教师学科专业素养的构成精选(九篇)
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第1篇：教师学科专业素养的构成范文
小学 信息技术教师 学科 专业素质
从全国范围看，小学信息技术教师工作繁杂，他们不但承担信息技术课程教学任务，多数教师还要承担诸如课件制作、网络维护、课堂摄像、活动摄影等电教工作，教学之外的其他工作是否会影响他们的学科专业素质？现有的学科专业素质能否满足信息技术课程教学的需要？随着信息技术不断发展和普及，以提高信息素养为目的的信息技术课程目标必将发生转变，这种变化必将带来信息技术课程内容在深度和广度以及教学模式的进一步变革，而作为课程核心的教师，他们的学科专业素质能否满足这一发展要求？需要我们进一步调查与分析。
一、研究设计
1.调查目的
本次调查目的是了解北京市小学信息技术教师的学科专业素质。调查所指的学科专业素质，是指教师完成其任教课程的教学活动以及教学活动之外的电教工作等所需的知识、技能和能力，我们界定为信息技术专业知识、专业技能、信息技术应用能力、社会责任感与信息道德、信息技术课程教学能力几个方面。
2.问卷设计
本调查采用的问卷主要依据《中小学信息技术课程指导纲要（试行）》、《中小学教师教育技术能力标准（试行）》，同时吸收了前人的研究成果编制而成，问卷由学科专业知识、学科专业技能、信息技术运用能力、教学能力、社会责任感和信息道德五部分组成。其中学科专业知识主要指以计算机为主的信息技术相关知识，如计算机、网络、多媒体知识等；学科专业技能主要指信息加工处理技能、教学媒体设计开发技能、教育装备管理和应用技能等；信息技术运用能力主要指利用信息技术支持教与学的能力，含信息化学习环境构建的能力、学习资源的设计与开发能力、信息化教学实施能力；教学能力主要包括教法知识的运用能力和对教学进行研究的能力；社会责任感与信息道德主要指教师自身的信息道德以及帮助学生形成正确利用信息的意识与能力的职责感的认同。
3.调查对象与调查方法
本调查对象为北京市小学信息技术教师。我们按统一分层、整体随机抽样的方法，把全市各小学按发展较好、一般和欠发展三层进行抽样，抽取各区县共185所小学285名信息技术教师为样本，样本占全市小学信息技术教师人数的19.2%。共发放问卷285份，收回285份，有效问卷265份，有效率达93.0%。问卷采用现场答卷现场回收方式，数据统计分析采用SPSS17.0。
三、调查结果与分析
1.基本情况
（1）男教师人数多于女教师
抽样的信息技术教师中，男教师占55.5%，女教师占44.2%（有2份问卷未注明性别），男女教师之比1.247：1，远高于北京市小学男女教师总体之比的0.21：1[1]，也高于全市包括中学在内的信息技术男女教师之比的0.635：1[2]。男教师人数超过女教师也许是由学校对信息技术教师工作的特殊需要决定的：信息技术教师除从事信息技术教学外，多数还要承担学校教育信息化以及电教工作，以学校角度看，男教师更适合胜任这样的工作。
（2）教师队伍年轻化
参与调查教师中，25岁以下的教师占12.1%，25-29岁占33.9%，30-39岁的占45.7%，40-49岁占8.2%。由此可见，小学信息技术教师以25到40岁之间年龄段居多，约占被调查人数的五分之四。小学信息技术教师年轻化的特点，是由信息技术教师必须具有不断学习的能力、能胜任高强度的工作所决定的，中青年教师思维活跃、精力充沛，接受新知识和新理念的能力强，有丰富的工作经验，既满足小学信息技术课程教学与发展的需要，也利于学校教育信息化工作。
（3）学历基本达到本专科水平
调查发现，小学信息技术教师的初始学历以大专以下教师居多，约占50.9%；但通过职后成人高等教育和自考学历提升后达到本专科层次的占92.6%。初始学历为大专以下的教师（不含大专）大多为过去中师毕业，这些教师一般从其他学科转调过来，有从教其他学科的经历，利于在信息技术课程中建立起与其他学科之间的联系，从而体现信息技术与课程整合的思想。
（4）大多数教师未接受过与信息技术相关的学历教育
根据高校专业与信息技术教师培养关系的密切程度，我们把计算机科学、信息技术、教育技术专业归为与小学信息技术教师培养一致性专业。统计显示，初始学历为信息技术相关专业的教师仅占18.7%，而通过后续学历提升并达到信息技术相关专业的仅占35.3%，仍不一致的占64.7%。这说明近三分之二的信息技术教师的学科知识和技能是通过进修、培训或自学获得，认为这是一种优势的观点认为，既然教师已在此岗位上工作，就印证了他们能胜任这种工作，那就说明他们的学习能力强；但相反的观点认为：信息技术课程作为一门国家级课程，需要教师的专业化，而专业化教师知识结构中缺少本体性知识，将影响学生学习的深度和广度以及对知识认识和理解的科学性，从而可能会影响到课程的开设质量和效果。
（5）有近一半的教师未接受过师范教育
在对学历教育中是否曾接受过师范教育的调查显示，50.5%的教师接受过师范教育，而近一半的教师不是来自师范教育专业。通过对现实的了解来看，这些教师主要来自非师范的大学计算机专业或其他工科专业。在教师的知识结构中，条件性知识是指教育学、心理学和教法等相关的教育心理方面的知识，近一半的教师条件性知识的缺乏，势必会影响到他们对课程的正确理解、教学设计和实施，也极易产生重技术传授轻能力培养、重教法设计而轻学法设计的问题。当然这也说明了许多学校领导对信息技术课程的认识和重视程度还不够，依然存在着以电教工作为主、信息技术课程教学为辅的信息技术教师利用观，这对信息技术课程及信息技术课程教师的发展是极其不利的。
（6）信息技术教师兼任其他工作的状况
信息教师工作繁杂，对他们从事教学工作的时间占总的工作时间之比进行统计后发现，仅有6%的被调查教师只从事信息技术课程教学而非其他工作，47.5%的被调查教师仅用一半的工作时间从事信息技术课程教学相关工作，一半的时间从事电教等工作。小学教师身兼多门课程本是常态，但由于大多身兼电教相关工作（现实是有的教师主要工作是电教，教学工作反而是身兼），电教工作任务多、压力大，占用教师们大量的时间，通过观察、访谈也表明，广大信息技术教师在信息技术课程方面投入时间和精力严重不足，以至于缺少精心的教学设计、教学反思与教学研究，使得课程难以达到语文、数学等传统课程的教学规范和教学效果，进而影响到该课程在小学课程中的形象和地位。
2.学科专业素质发展总体情况
（1）将属于学科专业素质的36个题目的教师自评得分进行均值统计和排序，得到表1。
从表中可以看出，得分最高的是第15题、第14题、第12题，分别为4.464分、4.400分、4.381分，这些内容与教师的工作关系密切，所以得分高；而与课程知识技能关系不密切的但与信息技术支持教育教学和科研的内容，得分较低，如第19题，得分2.29分。这样的数据与实现情况相符。目前北京市的多数小学，不需要信息技术教师编制网站，所以和它相关的数据库、论坛编制技术等的要求降低，从而削弱了教师们钻研这些技术的积极性，另外多数教师并非计算机相关专业毕业，知识和技术水平使他们不足以承担这些技术工作，所以得分偏低。
根据前面拟定的五个方面即学科专业知识、学科专业技能、技术应用能力、教学能力、社会责任感和信息道德对36项进行归类，计算出平均值并排序，分别为社会责任感与信息道德4.3423、学科专业技能3.823、教学能力3.588、学科专业知识3.468、技术应用能力3.207。数据表明，教师的学科专业素质能基本满足信息技术课程教学的要求，但除了社会责任感和信息道德平均分高于4分（4.3423），其他方向的学科专业素质还有很大的发展和提升空间。
3.学科专业素质发展的差异比较
（1）男教师学科专业知识和技术应用能力高于女教师，并呈显著差异
将教师按性别对学科专业素质各项进行平均分计算，得到表2的结果。
表2 男女教师学科专业素质得分比较
从表中数据看出，除社会责任感和信息道德一项中女教师高于男教师外，其他方面的得分均为男教师高于女教师，但通过对五个方面男女教师进行独立样本T检验表明，仅在学科专业技能和技术应用能力方面，男女教师之间存在显著差异（都为p=0.000
（2）城区教师学科专业素质得分高于郊区教师
参加调查的小学信息技术教师中，城区教师人数占总数的43.3%，郊区教师56.7%，按区域分组对学科专业素质情况的五个方面分别计算，得到表3的结果。
表3 城郊教师学科专业素质平均分
由表看出，城区小学信息技术教师学科专业素质的各方面均高于郊区教师，对五个方面进行城区和郊区独立样本差异T检验表明，除了学科专业知识差异不显著外，其他四个方面均呈现显著差异（分别为学科专业技能p=0.000
（3）师范教育毕业比非师范教育毕业的教师学科专业素质较高
对来自师范和非师范教育的教师进行比较的结果见表4。
表4 毕业于师范教育和非师范教育的教师的
学科专业素质的比较
从表上可见，师范教育毕业的教师各方面得分都高于非师范教育的教师，但进行差异T检验发现，都不存在显著差异（p值分别为0.745，0.406，0.932，0.319，0.437，均>0.05）。
（4）不同学历的小学信息技术教师的学科专业素质没有显著差异
被调查教师中，最终学历在大专以下的教师占3.5%，大专27.6%，本科65%，研究生2.1%。对最终学历与学科专业素质进行方差分析，结果显示，不同最终学历的教师在学科专业素质各方面均无显著差异（p值分别为0.872、0.538、0.287、0.517、0.726）。
四、结论与建议
通过以上统计与分析，可以得出以下结论：
（1）北京市小学信息技术教师的结构比较合理。北京市小学信息技术教师在男女性别比例、年龄结构、学历构成比较合理，这成为信息技术课程能顺利开设和能取得良好效果的保障。
（2）北京市小学信息技术教师大多来自非信息技术专业，这可能会影响到课程的进一步发展所带来的教师能否胜任的问题。信息技术教师大多来自非计算机、教育技术或信息技术教育相关专业，虽然没有操作使用技术的困难，但也仅限于大众化的信息技术应用，如果信息技术课程的目标和内容发生改变，如增加信息科学、智能机器人、程序设计等，那么教师们的专业背景将会影响他们的发展。
（3）信息技术教师教学之外的工作负担过重。通过信息技术教师访谈和观察了解，许多教师忙于学校摄影摄像电视节目制作、网络维护，甚至有的老师还负责学校的广播和复印等，常无暇顾及教学设计，教师明确告诉访谈者，学校领导安排的主要工作是电教而不是信息技术教学，至于怎么上课，自己看着办。这种状况不但会影响到信息技术课程的开设效果，更会影响到课程的生存。
（4）小学信息技术教师的学科专业素质能够基本满足课程教学的需要。
（5）男女教师和城郊教师之间在学科专业素质方面还有显著差距。可以采取的解决问题的办法是，城区和远郊学校教师进行互换或交流，建立基于网络支持下的跨区域的信息技术教师专业协作和发展共同体等等。
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参考文献
[1] 北京市教育委员会发展规划处编（内部资料）.北京市教育事业统计资料.
[2] 贾积有，汪琼等.教师信息素养影响的定量分析――以北京市中小学信息技术教师信息素养调查为例.电化教育研究，2008（8）.
[3] 胡定荣.教师专业标准的反思.高等师范教育研究，2003（1）.
[4] 何克抗.关于《中小学教师教育技术能力标准》.教育信息化建设，2005（4）.
[5]钟启泉.教师“专业化”：理念、制度、课题.教育研究，2001（12）.
第2篇：教师学科专业素养的构成范文
关键词：小学教育专业；专业定位；培养模式
在我国小学教育专业是诞生于20世纪80年代中期的新专业，其培养目标、专业性质、培养模式、课程设置经历了一个不断探索完善的过程，许多同志对它尚缺乏了解，感到陌生。本文力图在历史回顾和多方比较的基础上，探讨小学教育专业的专业定位和培养模式。为办好小学教育专业提供参考。
一、小学教育专业的历史沿革
在国际上，培养教师的师范教育已有约300年的历史，长期以来小学教师一直是由属于中等教育的师范学校培养。培养适应社会经济与基础教育改革与发展的高素质大学学历的小学教师，是20世纪50年代以后国际教师教育(师范教育)发展的基本趋势。在美国，上世纪三四十年代，提出小学教师应具备大学学历。教师工资不以其所任教学校评定，而一律按教育程度(学位)评定。此后中等师范学校逐渐减少、消失，被有资格授予各级学位的师范学院和综合大学的教育学院取代。在日本，20世纪中叶，小学教师达到了高等教育的水平。1949年日本制定《教育职员许可法》，规定大学毕业生修完规定的教育课程的学历，才可取得小学和中学的许可证。英国小学师资培养主要在大学进行。法国设立教师教育大学实施一元化的师资培养，开设以大学毕业生为对象的二年制师资培养课程。德国各州20世纪70年代基本实现了小学师资由高等教育机构培养。当前在世界发达国家和地区，小学师资培训机构一般为师范大学、综合大学的教育学院或教育研究生院，其专业设置一般称为“初等教育专业”或“小学教育专业”，较典型的课程方案一般为四年制本科教育学士学位课程。其课程结构基本上由三大类课程与教育教学实践环节构成。三大类课程为：普通教育课程(又称“通识教育课程”或“教养类课程”)、学科专业课程(又称“执教学科课程”或“学科基础课程”)、教育专业课程(又称“教师养成课程”或“教师专业课程”)。
后，我国小学教师的培养模式经历了一个不断发展提高完善的过程。长期以来我国师范教育体制分为三级，即小学教师由中师培养，初中教师由师专培养，高中教师由师范学院和师范大学来培养。从80年代中期开始了由三级师范向二级师范的过渡，目前这一过渡基本完成。中师学校作为定向型小学教师培养机构，具有注重技能性训练和实用性训练的优势，学生专业思想牢固，毕业后能很快适应小学教育要求。但中师学生后劲不足，在教育理念、学科水平上与教师专业化发展的要求有较大差距。1985年开始，在教育部师范司积极倡导下，以南通师范学校等中师为主的全国65所学校陆续办起小教大专班，毕业生在小学普遍受到欢迎，但中师办大专有“小马拉大车、力不从心”的困难。故从90年代中期开始一些师范专科学校或师范学院开始举办三年制大专层次的小学(小学)教育专业。教育部师范教育司对此尝试充分肯定，并于2003年印发了《三年制小学教育专业课程方案(试行)》，作为各校制定招收高中毕业生、修业三年、培养大学专科学历小学教师培养方案的参照。90年代后期又开始了由二级师范向一级或是新三级(专科、本科、研究生)过渡的研究和实践。1998年我国开始在师范学院或师范大学设置小学(小学)教育本科专业，南京、北京、上海、杭州、长春、天津等省市陆续成立了小学教育学院，开始了本科学历小学教师的培养实践。首都师范大学是1999年9月设立该专业并由小学教育学院承担培养任务。与此同时，北京全部取消了18所中师，小学教师的培养一步跨入本科层次，由首都师范大学承担培养任务。小学教育本科专业的植入，为高等师范院校注入了新的活力。上海、北京等发达城市小学教师培养已完成由二级师范与一级师范的过渡，并提出今后新补充的小学教师均要达到本科及以上学历。
二、小学教育专业的专业定位
小学教育专业在世界范围是一个具有近半个世纪的成熟的专业，在中国是从20世纪80年代中期出现的相对较新的专业。作为一个新出现的专业，小学教育专业迫切需要解决本专业的定位问题，即专业的学科归属和专业特点，及与相近专业的关系，这个问题是关系到小学教育专业发展的一个十分关键的问题，是确定小学教育专业培养目标、课程设置、培养模式的基础。尽管教育部尚未将小学教育专业列入本科专业目录，但是从小学教育专业的培养目标和与之相应的课程设置来看，小学教育专业课程的主体是教育专业课程。而且在实践中，除少数学校设立小学教育学院专门培养大学学历的小学教师外，大多数学校的小学教育专业都设置在教育系。在发达国家，本科学历小学教育专业毕业生被授予教育学学士学位。因此相关研究文献一致认为小学教育专业应该归人教育学学科之下。
(一)小学教育专业的培养目标与专业定位
教育部《三年制小学教育专业课程方案(试行)》别指出小学教师要“懂得小学教育教学的规律，具有先进的教育思想和进行小学教育科研的初步能力。”更有人提出要培养“教育家型的小学教师”。对于教育家型的小学教师而言，具有全面的教育理论修养(教育学、心理学、学科教学法知识)的重要性要大于所教学科的知识，根据教育心理学的研究，当教师的智力、知识准备的程度和质量超过某一关键水平以后，其智力、知识水平与其教学效果并无显著相关。但教师了解儿童的发展、学习以及动机等影响学习诸变量的原理知识，则有利于教师对教学的合理安排和因材施教。我们知道，小学课程的深度难度并不大，相应的对教师的专业知识的深度难度要求也有所降低，重要的是如何把知识传授给接受能力较低的小学生，也就是说，如何教比教什么更重要。这就要求教师要有系统的关于儿童心理发展、教育原理和教学法方面的知识和技能。
更重要的是，对于小学教师而言，其职责从普通的“教书育人”转换为“育人教书”。如何让小学生德、智、体等方面全面发展，成为道德高尚、知识丰富、身体健康、人格健全的“人”，是比单纯传授知识不知要重要多少倍的任务。而要完成这一任务，就要求小学教师要掌握系统的教育理论知识，养成先进的教育理念。
(二)课程设置与专业定位
教育部《三年制小学教育专业课程方案(试行)》中通识教育课程占课时总数的28.6％，教育理论与技能课程，即教育专业课程占到总课时的41％，学科专业课程仅占总课时的30.3。在美国，小学教育专业的普通教育课程占总学分的44.5％，教育专业课程占总
学分的32.3％，学科专业课程仅占15.4％，教育教学实习占7.7％；韩国釜山教育大学小学教育专业中普通教育课程占总学分的24％，教育专业课程占55％，学科专业课程占18.5，教育教学实习占2.6％。可见无论国内国外，小学教育专业的课程设置中教育理论和技能类课程的课时或学分都大大多于学科专业课程的课时和学分。所以小学教育专业明显属于教育学的学科范围。而且就其学科专业课程而言，也并非是单纯设置某一学科专业的课程，而是综合设置，有所侧重。因此将小学教育专业归属于中文、数学、英语等任何一个单独学科或专业都是与小学教师的培养目标和课程设置不相适应的
三、小学教育专业的培养模式
大学学历小学教师的培养目标是：具有较宽厚的科学文化知识，全面系统的教育理论修养，先进的教育教学理念，扎实的教育教学技能，初步的教育科研能力和一定的学科专业知识，能够从事小学多门课程教学和开发，同时在某一学科方向上有所专长的小学教师。小学教师的培养目标必然决定其培养模式为综合培养，有所侧重。
(一)综合培养
与中学教师严格的分科培养模式不同，小学教师需要更全面丰富的科学文化知识和教育理论知识与技能，其学科专业知识并非十分艰深，因此更注重综合培养。小学教育专业的综合培养模式首先体现在课程类型(或课程模块)上，其次体现在各课程类型(或课程模块)内部。
1．课程类型(或课程模块)上的综合
尽管培养中学教师和小学教师的课程设置类型或模块基本相同，都分为通识课程、教育类(或教育专业)课程、学科专业课程和教育见习实习等实践类课程，但是它们在各类课程的学时和学分比例安排上有相当显著的差异。以我院专科层次的初中教师培养的课程设置为例，其中通识课程占总学时的20％～25％，教育类(教育专业)课程占约15％～20％。学科专业课程约占60％。可见学科专业课程占了总学时的大部分。而根据教育部《三年制小学教育专业课程方案(试行)》的要求，通识教育课程要占到总课时的30％，教育类(教育专业)课程占约40％，学科专业课程占约30％，通识教育课程、教育类(或教育专业)课程、学科专业课程的比例是比较均衡的，从而从课程设置的总体结构上保证了对学生的综合培养。这种课程设置保证了小学教师具有宽厚的科学文化知识、系统的教育理论与技能和相应的学科专业知识，符合小学教师培养目标的要求。
2．课程类型(或课程模块)内部的综合
小学教育专业对学生的综合培养模式不仅体现在课程类型(或课程模块)总体结构的综合，而且体现在课程类型(或课程模块)内部的课程设置上。
小学教育专业通识教育课程设置上的综合体现为文理渗透。要求学习语文和社会课程方向的学生要学学数学、小学数论、自然科学基础等理科的课程；学习数学和科学方向的学生要学学语文、汉语基础、人文社会科学基础等文科类课程，一方面让学生形成全面丰富的知识结构，一方面为学生兼代小学语文课程或数学课程打下基础。
小学教育专业即使学科专业课程的设置，也明显体现出综合性的特色，其课程设置并非单纯的语文专业课程或数学专业课程，与基础教育课程改革呈现的课程综合化相适应，体现出大文、大理(或文科综合、理科综合)的特点。如教育部《三年制小学教育专业课程方案(试行)》中中文和社会方向的学科专业课程中除开设中文课程外，还开设中外影视作品赏析、中外文明简史、中国近现代史等文科类课程。数学和科学方向的课程设置除开设数学课程外，还开设科学、技术与社会、物质科学、生命科学、地球与空间科学、人口、资源与环境等理科类课程。
小学教育专业培养模式的综合性，使其与严格分科培养的中文、数学等中学教师的培养模式区别开来。小学教育专业因其内部专业的多样性而导致了教师专业的多样性，能够在本专业内部实现培养的综合性任务。
(二)有所侧重
第3篇：教师学科专业素养的构成范文
关键词：师范性；学术性；网络教育；课程体系
中图分类号：G40—012 文献标志码：A 文章编号：1009—4156（2012）10—140—02
一、正确理解师范教育学术性与师范性的关系
高师院校的“学术性”首先体现为两个专业领域的学术性，即具体专业学科的学术性和教育学科的学术性；其次，在具体专业学科方面，也包括一般大学里的学术性与职业性；师范性是指高等师范院校的教育专业性和教育特征，是区别于其他高等教育的本质属性，集中反映了教师教育在专业思想、职业道德、行为规范、职业索养和职业技能等方面的基本要求。
笔者认为，师范大学网络教育的教学质量主要是通过学术性与师范性的平衡来保证的。学术性与师范性因其性质、内容和任务的差异，在实践中也存在对立和冲突。高等师范院校网络教育培养出的师资不仅要掌握所教学科的专业知识，同时又要掌握教育学科的知识。几十年来，这两方面的知识都有了很大的发展，然而二者既相互独立又相互交织在一起，始终处于一种不均衡发展的链条型关系之中。19世纪的学者们认为，高等师范院校明显地脱离文化主干，强调的是教学的规律、方法和技巧。而到了20世纪，学者们又反过来指责高等师范院校“缺乏智力内容”即“学术因素”，认为传统的师范教育不利于提高学生的学术水平，要求通过综合性大学或专业性院校来强化培养对象的学术素养。我国教师教育在近几十年来更是到了几乎凝固化的地步，不仅脱离前沿科学文化的倾向相当严重，而且教育专业特征也不够突出。教育课程一般由教育学、心理学、学科教学法、教育实习等四大板块构成，目前合计为12—14学分，占160总学分的8%左右。仔细研究各高等师范院校网络教育的教学计划，我们发现，学科课程与教育课程简单拼凑，几乎没有模块划分，也没有什么比例的合理化。缺乏内在的教师教育理念，使得专业课程和教育课程关联度降低，进而导致学术性与师范性的矛盾和对立，影响了网络教育的教育教学质量。
当前，发达国家教师教育模式是“大学+师范”，即在大学的学术层次和氛围中打造未来教师的学术视野和较强的学科发展能力，并且将教师职前教育年限延长，使学科专业教育与教师专业教育分离，学生在完成学科专业教育，取得学士学位后，方可接受教师专业教育，从而实现师范性和学术性在更高层次上的融合。在这种模式下，师范性与学术性不再对立，强学术性带动了强师范性，学术性和师范性得到了沟通与融合。这并不是说我们就要延长学制，照搬他国的做法，但是发达国家的做法也确实给我们提供了一些思路，值得探讨和思考。高等师范院校网络教育也具有高等师范院校的双专业属性即学术性和师范性，二者既不能相互替代，也不能孤立存在。师范性反映了教育科学自身的学术性要求，这种要求天然地成为教师教育学术性的构成部分，而专业教育与教育科学理论的有机结合既表现了学术性，也体现了师范性，更是学术性与师范性的融合。缺少学术性的师范性是浅薄的、缺乏生命力的，同样，没有师范性的学术性是不完整的，学术性是体现师范性的学术性，二者看似相互对立，实质是相互融合与统一的。
二、构建合理有效的课程体系
在高等师范院校网络教育教学环境下，为了更好地彰显师范性，平衡师范性与学术性的关系，笔者认为，构建合理有效的课程体系是关键。课程是高师教育的中心环节，其构成要素、比重以及关联方式是学术性与师范性关系最为集中的体现。目前，各国高师教育课程结构包括三种类型，即通识教育课程、专业课程和教育学科课程。侧重学术性的课程结构，强调专业知识的学习，以学生具有广博精深的专业知识和高水平的研究能力为培养目标；侧重师范性的课程结构，强调教育教学理论知识的学习，以为国家培养各类优秀的教育师资为目标，体现教师职业的专业化。我国高，等师范院校网络教育的课程结构，要在新的教师教育思想的指导下，结合各自的实际，注重师范性的彰显，逐步建立合理有效的师范课程体系。我国教师教育课程体系结构的比重，一般文化课程和学科专业课程宜占60%—75%，教育学科课程、教育技能课程、教育实践课程、教育专业课程的总量宜占25%—40%。这同样也适用于教师教育的网络课程结构。考虑到目前大部分高等师范院校网络教育还是以学历教育为主，以为各层次教育培养合格的优秀师资为主要目标的情况，笔者对于构建适合高等师范院校的网络教育课程体系提出以下建议。
（一）调整现有的课程结构
高等师范院校网络教育，其基本课程体系应该是学科专业课程，调整要以彰显课程的师范性为基本点，可以通过增加教育学科课程的门类和改善这些课程的质量提高专业化水平。我们设想以课程结构化和微型化相结合为调整原则。教育科学课程应该由教育学、心理学程、学科教育等课程构成。每一类课程形成微型结构：教育学课程由教育学、教学理论和教学工作、德育理论与班主任工作、教育测量与研究方法以及若干门课程构成；心理学课程由心理学基础知识、教与学心理学、心理健康教育以及若干门选修课程构成；学科教育学课程由学科教材内容分析、学科教学方法、学科教学技能等微型课程构成。高等师范院校网络教育课程可以按照各专业的特点，结合自己学校的定位及办学特色等，有选择地借鉴、吸收，基本保证教师教育课程占总学分的25%左右。
（二）逐步构建模块化课程体系
课程结构的构建，既要注重学术性的加强，也要兼顾师范性的彰显，按照“厚基础、宽口径、高素质、强能力”的新型人才培养理念，不断推进网络教育师范专业课程体系优化，构建“通识模块+学科基础模块+专业课程模块+教师教育模块”的模块化课程体系。通识模块的必修课部分包括思想政治理论课、大学英语、大学语文、高等数学、计算机应用基础及程序设计等；通识模块的选修课分为人文社会科学、自然科学与技术、美育与健康、教师教育等四个系列。学科基础模块包括相关学科基础课程和本学科基础课程。相关学科基础课程是为各专业学生掌握相关学科的基本理论以及基础知识而设置的，如大学语文和高等数学就分别作为文科专业、理科专业的相关学科基础课程。专业课程模块应该在“专业是课程的一种组织形式，课程是专业的构成要素”的指导思想下，按照专业特点、人才培养目标、规格及要求予以设置。教师教育模块作开放的课程模块，应从教师专业化的角度，将“学术性”与“师范性”有机结合，整体构建通识教师教育课程和学科教师教育课程，更新课程教学内容，强化师范生职业理想教育，促进教师专业发展。
（三）发展学科教学论，改革现有的课程实施策略
第4篇：教师学科专业素养的构成范文
一、贵州山区艺术教育现状和需要解决的问题
贵州是多民族聚居的省份，在大山深处信息闭塞，交通不便，传统文化沿袭，人们意识、思想观念相对保守，经济发展滞后，广大农村还过着农耕时代的生活，基础教育受到一定程度影响，艺术教育发展也相对滞后。
1．艺术师资严重匮乏。其一，在贵州广大的农村乡镇中小学由于生活条件和工作条件较差，许多有才华的艺术专业人才留不住。其二，在广大的乡镇中小学由于受到办学规模、教师编制以及地方经济各方面的影响，艺术师资配不齐，也养不起足够数量的艺术教师。因此，需要配备一专多能的艺术教育师资，吹拉弹唱、能写能画的多面手。
2．硬件设施条件差。在乡镇中小学由于经济因素，教学校舍只能满足正常教学开班的需求，那些艺术教学设施如琴房、画室、多媒体教室、教具、图书资料等硬件设施配不完善。因此，需要培养具备掌握和灵活运用学校资源和本土文化资源的综合型人才。
3．需要富于“人文关怀”的艺术教育。长期以来中小学的基础教育受应试教育的影响，存在着教师只教要考的书，学生只学要考的书本知识的现象。因此，艺术学科成为可有可无、形同虚设的课程，再加上社会评价及认识不够，艺术学科成了中小学师生及家长的“冷门”学科。这就需要教师有正确的思想引导，用新的教学理念和创新思维去开拓生活中的艺术教育，挖掘本地人文资源和他们身边的艺术资源，从专业技能训练的艺术教育转化为生活艺术教育中来，激发学生的学习兴趣，形成自主学习、终生学习的习惯。因此，需要培养具有开拓精神和探索精神的艺术师资。
二、基础教育艺术课程的改革牵动着高等师范院校美术教育专业课程的改革
中国社会科学院哲学所美学室主任、博士生导师藤守尧教授在《走进课堂——艺术新课程案例与评析》一书中提出：基础课程艺术教育目标是“艺术能力和人文素质综合发展”。北京师范大学教育系杨立梅教授主编的《综合艺术课程与教学探索》中关于基础教育综合艺术课程的基本理念：是以培养学生人文素养和艺术能力的整合发展为目标。“以人文精神统领艺术教育，是世界艺术教育发展的趋势，是提高艺术教育的价值，引导教师走出艺术教育的误区，走出技能训练的怪圈，使艺术教育真正成为对学生情感、态度、价值观的培养，精神的提升和整体素质提高的体现。”
作为中小学艺术师资的培养基地——高等师范院校美术教育专业，它现行的课程体系偏向以专业画种或美术门类为设置主干线，这样的课程体系难以与中小学基础教育课程《标准》的目标要求、课程结构、内容相互适应。因此，必须要从基础教育改革与发展战略意义的实际出发，通过改革课程设置、结构和内容、增强课程的综合性和实用性，以厚基础、宽知识，构建符合素质教育要求的课程新体系，是对课程功能、课程理念、课程架构以及课程实施与评价的大变革。在贵州山区的高等师范院校应该紧密围绕国家基础教育艺术课程改革基本理念和课程《标准》的要求，结合贵州本土文化资源构建一套“合身”的课程体系，造就具有贵州特色的艺术教育亮点高校。
三、构建具有区域特色的课程结构
从上述艺术教育现状分析和基础课程改革的目标、理念，结合贵州区域文化的实际情况来构建地域特色的课程结构(附表一)。
1．课程方案的培养目标和课程设置的理念
国家教育部颁布的高等师范院校美术教育专业的教育目标是培养“具有美术教育专业能力，能适应社会美术事业发展需要的美术教育工作者。”根据这个目标在课程设置上要拓宽专业口径，适应社会与教育发展的需要。其一，高等师范院校美术教育专业培养的是合格的中小学美术教师，而不是培养艺术家或设计师。课程设置、知识结构的合理配置必须厚基础、宽口径，内容涵盖面要宽阔，走出过于专门化的美术教育。既要注重专业基础学科本位，又要兼顾实用艺术、生活艺术、人文艺术的整合。其二，加强各学科之间的相互渗透，相互融合，以人文精神统领艺术教育。在课程设置中，应从人文性、综合性、创造性、关注个性发展来认识、梳理、构建美术课程的学科结构。其三，可根据贵州区域文化以及院校自身的独特教学资源和条件，以多种形式构建校本课程来填补和加强教学计划难以实施的课程。
2．构建课程结构和内容
我国现行的高等师范院校课程设置结构主要是由三大方面构成的：即公共必修课程、专业必修课程、选修课程(限制选修课程和任意选修课程)，这是计划经济时代的产物。随着我国市场经济迅猛发展和社会美术教育发展的需要，这种传统模式已经不能适应新时展的需求，也不能适应我国在21世纪新课程改革的人才需求。因此，我们必须作重大性、探索性、实验性的调整。
教育部师范教育科研课题《师范教育管理体制改革的理论与实践研究》项目成员，华南师范大学公共管理学院副院长、博士生导师黄崴教授在《教师教育专业化与课程改革》文中提出“教师教育课程的基本结构大致上是由普通文化课程、学科专业课程、教育学科课程、教育技能课程和教育实践课程所构成。”根据贵州教育实际情况和贵州师范高等专科院校美术教育专业培养目标以及学生毕业去向。本文对课程结构、内容提出建设性思考：
(1)文化课程主要包括政治思想品德、英语、公体、计算机应用等课程，它是我国专科课程必修的人文学科课程。其目标是培养大学生的政治思想素质，拓宽学生文化素养，提高学生适应知识化和信息化社会发展需要。
(2)学科专业课程由主修学科课程、兼修课程、校本课程三大部分构成。其一，主修学科课程包含美术学科的基本理论和基本技能，是教育专业的学生必须掌握将来要教学的内容。要求掌握美术学科的面要广、基础要厚、知识要宽。其二，兼修学科课程是主修美术学科的姊妹艺术课程，它包括音乐、舞蹈、戏剧、影视等门类艺术学科。目的是培养学生对多门类艺术的理解和掌握、丰富学生的知识层面，为今后艺术课程教学资源整合提供知识基础。其三，校本课程是学校自己设置的特色课程，是对学科课程的补充和调整，也是国家课程资源的重要补充，它体现了地域文化和学校文化的特色。对校本课程的开发、利用、学习能拓展学生对多种文化的认识和掌握，有利于将来从事艺术教学工作提供广泛的教学素材和教学资源，拓宽学生的知识面。
(3)教育课程包括教育学科课程和教育技能课程两部分：其一，教育学科课程把美术学与教育学融合为美术教育学，这样才体现美术教育的针对性特点和美术教育学的特殊性，培养学生对美术教育的深入研究，认识美术教育学与其他教育学的共性与区别。在课程整合中把美术学与心理学融合为美术心理学，目的是培养学生对美术心理学的正确解读，有利于未来从事美术教育和美术创作服务。其二，美术教育技能学科主要包括基础教育美术课程《标准》解读与教学设计，教师口语表达与普通话、书法与篆刻、美术字等，这些课程是培养学生具备教师的知识技能，是构建教师专业素质的重要课程。
(4)实践课程主要包括：教育实践和专业实践、教学设计、毕业创作等。它是培养学生教学实践能力和学科专业创作实践能力，让学生把所学到的知识运用到教育实践和创作实践中。教育实践是师范教育专业的核心内容，它是教师职业技能训练的重要方式，通过实践训练使学生初步掌握美术教学方法、规律。专业实践是培养学生去感受生活、体验生活、搜集生活素材、整理生活素材、体验艺术来源于生活，高于生活，为毕业创作服务。毕业教学设计是学生将来从事教学工作必须具备的能力，是教师教学策略的独立思想。毕业创作是通过强化训练，使学生学会运用艺术语言表现生活，反映生活，是艺术能力的综合测试。
四、课程设置解决方案
高等师范院校美术教育专业专科课程设置应走出专业美院的美术教育模式，结合多门类学科的融合，由技能性转向知识性和体验性的掌握，要求在人文关怀中认识美术、学习美术，以培养复合型人才为课程目标。根据教育部公布《全国普通高等学校美术学(师范)教育本科专业课程指导方案》(本科为2800—3200学时，可上下浮动10％)的学时分配数据为参考，结合专科课程及贵州教育实际情况，制订出课程设置及学时分配表(见附表二)。
五、教学方法与策略
上述拟定的课程结构体系和课程设置方案是以普通文化课程、主修学科课程、教育学科课程、实践课程为主干，兼修课程、校本课程为辅的相并存的多元学科体系。在教学方法与策略上要走出传统教学模式的误区，开创出新的教学理念，本文提出以下几点策略供教学探讨：
1．基础技能与个性探索的结合
在新的课程设置中应重视由学科知识本位走向学生发展本位，在基础专业学科中素描、色彩、国画、油画、版画转变为素描技法与表现、色彩技法与表现、国画技法与表现、油画技法与表现、版画技法与表现，目的是要强化基础技法与个性表现，由过去专业技能深度训练转化为基础技能方法训练、体验与创造个性表现相结合，“授之以鱼，不如授之以渔”。在教学中教师要重在演示，学生重在创新与个性的形成，教师角色既是主持者又是创导者，学生是在主持者和创导者的引导下开创自我表现，凸显自我个性，要让学生在宽松的文化环境中形成自我艺术。
2．专业美术与生活美术的融合
在基础艺术教育中新课程《标准》是加强生活美术教育，广泛引导在人文语境中去学习，以人为本的美术教育。在高等师范院校美术教育专业的美术教育也应重视专业美术与生活美术的融合，向自然回归，向生活回归，向社会回归，向人自身回归。在课程教学中如基础设计学科与应用的结合，传统图案、平面构成、色彩构成、立体构成内容要紧密结合生活美术之间的联系，即传统图案与服饰、家居用品的结合；平面构成、色彩构成与标志设计、广告图形设计、版式设计的结合；立体构成与包装用品、建筑模型、工业产品的结合，使它们血与肉相连，不能将它们孤立地分开。
3，艺术学科与其他学科资源的整合
在基础教育改革中“整合”的概念用得较广泛，它不是数学逻辑学上“1＋1＝2”的概念，而是格式塔心理学理论意义上的“1＋1＝2”的思想理念，格式塔心理学提出：真正的“整体”不是部分的相加，“整体”永远大于部分相加之和。正如高师美术学科与教育学科的整合并不是将美术学与教育学、心理学、教学法的简单拼盘，而是将艺术学科的各门类艺术与教育学科及学生知识层面进行以人为本的科学整合。
4．本土资源挖掘与教学利用
贵州省是多民族的山区，它蕴藏着丰富而又灿烂的民间美术文化，在挖掘、发现、认识、学习丰富的民间艺术资源，显示地域色彩，张扬地域个性，成为艺术课程异彩纷呈的景观。高师美术教师可以依据本区域民族、民间艺术资源编写教材，形成独特的校本课程引进大学课堂，引导学生关注自己身边的民间艺术，传承民间文化。
5．姊妹艺术学科的渗透
多元文化的融合是现代教育发展的总趋势，主修美术学科专业要加强与其他血脉相承、相通相联的姊妹艺术的联系，如音乐、舞蹈、戏剧、影视、文学等。我们在教学中要注重学科之间的相互渗透，抓住他们的艺术通感，如节奏、韵律等，应广泛接触认识音乐、舞蹈、戏剧、影视、文学的基础知识和提高鉴赏能力。只有通过广泛领域学习使学生有渊博的知识，才能架起通往综合艺术课程教学的桥梁。
6．突破校园。围墙型。的教学模式
学生的艺术能力和人文素养不完全在学校教育环境中获取。它可通过社区资源、环境资源、活动资源、地域文化资源获取，教师在多渠道、多方式开发利用各类潜在的素材，丰富课程资源的同时，应因地制宜，有选择地利用学校周边的课程资源优势，激发学生的艺术学习和创作热情，传承民族传统文化，建立地方特色，使校外美术课程资源成为美术课程发展的必要补充。
7．毕业创作与毕业教学设计的综合评定
高等师范院校美术教育专业培养的是中小学艺术教师，他们需要具备综合的艺术能力、人文素养、教育专业知识和教育技能。因此，对高等师范院校美术教育专业专科毕业学生要求做一系列的毕业创作和毕业教学设计汇报。毕业创作用四周时间完成它的作品，教学设计用两周内完成设计策划，最后一周举行毕业汇报，每生用15分钟向考试委员会进行多媒体展示并阐述。毕业创作是测评学科专业知识的创造能力和表现能力；教学设计是测评教育学科知识和教育技能知识的综合能力。要紧紧围绕这两项测评来评定学生的毕业成绩，这样有利于提高艺术教师综合素质和艺术能力。
六、小 结
高等师范院校要培养复合型人才，必须从课程结构、课程设置、课程内容进行改革，转变教师教学观念、转变思维方式、转变教学方法，改革的方向和目标要围绕基础教育课程{标准》的人才需求进行调整专业学科课程，以主修学科为主，兼修学科为辅，校本特色课程相补充的多元课程体系。同时，要加强校本教学研究和校本课程开发，开创出新的教学思路，形成一个强有力的团队精神的教学与科研为一体的师资队伍。教育部副部长王湛在《走进课堂——艺术新课程案例与评价》代序中已明确提出：“课程改革是一次全面的教育创新，必须树立新型的人才观，必须树立新型的教学观，必须树立新型的评价观，必须树立新型的课程资源观。。这样才能真正落实基础教育所需要培养的合格人才。
参考文献
[1]中国社会科学院哲学所美学室主任，博士生导师藤守尧教授主编：《走进课堂——艺术新课程案例与评析》，北京：高等教育出版社2003年10月第1版第3页、第34页。
第5篇：教师学科专业素养的构成范文
论文摘要：近年来，地方师范院校在积极探索教师培养模式改革的过程中，对创新培养模式的重要性已形成共识，但涉及内部改革的一些深层次问题并没有得到明显改观。通过分析基础教育课程改革对中小学教师素质结构提出的新要求，就地方师范院校在培养模式、课程体系、教师专业化和实践教学上如何跟进．提出几点认识和思考。
新一轮基础教育课程改革的推进，对中小学教师的教育理念、教育能力与知识结构提出了全新的要求。与此同时，教育部颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》所强调的：“师范院校和其它承担基础教育师资培养和培训任务的高等院校和培训机构应根据基础教育课程改革的目标与内容．调整培养目标、专业设置、课程结构，改革教学方法”，刺激和带动了师范院校教师培养模式的调整和革新。总体看，部属师范大学和部分重点师范院校作为教师教育改革的排头兵．在培养模式的研究和改革中走在了前列，但多数地方师范院校特别是两部的地方师范院校，培养模式的改革及其成效滞后于素质教育和基础教育课程改革的要求。本文意在审视基础教育课程改革对中小学教师的素质结构提出了哪些新要求，就地方师范院校如何主动适应外部调整的需要，在内部改革上紧跟时代步伐，契合新形势高素质人才培养观的要求，提出几点认识和思考。
一、基础教育课程改革背景下的中小学教师素质结构
现代社会对教师的要求与教师工作的复杂性决定了教师素质结构的复杂性。在传统教师素质结构中(指新一轮“基础教育课程改革”之前对教师的基本要求)，思想道德素质与文化知识素质是教师的根本体现与核心。这从一些师范院校传统的校训中也可得剑印证：诸如“学高为师，身正为范”、“学为人师，行为世范”、“德高为师，身正为范”等等都体现了这一理念．其对教师素质的定位是道德的楷模和知识的传授者。随着新一轮基础教育课程改革的实施，对教师素质结构也提出了新的要求。教师除应该具备传统的素质结构外，还应具有与基础教育课程改革要求相适应的素质结构。概括起来主要有：
1．现代教育理念。教育理念是教师的灵魂，现代教育理念的鲜明特色是强调教育要以学生为本，学生是鲜活的“人”，不是盛东西的容器；基础教育“为了一切学生”、“一切为了学生”；要促进学生把知识学习、能力发展与人格完善结合起来，培养综合素质；促进学生的全面、可持续发展。教师必须全面理解基础教育课程改革的新理念，改变传统教学中教师是课堂的中心、教师是知识的权威、教师热衷于“满堂灌”地传授知识的理念与现状，做学生学习的促进者、课程开发者、教育科研者以及教学反思者。
2．教育创新意识与教学创新能力。新课改背景下，教师在教学设计、教学实施、课堂调控以及学业检查、评价等方面都没有现成的套路可循，必须以“学”定“教”，积极探索。教育创新意识主要指教师要执着于真理，勇于探索，勇于尝试；要学会独立思考，具有针对教育内容、教育情境的不同，巧妙灵活地组织教学过程的强烈愿望。只有具备创新意识，才会在新课改实施中探索新的教育教学方法．进而创造性地解决问题，达到新课程改革的预期效果。教师的教学创新能力．主要指教师在教学过程中为实现教育目标。创造性地运用教学方法和教学手段的能力。只有教师充分发挥教学创新能力，才不会因循守旧，才能在组织学生开展学习活动的同时，帮助、引导学生做出有效选择，促进全面发展。
3．综合性的知识与现代信息素养。随着教育的社会化、生活化，以及交叉学科、边缘学科、综合学科的不断涌现，当代社会更加需要综合型人才，所以人们更加关注综合素质、通才教育。教师的综合知识结构就是为适应培养新时期人才标准而构建的。新课改要求教师有更强的学科综合知识．这种宽广的知识背景有利于促进学生知识的综合性，有利于培养学生应用知识解决相关问题的能力。此外，教师必须具有现代信息素养，首先应有强烈获取新信息的意识，其次要有获取信息的手段、方法以及对信息有效选择的能力，第三要有现代信息技术的使用能力，如网络课程资源的选择、课件的利用和开发等。这些将直接影响教师适应新角色的能力以及新课程的实施和推进。
4．教学研究与教学反思能力。与新课程改革中教师角色定位的转变、教学方式方法的更新相适应，教师必须具有较强的教学研究能力，主要包括对信息的收集、筛选、归类和整理能力，对问题的观察、分析和解决能力等。通过研究．解决自己在实践中遇到的问题，从而促进教育教学质量的提高以及自己专业能力的发展。教师教学反思能力，主要指教师在教学过程中，将教学活动本身作为反思的对象，不断地对自我及教学流程进行主动地检查、评价、控制、调节和改进的能力。反思具有研究的性质，是教学与科研的统一。它有利于促进教师素质的提高，有利于促进学生的发展。
5．沟通与合作能力。在新课改背景下，教师的职业特征决定了教师应有较强的沟通合作能力。在教学实施中，新课改倡导学生“合作学习”，所以教师首先应有合作精神，才能对学生进行感染、熏陶与指导：教学中的一些经验教训，也需要与同事探讨、交流，互相观摩、借鉴，取长补短，协作前进；“在教研上具有合作意识与能力，才能做到资源共享，构建合作性的教师研究群体，解决新课程实施中出现的具体问题．促进人才培养质量的提高”。
二、对地方师范院校教师培养模式的思考
从“素质发生学”的角度来讲，一位中小学教师的素质生成．与他所受的教育密切相关。不同的教育模式、教育理念、教育内容、教育方法，往往构成教师不同的知识结构和思维模式。因此，新一轮课程改革要想取得预期效果，就必然要求师范院校人才培养模式的革新。准确把握本地区基础教育改革实际，是成功进行地方师范院校培养模式改革的前提。近年来，地方师范院校在积极探索教师培养模式改革的过程中．对创新培养模式的重要性已形成共识．但改革的成效与时代需求相比仍然是滞后的。主要表现在一些地方高师院校，对提高人才培养质量所涉及的深层次问题并没有明显改观，诸如明确培养目标、突出培养特色、改革培养模式以及有效实施等等，需要我们进一步深入认识和探讨。
1．地方师范院校要立足本地区需求，以培养高素质的“未来教师”为目标确定培养模式关于“人才培养模式”，学术界众说纷纭，阐释各异。我们认为关于师范院校的“人才培养模式”，分层次来表述会更显清晰、更容易把握。师范院校人才培养模式可以从四个层面去把握：一是价值层面，主要指人才培养目标、培养规格、质量标准等；二是形式层面．主要指学制及其教学内容板块安排的时间顺序．比如许多师范院校都在探索的“4+X”、“3+1”、“2+2”人才培养模式等；三是内容层面，主要指专业设置、课程体系、教学管理体系等：四是操作层面。主要指教学实施，涉及到师资素质、教学策略、教学模式、教学方法以及教学管理、学生管理、校园文化建设等。
从本质上看．地方师范院校教师培养模式改革的目标首先体现在价值层面．即“培养什么样人”的问题。近年来，外部教育政策导向下的中小学教师学历达标率迅速提升．师范院校的机构改革也十分神速，大部分地区已经基本上完成了从三级师范向二级师范的过渡。教育外部环境的变革驱动着师范院校进行内部的改革．不同层次和不同水平的师范院校形成了不同的培养模式。那么，地方师范院校该怎样根据目标要求进行模式选择?
从人才需求的多样性角度。选择为本区域城乡基础教育培养高素质、应用型专门人才应是地方师范院校教师教育的目标。但在当前，许多地方师范院校不顾自身的办学定位和办学条件的实际情况，在培养目标上盲目攀高．把人才培养定位于理论型、研究型，造成教师培养缺乏特色：南于惯性思维方式的影响，在培养模式上换汤不换药，呈现出的仍是传统的学科教育与教师专业教育简单混合相加的培养模式；院系问存在沟通障碍，学科专业问缺乏学术联系和合作。笔者认为，无论“4+X”、“3+l”、“2+2”模式，其核心点都在于如何在师范院校现实背景下谋求培养适合新课改诉求的高素质的“未来教师”。地方师范院校的培养必须立足于本区域，关注城乡基础教育阶段到底需要什么素质的教师，以此来设计教师培养模式，而不是一味照搬或模仿一些部属师范院校。在培养模式的确立和培养方案的制订上有必要聘请教育研究人员和中小学优秀教师参与，使培养模式跳出传统的以学科为主的圈子，能从基础教育需要、学科和人的全面发展等多个视角考虑问题．按照培养未来教师基本素质的要求，将知识、素质、能力贯穿培养模式的结构中，真正实现“学科性”与“师范性”的统一。
2．地方师范院校课程体系的构建要体现“未来教师”的综合素质和创新能力新课改要求中小学教师应具有较强的综合素质。地方师范院校要适应本地区和学生发展的要求，选择构建课程体系，走课程综合化的道路是其课程体系改革的重要内容。长期以来，师范院校的课程体系一直是以学科为中心，对于“教什么”的学科专业课的比例过大，学校用大部分时问和精力提高学生的学科知识水平：而对于“如何教”的教育学、心理学等教育类、实践类的课程比例太小，尤其缺乏综合类的课程。目前基础教育课程结构的改革在于，改变过去课程结构强调学科本位、门类过多和缺乏整合的现状，体现课程结构的综合性、选择性和均衡性，以适应不同地区和学生发展的要求，故而中小学开设了一些综合课。可是目前中小学能胜任科学课、历史与社会课、艺术课、综合实践活动课和心理健康教育课的师资非常缺乏，这反映出师范院校在专业设置和课程体系方面存在的问题。
从学理层面来看，课程是教育目标得以实现的载体，课程规划是人才培养模式的集中体现。为了实现培养教师综合素质和创新能力的目标，需要对课程体系进行科学规划，才能适应新课改的需求。 第一，在课程结构设计上，要突破狭窄的专才教育观念，向宽口径通才教育转变，进一步强调专业功底和从教综合能力的训练。构建体现学生知识、能力、综合素质协调发展的课程体系。可以“通识基础课程+学科专业课程+教育学科课程”的模块形式呈现。
第二，强调不同性质的课程在课程整体结构中的功能。通识基础课程以拓宽学生的知识面，提高学生的综合素质为本，其设置目的应是针对一名合格的大学生所应该具有的素质而预设，就是旨在培养一个有知识的青年不管将来从事什么职业都应具备的素质。在学科专业课程模块里，要深化学科专业的内涵，积极拓展专业适应的空问。保证学生的专业性以及学科素养达到应有的水平。教育课程要打破“老三门”的传统。增加培养学生应用知识指导实践能力、教育教学能力、创新能力和综合能力的课程，开设与中小学课程改革密切关联的教育理论和研究性课程，加大专业技能课程和综合实践课程的比例，旨在培养学生理论联系实际、理论指导实践的素质。
第三，课程内容要优化。“优化的课程内容应该不是原来的课程内容的机械拼凑，而是一种有机的组合、新的创造。在保持课程内容的基本理论、基本方向具有一定稳定性的基础上，体现一定的先进性、适应性、科学性，拓宽知识性，把广度和深度很好地结合起来”。因此，通识基础课程要注重文理渗透．以利于学生人文素质与科学素质的融通。学科专业课程的学习不仅了解学科专业知识，更应了解学科历史、学科方法论、本学科与其他学科的联系等。教育学科课程，要面向基础教育改革的实际．加大基础教育新课改内容，体现与相适应的教师专业化趋势，切实保证学生任教素养达到专业化水平，为学生走上工作岗位的尽快适应与可持续发展打下坚实的专业技能基础。
第四。要加强通识基础课程、学科专业课程和教育、教学实践课程各板块之间的互动和融通，从而形成人才培养的合力。这就要求教育组织者、教育实施者(不同学科的教学实施者)、教育管理者都应有宏观视野、整体意识和开阔的胸襟，不能仅“盯住”自己“份内”的事情而不顾其他。教学管理者可以根据不同培养专业的特点，灵活制定课程的学分和学时比例，予以有效引导、激励，从而培养出博学多艺与术业专攻兼具的综合素质的教师。
3．地方师范院校要重视高校教师群体的专业化发展
季羡林先生曾撰文指出，在他看来，大学排第一位的是教师．第二位是学生，第三位是图书设备。可以说作为操作层面实施者的师范院校的教师群体．是教学中第一位的重要因素。在课题调研中，我们针对5所地方师范院校的问卷调查发现：46．1％的教师最近五年内没有到中小学进行调研的经历，62．8％的教师最近五年内没有参加过国家和臼治区级新课改方面的培训。长期以来，“与中小学教师相比，总体而言，高校教师的学科专业化程度要高些，但教育专业化程度反而不如中小学教师”。教师教育思想观念落后，而且用旧观念教育新形势下的学生。必然会成为教学改革的直接障碍。要实现培养目标，提高培养质量，必须改变地方师范院校教师的教学理念、知识结构、能力结构。
一方面师范院校应采取诸如深化院校内部管理体制的改革，加强教学团队建设，引导教师成为“理论+实践”型的专家等积极有效的措施；也可以加大兼职人才引进力度，把基础教育教学研究的拔尖人才聘为学校的专业发展指导教师，聘请中小学优秀教师进入人才培养过程等等，从而推进师范院校教师的专业化发展。另一方面作为师范院校的教师，要具有虚心向基础教育学习、向中小学教师学习的胸怀和勇气，走进中小学课堂，充分了解中小学的实际情况，结合自己的高教理论，提高知识水平和实践能力。此外，还应从学生发展的实际需求出发，选择和处理好课程内容，有效丌发和利用课程资源．转变课程的教学方式．加强“基于问题学习”的能力。
4．地方师范院校要增强实践教学的有效性
近年来，地方师范院校在积极探索教学改革的过程中，越来越认识到实践教学的重要性。不少地方师范院校已将实践教学的比例提高，比如笔者所在学校明确规定，各类实践教学的比例不低于教学总学时的40％，并要求教育专业学生要完成一学期的实习或到农村中小学承担完整一学期的实习支教任务。但是，一个不容忽视的事实是，实践教学的效果仍不甚理想，主要表现在：一是地方师范院校教学软硬件条件落后，缺乏稳定而巩同的实践教学基地和实习指导教师；二是部分中小学对师范生的教育见习和实习存在消极的抵制思想和行为导致一些教育见习和实习不易规范指导或成“放羊式”管理：三是实践内容程序化，学生只是机械地照搬指导教师的教学程序和方法，至于采取这些程序和方法的理由和原理则不加以理性地审视．这样获得的技能或经验必然难以迁移，当遇到新的教育教学问题时就只能想当然、经验性地去处理。
实践教学对学生的综合素质起着至关重要的作用，在培养方案中实践教学时间延长的基础上，更须增强实践教学的有效性。我们认为应从以下几方面人手。
第一．通过在中小学建立稳定的教师专业发展学校．使师范院校与中小学结成“教育研究共同体”．将教师培训和学术交流相结合，教育实习与课题研究相结合，最终实现双方的优势互补，利益共享。
第二，明确职业目标，树立全程延续的实习观念。“构建全程延续的教育实习模式，实现教学实习与相关的理论学习的有机结合”。教师平时应积极引导、鼓励学生对基础教育进行调研；同时请中小学优秀教师在不同时间段进入高校，为师范生讲示范课，将一线的生动事例以及教育实习中存在的问题带进来，通过两方面的努力，拉近学生和教育实践的距离。
第6篇：教师学科专业素养的构成范文
关键词：新建本科院校；教师科研素养；结构分析
中图分类号：G645 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2012）09-0226-02
20世纪90年代以来，随着经济社会的发展，在高等教育大众化的驱动之下，我国新增加了一批新建本科院校。所谓新建本科院校，主要是指在我国高等教育实行跨越式发展、实现大众化的背景下，一批高职高专或成人高校通过合并、重组或独立升格而来的普通本科院校。新建本科院校是我国高等教育的一个重要组成部分，在实现大众化教育和满足人们对高等教育不同需求等方面承担着重要的历史使命。
一、教师教育科研素养的基本内涵
目前，人们关于教育科研的定义有不同的表述形式。教育科研手册定义：是以教育科学理论为武器，以教育领域中发生的现象为对象，以探索教育规律为目的的创造性的认识活动。在中国学生管理大辞典中的定义：运用科学的方法，有意识、有目的、有计划地对教育领域中的宏观和微观的现象和问题进行研究，旨在揭示教育规律，指导教育事业的发展和教育工作的开展。综合以上对素养、教育科研的分析，笔者也赞同大众化的观点，认为新建本科院校教师的教育科研素养应该包括以下几个方面：科研意识、科研知识、科研能力和科研道德。
二、科研素养是新建本科院校教师必备的基本素质
科研素养在教师综合能力体系中占有越来越重要的地位，它对实现新建本科院校的可持续发展，培养学生的创新能力、促进教师的专业发展等方面都具有积极的意义。
1.教师科研素养对于学校的好处。从一定意义上讲，科研工作水平是一所学校的教师水平、人才质量和学校地位的反映。新建本科院校要想能够进一步的发展，就要有可持续发展的内部机制，这种内部机制就是教师的发展。大学教师的教育科研能力和素养是学校发展不可或缺的动力，如今高等院校开展科研已成为培养高层次人才和提高教育质量的重要途径。所以从学校可持续发展的角度看，新建本科院校理应加强科研。
2.科研素养对于学生的好处。教师把科研成果运用到教学中去，学生得到的是科学的、有创新性的、前沿的知识。教师从事科研的心得体会，能使他们更好地指导学生如何学习，使学生在老师的引导下善于思考和分析问题，与时俱进，成为知识与技能并重的高素质的高校大学生。
3.科研素养对于教师的好处。知识的大量涌现、信息技术的广泛运用以及全球化发展的趋势对高校教师工作提出了更高的要求，科学研究成为大学教师不可或缺的专业素质。教师只有通过科学研究，才能长期保持创新活力，把握本学科的国内外发展趋势，始终走在时代的前列。
相比其他重点院校的教师，新建本科院校教师群体的特性、教育的对象、经历的教育过程、所处的教育环境等都有很大差异，因而其教育科研的特性、需要具备的教育科研素养必然与其他教师有一定的差异。新建本科院校教师的科研素养主要有以下几个方面构成。
1.科研意识。新建本科院校教师从事教育科研，首先应该具有教育科研的意识。据初步调查，新建本科院校中年轻教师偏多，工作时间不长，教师的任务决不只是教学。新建本科院校教师自身必须树立“教师是研究者”理念，意识到自己就是研究主体本身。
2.科研知识。科研知识是指新建本科院校教师开展教育科研必须具备的学科知识，既包括进行教育科研所应具备的专门知识，也包括教师所从事专业教学工作所需掌握的专业知识，以及与教育科研相关的其他学科知识。①教育科研专门知识。笔者通过与部分新建本科院校的老师交谈发现，大部分老师对教育科研方法方面的知识了解的很少，有些老师根本没学过教育科研方法方面的课程，对于统计学方面的知识了解的更少。大部分老师都认为教育科研方法方面知识的缺乏是制约他们进行科研的瓶颈。②学科专业知识。教师学科知识的深厚、广博程度将深刻地影响到教师的科研行为。新建本科院校中年轻教师的比重较大，教师的学历层次较低。很多老师可能几年前充当了某些课程的学习者，而几年后却是某些课程的讲授者。对于他们来说学科专业知识还处于相对薄弱和正在积累和丰富的阶段。③相关学科知识。新建本科院校教师从事教育科研，除需要掌握教育科研专门知识、学科专业知识外，还应具备相应的教育学科以及心理学、社会学、哲学、伦理学、美学等其他学科知识，才能实现各科知识间的相互移植，才能开阔自己的研究视角，取得科研的实效。
3.科研能力。科研能力，主要体现为研究者在相关领域用一定的理论和方法发现问题、分析问题、解决问题，并有所发明和创造的能力。而教育科研能力是指其自觉运用教育科研知识对本学科教育教学领域中的某些理论和实践问题进行探索，揭示其普遍规律的一种能力。新建本科院校教师的科研能力主要体现为下面几个方面：①发现问题能力。确定研究问题是教育科研的第一步，能否在实践中发现有价值的问题，并把它作为科研课题就成为关键一环。新建本科院校教师才有可能在教育教学实践中有目的地去研究，在研究中总结经验，并将经验提升为理论，再将理论运用于实践，内化为自身的观念和行为。②信息处理能力。信息处理包括对信息的获取、识别、分类、编码，也包括对信息的分析、评估，以及利用信息做出决策、解决问题等。③教育反思能力。反思就是要对教育习惯保持警觉。学术领域中有许多看似不容质疑的东西，实际上是未经追问、也有可能经不起追问的，在教育领域更是如此。④文字表达能力。教育科学研究要求研究者把经过潜心研究得出的新认识、新思想、新办法等诉诸文字，通过教育科研报告或教育科研论文、著作等形式表达出来，从而更好地发挥教育科研成果的作用。
4.科研道德。教育科研道德主要是指在进行教育科研的过程中必须遵守的道德规范。新建本科院校教师的教育科研道德，主要指教师作为高校教育工作者和研究者应具备职业道德素养。坚持真理，勇于奉献；实事求是，严谨治学；尊重别人，发扬民主；批判继承，勇于创新。教育科研也是如此。
进行科研是新建本科院校教师继教学之后又一个重要能力，也是新建本科院校建设和发展必须面对的问题，每个新建本科院校的教师都应认识到科研的重要性、注重科研知识的积累、提高自己的科研能力并遵守良好的科研道德规范，以期达到教学和科研双丰收。
参考文献：
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[4]辛涛，申继亮，林崇德.从教师的知识结构看师范教育的改革[J].高等师范教育研究，1999，（6）：12-17．
第7篇：教师学科专业素养的构成范文
论文摘要:建构高师院校教师教育课程体系对于促进高师院校自身发展及推动教师专业化进程具有重要意义。教师教育课程体系建构的基本思路是：课程目标实现由“一”向“多”的转换；课程内容兼容“个体性”与“社会性”的需求；在课程结构上加大实践课程的比例；课程实施将“讲”、“评”、“练”、“议”、“思”有机结合；实现课程评价的人本性、专业性和规范性综合的标准。
一、教师教育课程体系的建构的意义
1．高等师范院校教师教育课程体系的建构顺应了新课程改革的要求
《基础教育课程改革纲要》对教师培养和培训提出了明确的要求，即“师范院校和其他承担基础教育师资培养和培训任务的高等学校和培训机构应根据基础教育课程改革的目标与内容，调整培养目标、专业设置、课程结构，改革教学方法”。这对高师院校教师教育课程结构与内容、课程实施与评价都提出了更高的要求。新课程对教师在职业道德、专业素养和教育技能等方面提出了严格的要求。教师不仅要有高度的教育责任感，还要有广博的文化知识、精深的学科素养和对现代化教学手段熟练运用的能力。目前，我国高师院校在对师范生综合素质的培养方面还滞后于新课程改革的要求。因此，建构新的、科学有效的教师教育课程体系顺应了新课程改革对师范院校培养目标的要求。
2．高等师范院校教师教育课程体系的建构符合自身实际发展的需要
我国教师教育日益走向大学化。师范院校“综合化”和综合大学“师范化”是世界教师教育改革的共同趋势。尽管综合大学也参与到教师教育工作中，但目前它主要承担的还是教育学科研究生及教育技术学科的人才培养工作，师范院校仍然是我国广大中小学教师培养的主体。面对非师范院校教师教育专业所具备的学科优势，高师院校能否把握住发展的机遇，发挥自身的师范本色，从而形成与非师院校的优势互补，这正是高师院校适应长久发展的必要条件。因此，建构科学合理的高师院校教师教育课程体系，对于提高学校自身的教育水平，满足社会发展的需要，促进学校的教育改革与发展，具有重要的现实意义。
3．教师教育课程体系的建构能够促进教师的专业化进程及高师生职业综合素养的完善
长期以来，很多师范院校的教育学科课程仍是“老三门”(普通教育学、普通心理学、学科教学论)。陈旧的课程内容导致教学方法的单一及教师职业倦怠心理的加剧，导致学生缺乏学习兴趣，学习动力不足，影响了高师生职业素养的完善。教师专业化是高师生职业素养综合化的重要基础，教师教育的专业化是教师专业化的必要前提，而教师教育课程体系的合理建构则是教师教育专业化的基本切入点。教师教育课程体系的建构，对传统的课程内容与单一教学方式提出了变革要求。这一系列重要变革的实现无疑会促进教师专业化的进程，并不断完善高师生的职业素质结构。教师和学生和谐的职业素养体系的形成必然对教育的发展尤其是对基础教育的长久发展起到不可替代的作用。
二、教师教育课程体系建构的基本思路
教师教育课程体系建构的基本目标是突破以往课程体系陈旧的问题，强化课程建设的实效性；变革以往课程体系的单一格局，促进课程建设的综合化进程；改变以往课程体系中以“知”一统天下的局面，全面开拓“行”的应有地位，重视对学生实践能力的培养。
1．课程目标实现由“一”向“多”的转换
新课程改革强调学生学习态度的养成、学习能力的提高、学生价值观的培养等，强调课程要促进每个学生身心的和谐发展，培养良好的品德以促进个体的终身发展。传统的师范教育课程目标是以知识为本位的，对于学生的从教技能和德行的要求甚少，即便有要求也只是出于对形式上的考虑。新的课程体系应该打破传统的以知识为本位的单一的课程目标定位，实现由“一”向“多”的转换，构建出以知识、道德、能力、实践等多种素质要素为目标的课程体系。这样，不仅有利于高师生实现新课程对教师角色要求方面的诉求，而且可以培养高师院校教师“会教”、“善教”和“能教”的教学能力。
2．课程内容兼容“个体性”与“社会性”需求，完善高师生职业素养结构
“个体性”需求是指教学内容在功用与性质上应有利于教师和学生的发展，应有助于学生未来教育工作对象的成长。“社会性”需求是指课程内容的选择应具有时代意义，既有对课程历史依据的考察，又有对课程现实价值的论证。然而，无论从个体需求还是从社会发展的条件出发，目的都是为了使课程内容有助于实现高师生在职业素养结构上的最优化。因此，在课程内容安排上应突出“兼容性”特征，将身体与心理、理论与实践、才智与德行等有机结合起来，让那些与教师职业素养相关的学科以不同面貌呈现，变革“老三门”单一学科结构，将理论课、技能课和实践课等建立在对生命个体的生命感受予以充分尊重的基点上，同时考虑社会的实际需求，把中小学的课程安排作为课程设置的现实依据，丰富教师教育课程的内容，以提升高师生的职业综合素养。结合新课程改革对教师角色的定位，教师教育课程内容要突破以往偏重理论的不足，加强综合性课程的设置，关注学生学习能力的养成和生活经验的累积，完善教育教学体系。
3．加大实践课程比重，突出教师教育课程的“示范性”
对于能够体现教师教育专业特征的课程结构内容，不同学者见解不一，但在基本方面已达成共识，即认为一个教师需要掌握普通文化知识、学科专业知识、教育学科知识和教学基本技能与技术。基于这种认识，形成了由教育学科课程、教育技术课程、教育实践课程等所构成的教师教育课程的基本结构范式。’但是，目前看来，教育技能课和教育实践课在整个课程结构中所占的比重偏小。而我们认为，随着新课程改革对教师实践素质要求的提高和社会对教师专业化进程要求的提升，在有效提高普通文化课、学科专业课和教育理论课授课质量的基础上，加大实践课程比重才是更为理性的选择。高师院校教师教育课程必须突出“示范性”。因为“示范性”是高师院校同其他非师范院校竞争师资培训的重要资本，高师生的“示范意识”是在活动中而非在理论中得到强化的。
4．课程实施将“讲”、“评”、“练”、“议”、“思”有机结合，实现教学的最优化
传统教师教育课程在知识讲授上基本奉行“一讲到底”的方式，既没有教师的课后反思和课前反馈，又缺少学生的课堂评价和课后研讨，教师和学生在教学中形成了缺少对话的被分隔的两极。教学过程缺少生气，基本处于静止和封闭的状态。因此，转换教学思路，在课程实施上将“讲”、“评”、“练”、“议”、“思”有机结合，不仅有利于教学活动的最优化，而且对高师生职业能力结构的形成以及适应新课程改革的需要都具有重要意义。新课程对教学方式的变革提出了明确的要求，即要改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背和机械练习的现状，倡导学生主动参与和乐于探究，不断提高其合作意识与交往能力。新课程对教学目标的规定围绕知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观等方面展开。教师教育课程的实施有利于学生把握这三个层次的目标，有利于帮助高师生形成其在未来的中小学教育工作中对教材的挖掘能力和对教学本质的反思能力。显然，这种能力的养成决不是在“满堂灌”的教学实施中获得的，而是在认真地“讲”、积极地“评”、努力地“练”、广泛地“议”和理性地“思”的过程中实现的。“讲”、“评”、“练”、“议”、“思”有机结合的课程实施方式也是适应教师职前职后培训一贯性与连续性的有效方式，是一种真正将“对话”引入教学活动的教学路径。当然，这种良好的课程实施方式需要满足一些基本条件：一是学校在教学条件方面具有优势；-是班级规模适宜；三是教师具有较强的教学能力，学生具有较强的自主学习能力；四是要有诸如制度、组织和文化氛围等方面的保障。
第8篇：教师学科专业素养的构成范文
1.基础教育课程改革和教师专业化对高校教师教育提出新要求
教师专业化是我国基础教育改革对高等师范院校教师教育的根本要求，也是21世纪世界各国教育发展的潮流。在教师职前教育阶段，作为教师教育主要承担者的各类高等师范院校必须从教师专业化发展的基本要求出发，根据基础教育改革的要求进行教师教育培养模式和教学改革，根据基础教育课程改革的目标与内容调整教师教育的培养目标、专业设置和课程结构，改革教学方法。2011年10月8日教育部又颁布了《教师教育课程标准（试行）》，以进一步深化教师教育改革，推进教师教育创新，全面提高教师培养质量。
2.高等教育需要提高本科教学质量
1999年第三次全国教育工作会议召开后，高等教育逐渐进入大众化发展阶段。通过1999—2001年连续3年大幅度扩大招生，中国高等学校在校学生数从1998年的643万上升至2001年的1 214万。2001年普通高等院校在校生为757万，比1998年的361万增长1.1倍。这3年的大幅度扩招一举改变了长期以来我国高等教育规模偏小、毕业生供不应求的状况，提高了高中毕业生的升学率，增大了高校高学历专业人才的供给量。进入大众化发展阶段后，高等教育进入质量提高阶段，这一阶段的基本特征是在巩固改革发展成果基础上，通过深化教学改革提高本科教学质量。
3.高等教育体制改革与教学改革总体要求
高等教育的就业体制改革主要是改变过去“包分配”的就业模式，构建适应市场经济发展的“学生与用人单位双向选择”的就业模式。对教师教育各专业本科办学影响深远的则是基础教育领域的教师专业化。1995年国务院颁布了《教师资格条例》，2000年教育部颁布了《教师资格条例实施办法》，2001年4月1日起，国家开始全面实施教师资格认定工作，普通高校非师范毕业生也可以申请教师资格证，各级各类学校可以面向所有高校毕业生招收新教师，师范院校本科毕业生的就业竞争越来越严峻。同时，师范类专业毕业生也可以在非教育行业就业，与非师范类专业毕业生进行就业竞争。因此，地理科学专业本科教师教育教学改革必须以地理教师专业化发展为目标，以提高培养质量、增强学生就业竞争力为核心价值。
二、综合性大学发展地理科学专业本科教师教育优势
基础教育课程改革对地理科学专业教师教育专业化提出了很高要求。地理科学专业本科培养目标是培养适应素质教育要求的中小学地理教师，这就要求地理科学专业本科毕业生除了要掌握地理科学的基本理论、基础知识和基本技能外，还应了解、掌握一定的教育学、心理学基础知识和基本技能。目前，青岛大学师范学院仍保持相对独立的办学管理模式，十分有利于发挥师范学院的教育学科优势并与基础教育进行合作。而作为综合性大学的二级学院，师范学院的地理科学专业本科教师教育教学改革更要依靠综合性大学的专业优势，提高办学水平和学生的培养质量。
与师范院校相比，综合性大学具有学科门类和专业多、综合性强、学术性强、师资力量雄厚等优势。在设置课程时，地理科学专业可以充分利用青岛大学的专业优势，引导学生通过青岛大学其它学院相关专业教师开设的公共选修课程加强专业知识的学习，通过选修历史学、经济学、管理学等学科门类的公共选修课拓展知识面，提高自身的人文与社会科学修养。在学科建设层面上，应通过与学校其它非教师教育专业的合作提升各学科办学层次、提高教师科研水平，从而提高教师教育的学术性。
三、综合性大学地理科学专业本科教师教育存在问题
1.过分追求课程体系完整性、教学内容重复
过分追求课程体系的完整性。为了向综合性大学相关学科专业看齐，提高地理科学专业本科教学的学术性，地理科学专业在设置课程时过于追求体系完整，课程内容繁杂。完整的课程体系是一个专业保证学生培养质量的前提，但在综合性大学中地理科学专业教师教育过分追求课程体系的完整性也存在明显的弊端，主要是各门课程教学课时数不够，教师感觉授课负担太重，学生感觉课业负担太重，学习专业课的兴趣降低。
教学内容重复。过分追求课程体系的完整性导致地理科学专业本科不同课程在基本概念、基础理论、前沿性学术问题等方面存在教学内容的重复，如经济地理学、人文地理学与世界地理、中国地理等课程之间，测量与地图学和地理信息系统2门课程之间，区域分析与规划和经济地理学2门课程之间均存在一定教学内容的重复。这增加了学生的课业负担，降低了教师的授课效率。
2.传统教学方法重知识传授、轻能力培养
受教育理念和高校教师评价制度等多种因素影响，以往很多地理科学专业教师授课习惯“满堂灌”，通常是以自己从头到尾的讲授来完成课堂教学任务，这是典型的教师本位主义、知识本位主义。这种教学方式的缺点是教师拼命讲、学生拼命记、考试拼命背，学生不能发挥主动性自主学习，思想受到限制。一些教师即使利用多媒体辅助教学，往往也是将所讲授内容搬到屏幕上“照本宣科”，学生的创造性思维更是受到了束缚。这样的教学方法已经落后于当前中小学教师的课堂教学方法。基础教育课程改革提出的全新教育理念和教学策略不能及时地渗透、体现在高校教师教育课堂教学实践中，必然导致高校培养出来的教师缺乏“职业适应性”，从而削弱教师教育的“师范性” 和“示范性”特点。
四、地理科学专业本科教师教育课程体系构建
1.构建新课程体系的理论依据
地理科学专业本科教师教育的目的是培养适应素质教育要求的中小学地理教师。地理科学专业本科毕业生除应具备一定的地理学基本理论、基本知识和基本技能外，还应该具备从事基础教育教学工作所必需的心理学、教育学、教育管理学的基本理论、基本知识和基本技能，并涉猎一些其它学科的基础知识和基本理论。构建的地理科学专业本科新课程体系应以为培养目标服务为基本原则，新课程体系在横向知识结构维度上含大学通识课程、地理科学专业课程、教育学科专业课程3大课程群；在纵向功能结构维度包含思想教育与综合素质课程、基础理论课程、专业技能课程、专业能力课程功能上是由低到高递进的4层次。
2.地理科学专业新课程体系的构成
大学通识课程群。大学通识课程群在功能结构维度上属于第一层次，即思想教育和综合素质课程。根据我国高等学校人才培养目标的要求，拟设置的课程有基本原理、思想和中国特色社会主义理论体系概论、思想道德修养与法律基础、中国近代史纲要、形势与政策、大学语文、大学英语、计算机基础、计算机语言（C）、公共体育。由于地理科学专业招收高中理科毕业生，而中学地理课程却是具有跨“科学”和“人文与社会”两大领域特点的综合性课程，因此本专业大学通识课程群还应该包括培养学生人文与社会科学素养的课程，这可以通过要求学生跨专业选修历史学、经济学、社会学、管理学等学科门类各专业的相关课程，或者要求学生在大学公共选修课体系里选修相关课程实现。
地理科学专业课程群。地理科学专业课程群在结构功能维度上包括基础理论课程、专业技能课程、专业能力课程3个层次。基础理论课程主要包括地理科学导论、地球概论、自然地理学、环境学概论、人文地理学、经济地理学、中国地理、世界地理等。设置基础理论课程的目的是让学生掌握本专业必备的基础知识、基本原理、基本规律，形成基本的专业素养。专业技能课程主要包括测量与地图学、遥感原理与方法、地理信息系统、计量地理学、自然地理学实验与实习等。设置专业技能课程的目的是让学生掌握解决本专业具体问题的方法和技术手段。专业能力课程主要包括遥感数字图像处理、自然灾害与减灾、区域分析与规划、地理信息系统设计与开发、区位论、区域综合整治规划等课程。设置这类课程的目的是让学生在掌握本专业基础知识、基本原理、基本规律和专业技能的基础上形成解决实际专业问题的能力。
第9篇：教师学科专业素养的构成范文
小学教育本科专业 地方院校 就业
从南京师范大学晓庄学院设立我国第一个小学教育本科专业开始，小学教育本科专业如雨后春笋般蓬勃发展起来，至今全国已有上百所高校设置了该专业。小学教育本科专业的隶属大概有三：“一是由原来的中师逐级升格而成，如南京师范大学晓庄学院；二是由一些重点高师院校直接设立，如首都师大、上海师大等；三是中师与地方高校合并升格之后设立，如绍兴文理学院、湖州师院等。与前两类主体相比，这类地方高校的小学教育专业在分享高校资源的同时，面临更多的问题和挑战。”国内众多专家学者对该专业进行了深入的研究，本文试图从就业形势的角度来探讨地方院校小学教育本科专业发展中存在的一些问题。
小学教育本科专业的毕业生在该专业最初设立的几年里就业形势良好。如2002年，江苏省首届该专业的毕业生“成为当时江苏省各名牌小学争抢的对象，所有毕业生都找到了自己比较满意的单位”。但随着设置小学教育本科专业院系的增多，“到2008年，该专业就业率已经低于全省本科平均就业率的1.02%”。造成以上原因是多方面的，但最主要原因出自专业自身，小学教育专业学生学科定位不强、学科专业知识较弱、教育教学技能差、师范性较弱。一项调查研究显示：“师范生的什么基本技能最重要，43.39%的新教师首选‘实践操作能力’；其次有38.26%首选‘组织管理能力’，还有10.53%首选‘现代教育技术应用能力’。工作以来最想得到补充的知识是什么：新教师首选‘所学专业方向的知识’的比例最高为22.33%。”这些现状也反映出了地方院校小学教育本科专业建设中出现的一些问题。
一、地方院校小学教育专业发展的问题
（一）专业定位差，培养目标不明确
由于小学教育本科专业是新兴专业，直至2002年小学教育本科专业才被正式列入国家教育部设置的本科专业目录中。有些地方院校没有根据本校的实际情况及社会实际需要而设置，没有深入的思考设置本专业的原因、优势与不足，不明确到底培养什么样的学生，怎样培养，而只是简单地复制其他一些重点师范院校的培养模式。
（二）师资力量薄弱
师资队伍建设是小学教育本科专业建设的基本条件，也是实现培养目标的必要保证。然而，地方院校小学教育专业的师资力量比较薄弱，大多仍是合并升级前中师的师资力量，这些教师在保留自身的优良教育教学传统的同时仍有一些不足：理论水平、科研水平较低，很多教师甚至并没有系统的学习过教育学、心理学等方面的知识，教师学历水平有待提高。
（三）课程设置不合理，师范性与学术性失调
小学教育本科专业课程结构主要由通识类教育课程、学科专业类课程、教育专业类课程和教育教学实践环节构成。地方院校在课程设置上多重视理论课程的设置而忽视实践课程的设置。通识教育类课程的比重仍然有待提高；学科专业方面多教授课程论方面的知识而忽视学科具体专业知识；教育教学实践环节比重低，且实践形式、实践内容单一，最终仍以书面的形式进行考核。
二、地方院校小学教育本科专业发展的策略
（一）明确培养目标
地方院校应明确小学教育本科专业的培养目标和专业定位，这是专业建设的起点和基础。小学教育本科专业应该确定并坚持以培养德、智、体全面发展的有较高文化素养、精通的专业知识、一定的科研能力和熟练的教育教学技能并能适应小学教育改革与发展的复合型教师为培养目标，切实促进教师专业化的发展。
（二）合理设置课程结构，促进教师专业化的发展
我国《教师法》明确规定：“教师是履行教育教学职能的专业人员。”地方院校作为培养小学教师的主力军，必须树立专业化的人才培养理念，全面提高小学教育专业学生的专业素质与文化素养，在教师专业化发展中既要重视学术性，又要重视师范性具体表现在以下方面：
1.合理实施并加强通识教育类课程
“通识教育在高等教育中应作为一种教育思想和教育理念，应贯穿高等教育的全过程。假如说高等教育是一个人，那么通识教育就是人的血液，专业教育则是人的骨骼，通识教育应流动于高等教育的所有筋脉，从而为高等教育提供合理的营养和正确的指引。”通识教育类课程有利于小学专业学生掌握广博的科学文化知识，形成较高的文化素养，成为一名合格的教师。
2.重视学科专业课程的教授
小学教育专业的毕业生最终仍是以某个学科教师的身份进行教育教学的，在教授本学科知识的过程中向学生灌输文理哲等方面的知识以扩充学生的知识面。所以地方院校应加强学生专业学科知识的学习，减少纯理论方面的讲授，使学生真正学有专长，提升学生的竞争力。避免学生泛泛而学却学有不专的现象。
3.加强教育教学实践环节的训练，凸显师范性
2007年教育部《关于进一步深化本科教学改革、全面提高教学质量的若干意见》中提出要“高度重视实践环节，提高学生实践能力”要求，小学教育专业的学生更应如此，在实际的教学中要有精通的专业知识更重要的是有把知识教授给学生的能力。地方院校小学教育专业应该重视教育教学实践环节的教学。可以从校内校外两方面进行，在校内通过微格训练环节加强学生备课、说课、讲课、评课的技能；在校外可以与地方小学合作，通过教育见习、教育实习环节让学生通过参与教育教学全过程来切实提高教育技能。并设置严格的考核体系切勿使实践环节流于形式。
（三）切实提高教师队伍的质量
地方院校应切实提高教师队伍的质量，优化教师队伍的结构。鼓励教师通过继续考取硕士研究生、博士研究生等途径来提高教师的学术水平，并且保持教师原有的重视教育教学实践环节，加强师范性。优化教师队伍结构，通过招聘优秀年轻教师以实现老、中、青教师队伍的良好衔接。
笔者认为作为一名优秀的小学教师必须具备教育智慧、教育情怀、教育艺术、教育耐心，四者缺一不可。其中最为重要的是教育智慧，包括精深的专业智慧、广博的文化智慧和必备的教育教学智慧。孔子有言：“不患无位，患所以立”。地方院校应明确培养目标、合理设置课程结构，提高学生教育教学技能，切实提升本科专业小学教育毕业生的核心竞争力。
参考文献：
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