或者删除科目，突出学校专业特色和市场引领，以适应不断变化的社会需求。

（二）重视专业课程设置

为了培养学生具备扎实的专业知识、专业技能和创新精神，本专业开设了专业基础课和专业方向课。专业基础课包括：电子电工、无机及分析化学、无机及分析化学实验、有机化学、有机化学实验、物理化学、物理化学实验、仪器分析、仪器分析实验、环境学导论、环境生物学、环境生物实验、环境化学、环境化学实验、环境工程原理、环境地学、环境监测、环境监测实验、水处理工程、大气污染控制工程、环境科学与工程实验。专业方向课分为两个方向——环境工程方向和环境科学方向。其中环境工程方向包括固体废物处理与处置、物理性污染控制、环境质量评价、创新创业基础；环境科学方向包括环保设备的设计与应用、饮用水处理工艺与工程、环境法学、创新创业基础。学生可以根据的自己的爱好和规划选择除“创新创业基础”之外的任意三门专业方向课程。

（三）重视生产实习

生产实习是让学生通过参加环境保护方面的实际工作，检验自己所学专业知识，了解书本知识与实际生产需要的联系与区别，体验自己所学知识的局限性和实际工作所需知识的多样性，从而提高其学习专业知识的自觉性和学习的主动性，为其将来参加工作、选择就业方向打下良好的基础。因此，将生产实习的时间延长为一个学期，学生就有将近半年的时间到生产第一线，提炼知识、拓展视野、锻炼能力。这充分体现了理论教学与实践训练并重的思想，强化了学生应用能力、创新意识和实践能力的培养，也为其毕业论文设计打下坚实的基础。

四、构建创新人才培养模式

（一）探索出一种校企联合、合作育人的有效模式

1）校企联合，共同制订人才培养方案。环境工程专业本科人才培养方案在修订过程中，邀请相关产业、行业技术人员和校内专业教师组成“环境工程专业人才培养方案修订小组”，共同研讨、制定人才培养目标、毕业要求，制订与生产实践需求、社会发展需要相结合的培养方案、课程体系和实践体系。通过校企联合，对专业课程体系进行整体优化，对部分课程进行合并和增删，以适应专业技术的提升和行业发展需求对环境工程专业人才培养的新要求。2）校企联合，共同参与人才培养过程。在理论教学过程中，聘请环境工程行业及知名企业的总经理、高级技术主管、核心研发人员来学校对学生进行学术报告、专业讲座、专业教育、理论授课，带来最新的行业发展信息，使学生及时掌握专业发展的动态与市场需求。在实践教学过程中，聘请企业相关技术人员作为实践教学的指导教师，实行双导师制，共同指导学生进行实践训练，提高他们的工程实践能力。3）校企联合，共建实习实训基地。按照环境工程专业的发展趋势，在企业内建设相对稳定的实习基地和产学研基地。实践过程中，企业和学校共同确定实践岗位与课程体系，安排实践指导老师，出具实践鉴定报告，接受或推荐实践学生就业，较好地保证了实践教学效果。4）校企联合，共建人才培养信息反馈机制。通过校企合作，建立了环境工程专业人才培养信息反馈机制。在人才培养需求上，企业及时将市场需求动态反馈给学校，校内教学及时根据用人单位的反馈意见对教学内容不断进行调整；在人才培养质量方面，由学校与企业共同制定考核与评价标准，在学生学习期间对学生进行动态考核与评价，切实保证实践教学效果。5）校企联合，共建人才培养激励机制。环境工程专业除了设立校内奖学金，还广泛设立企业奖学金，校企联合共建人才培养激励途径。

（二）强化专业实践模块

作为紧跟时代潮流发展、不断动态变化的应用学科，环境科学时刻在发生日新月异的变化，不论是在生态发展层面、学术层面、企业实践层面，抑或是高校教学层面。因此，环境科学教学应当紧跟发展潮流，注重专业实践，使学生在学习阶段就能参与实验室、实习、实训，得以锻炼和提高。首先，强化专业实践模块，可以引入项目化教学，学生在课程中能够根据某一相对独立的项目展开学习，充分发挥能动性和创造性，强化基本技能训练；其次，可以组织技能比赛、开设校级科研项目，一方面能够替代传统的作业训练，另一方面，专业的评审队伍和结果能够使学生得到反馈、取得更大进步。

五、结语

为了适应新形势下全国高等教育的要求，培养具有创新能力的应用型环保人才，环境科学与工程专业人才培养方案要进一步完善，课程体系要进一步优化，构建具有應用型创新的人才培养模式。

环境科学毕业论文范文模板(二)：科研成果在环境科学概论教学中的应用初探论文

摘要：在环境科学概论实践教学中引入科研热点知识和成果，能在激发学生主动探索和思考的欲望的同时，有效地将理论知识与实际应用相结合，加深学生对知识的理解，提高其应用能力。通过环境科学概论课堂教学中引入科研成果的经验介绍和实例分析，本文总结了将科研成果引入教学的应用方法，为环境科学教学者提供参考。

关键词：科研成果；环境科学；教学；途径

1前言

环境问题近年来一直是全球热点问题，环境科学涵盖与环境问题相关的技术理论和方法指导，该门课程涉及内容广泛，具有较强的综合性，也一直受到环境相关专业的重视。但环境科学概论教学仍存在教学方法落后、内容更新不及时等问题，教学效果不佳，也无法全面地反映其科学内涵。为提高教学效果、紧跟学科发展步伐，可以在课程教学中引入研究前沿科技和热点，以科研促进教学，提高环境科学概论教学效果。

2环境科学概论教学现状

环境科学的高等教育虽然在上世纪70年代就已经开始，但在环境科学概论教学方面仍存在一些问题，影响了教学效果，没能发挥该学科应有的作用。

2.1教学内容落后

由于环境科学相关研究发展飞速，前沿热点实时变化，而教科书从修订、审批到最终通用，需要大量人力、物力和时间成本，因此教材很难紧跟科学前沿实时更新。一般来说，环境科学概论的教科书会用大多数篇幅介绍基础理论知识，极少涵盖近几年的科研成果和科研应用。教科书的局限性导致学生通过教材学习的只是理论知识和针对过去的环境问题的分析及技术方法，教学内容相对落后。

2.2教学形式单一

环境科学概论包含许多基础理论知識，且如上文所言，教科书的内容局限落后。在这种前提下，仍存在许多教师采取传统教学方式，以教师和教材为中心，单方面讲解理论知识，而不进行扩展和应用。学生面对枯燥无味的课堂，难以产生学习兴趣、激发创新思维，甚至会产生学生自学教科书的现象。在形式单一的课堂上学到的内容仅为纸上谈兵的理论，学生无法及时有效的了解其科研应用，也没有掌握该课程涉及的具体问题的解决方法。缺乏实践能力和创新能力锻炼的教学，也会影响毕业生质量。

3在教学中引入科技成果的途径

在社会经济和科学技术高速发展的新时代，环境科学问题也日渐增多，如雾霾、全球变暖、海洋污染、土壤污染、食品安全、工程三废排放等。但同时，不断涌现的环境问题也推动了环境科学的发展，大量科研人员投入到环境科学领域的研究中，研发新技术、新理论、新方法，为环境科学领域提供了丰富多彩的新案例。教科书存在难以及时更新的局限性，考虑到教科书的严谨性和受限制的信息量，也很难选择涵盖哪些案例和技术更为合适。因此，教师需要成为将科研成果应用于环境科学概论教学的主力。

3.1紧跟学科发展方向，关注科研动态

时刻关注前沿，了解学科发展情况和热点，是教师将科研成果引入教学之前需要做的准备。唯有多关注前沿动态，教师才可能选择合适的、前沿的学术成果补充进原有的知识体系，在激发学生学习兴趣和探究积极性的同时，还能够通过讲解并探讨案例，促进学生实践水平的发展。例如教科书中有关“伦敦烟雾”的叙述部分，教师可以补充中国治理雾霾的有效技术和措施，以及国内外对治理大气污染问题的新技术、新理论，同时还可以对几次重大大气污染事件进行对比讲解，让学生清楚大气污染问题的实质和严重性，也有助于他们了解国内外科学研究者解决这类问题时的思路。

3.2传统知识体系穿插前沿科研成果

传统知识体系所包含的理论知识仍然是学生需要深刻理解的主要内容，引入科研成果归根结底也还是为了让理论知识不止存在于纸面，而能成为学生日后解决相关问题时的有力工具。因此教师实际是在原来的教学计划中穿插介绍科研成果，丰富课堂教学形式，避免单一的“照本宣科”打消学生学习的主动性。对于传统知识体系中与最新研究进展有较大断层的内容，教师用科研前沿进行补充和完善，或进行对比讲解，让学生学习到更新后的更为实用的内容。教师讲解环境科学前沿领域的案例时，要注意引导学生进行分析和探究。通过剖析案例，培养学生分析问题、解决问题的能力。

4总结