心理学课程精选(九篇)
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第1篇：心理学课程范文
(一)课程内容脱离实际
传统教育心理学课程教学以心理学知识的传授为主，有意或无意忽视了中小学教育改革的现状和改革对教师提出的新要求，从而导致课程的内容与中小学实际教学的需要严重脱节。随着中小学教育改革的推进，多数学校已开始从传统的应试教育向素质教育转变。素质教育要求教师与学生之间建立新型的师生关系，教师不再是高高在上的权威，学生也不再是惟命是从的“乖孩子”。教师在这种新型师生关系中如何转变自己的角色，如何调控自己的情绪，如何引导学生的情绪等等问题，在现今的教育心理学课程中都很难找到相应的答案。
(二)重理论阐述、轻实践应用
长期以来，高师生的教育心理学课程教学大多以普通心理学学科体系来组织教学内容，这对于以此为专业的心理学专业的学生来说是适当的，但对高师生来说，则是不适当的。教育心理学虽是师范专业的基础必修课，但高师生学习这一专业课与心理学专业的学生学习该课程应该不同，后者学习的侧重点在于学科理论本身，为日后从事该学科的教学与科研服务，而前者学习的侧重点在于学科理论与教育实际的联系，为日后的教书育人工作服务。正是这一差别，决定了高师生的教育心理学课程应该特别重视实践应用，而不是理论知识的传授。而在教学的实践过程中，由于课程定位的错位，教师在课堂上基本上是给学生介绍心理学的基本概念，讲解教育教学中心理学基本规律的内容，而鲜有如何应用心理学知识提高教育教学能力的内容。由此导致高师生往往有轻视教育心理学课程的“老毛病”，在他们看来专业课程可以提升自己能力，而因为教育心理学课程由于实用性不强，只要临考背背过关就行了，从而缺乏对教育心理学课程学习的主观能动性。
(三)重教师教而轻学生学
作为培养高师生未来教师能力的课程之一，教育心理学课程应更加重视学生对知识的应用，为了使学生能够对所学知识学以致用，应重视教学中学生学习的主动性，然而在实际教学中，作为高师生公共课的教育心理学课程，却往往是教师讲、学生听的灌输型模式，非常不利于调动学生学习的主动性。Barr和Tagg早在1995年即指出，在教学方法上，一种新的范式正在形成，传统的教师讲授范式正在被学生学习范式所取代。这种教学方式的转变是将学生看成自己知识的主动发现者和构建者，而不是将学生看成“被动的容器”，由教师来给学生填充知识。全国著名的教育改革典型，山东杜郎口中学即是通过强制规定教师在课堂上最多只能讲10分钟的方式，逼迫教师从学生的学上下功夫，让教师在教学中想方设法引导和帮助学生主动学习。杜郎口中学改革教学模式、创新教学方法后，连续多年教学成绩突出，特别是该中学升入高中以后的学生，表现出了明显的学习优势。这也从一个侧面反映出教育心理学课程确实存在教学上的弊端。
二、情绪劳动能力培养的教育心理学课程改革设计
(一)自我情绪体验与调控课程设计
生活中，人们会由于需要是否被满足而产生不同的情绪状态。对自我情绪的体验是个体认知自我情绪状态的重要前提，也是个体自我情绪调控的基础。作为一名优秀的教师，自我情绪的体验与调控能力是其必须具备的素质之一。通过教育心理学的课程设计，可以而且应该让教育心理学课程肩负起培养高师生情绪劳动能力的任务。自我情绪体验与调控的课程可以采用情境回忆、情境创设等模式进行，教师可以在课程教学中安排学生回忆自己生活中最高兴、最受打击等生活事件，然后请学生回忆当时的情绪感受，并指导学生正确认知自己的情绪。在教学过程中，教师还应特别注意提示学生回忆自己是如何从负性情绪中恢复过来的，并让学生讨论这其中有没有情绪调控的内容，调控的方式方法是不是合理等等。情境创设则是教师创设某个能让学生产生较强情绪体验的情境，并引导学生感受和调控自己的情绪。情境创设的教学对于老师来说比较难掌控，因此在实际教学中需慎重使用。
(二)他人情绪理解与调控课程设计
对他人情绪的理解与调控是高师生情绪劳动能力培养的又一重要方面，该课程的设计可以采用故事回放、角色扮演、情境模拟等形式进行课程的教学。故事回放是教师选取典型的情绪情感故事，采用录像播放的形式，让学生先观看故事，然后请学生感受故事中人物的情绪与情感，并通过小组讨论的方式进行分享;角色扮演的课程设计则可以安排学生通过扮演不同的角色，站在他人的角度去理解他人的情绪与情感，这种教学设计的关键是让学生真正投入到所扮演的角色中去，因此教师对故事情节的设计很重要，另外就是教师还需努力营造一种与故事情节相一致的情境，尽力让学生投入到角色之中，获得更深刻的他人情绪体验。对他人情绪的调控培养则需要教师在教育心理学课程中教授学生必要的调控技能，并安排学生进行分组练习，另外教师还应鼓励学生将调控技能应用于实际生活之中。在培养高师生情绪劳动能力的课程教学过程中，教师还应收集学生应用情绪调控技能处理生活问题的实际案例，以作为今后教学的重要展示材料。
三、结语
第2篇：心理学课程范文
(一)课程内容设计偏重理论化。
这门课程在授课中，大部分院校主要以心理学、社会学、市场营销学的知识为基础，注重讲述影响消费者心理及行为的宏观及微观因素，偏重于对消费心理及行为相关理论及其应用进行解析。而缺乏对实践教学内容的精心设计，特别缺乏把消费心理学的理论运用于市场营销策划各层次及环节中的实践教学内容的设计。因此学生无法通过单纯的理论学习，提升营销实战的技能，无法把理论转化为解决实际营销问题的能力。
(二)教材选用不当。
现阶段高职高专的消费心理学教材编写体系中，普通心理学知识与营销知识两部分较为独立，缺乏整合。教材理论知识较多，实践部分较少，教材编写模式上缺乏创新，对在教学中开展实训项目，培养学生的实践能力缺乏相应的指导。
(三)采用传统教学模式与教学方法，学生缺乏学习兴趣。
消费心理学课程现阶段还主要采用传统式教学模式。在教学中，师生关系仍然是命令与服从的关系，是典型的以教师为中心的教学模式，教师只管把教学任务完成或把书讲完，过分强调理论的传授，学生只是机械地记忆所学知识，难以真正运用到实践中。
(四)考核方式单一。
传统的《消费心理学》课程考核仍然是单纯笔试，这种纯理论的考试，忽略了理论联系实际的重要性，也忽略了对学生营销实战能力的考量，以至于高分的学生并不一定具有相匹配的实战能力，而对理论学习普遍比较吃力的高职学生而言，这种考试方式也不足以激发学生的学习热情。
二、基于综合职业能力导向的《消费心理学》课程改革
针对《消费心理学》课程教学中存在的问题，已有研究主要提出了以下几种主要的解决办法:曾峰提出了案例教学法，阐述了它在《消费心理学》教学中的作用，并提出了筛选案例的标准、案例讨论的步骤和完善案例教学的建议;许紫霞、周科研究了任务驱动教学法在《消费心理学》中的运用;朱丽洁提出了“项目化为主、任务驱动为辅”的教学方法，提出项目大任务小，任务的完成帮助项目实现的观点，在针对消费心理学课程特点、课程状况分析的基础上提出了相应的教学思路及实例讲解。以上的解决办法主要集中于对消费心理学教学方法的改革，对消费心理学课程的整体改革包括教学目标、教学内容设计、教学方法、教学效果考评，缺乏一个总的指导思想，本文从高职人才培养的要求出发，以培养学生综合职业能力为理念，对消费心理学课程进行整体改革。
(一)基于综合职业能力的消费心理学教学改革思路。
高职教育逐渐摆脱普通教育“以知识为本位”的影响，走出一条符合高职教育特点的以能力为本位的课程改革思路。高职教育不仅要培养学生的专业技能，还需要培养学生在复杂情境中作出明智选择和提高解决问题能力的综合职业能力，这要求课程的设计不能停留在知识和技能的传播，而需要为学生提供知识、情感、价值观和技能训练的综合课程，才能帮助学生获得职业转换所需的知识、技能与能力。综合职业能力是一个历史的、发展的概念，是专业能力(专业知识、专业技能)、方法能力和社会能力的统一体，通过学习和训练，学生上述诸多能力都达到应有的水平，才能真正实现综合职业能力发展的目标。综合职业能力培养为导向的课程改革，不单纯是某种教学方法的改革，而是由教育观念而引发的包括课程建设目标、教学内容、教学方法，甚至到教学效果考核的一系列变革。
(二)基于综合职业能力的消费心理学教学改革实践。
1．提升综合职业能力的课程目标及教学内容的设计。
综合职业能力中专业能力、方法能力和社会能力的培养，首选需要设计与企业用人需求有效对接的课程目标及课程内容。根据对营销人员职业能力的分析及《消费心理学》课程特点，力图通过课程设计达到三个目标:一是让学生站在企业的角度认识消费者的行为并走进消费者的内心，二是了解影响消费者心理形成的因素，三是基于对消费者心理的了解，提升学生在STP定位及4P环节中的营销技能。为了实现这三个目标，不能仅停留在理论的讲授，而要通过设计并完成一系列实训项目，激发学生的探索精神和学习热情，使学生逐渐掌握分析消费者心理的基本理论框架和方法，并且从中获得职业所需的综合能力。
2．引入行为导向的教学方法。
行为导向的教学方法是最契合培养学生综合职业能力的教学方法。行为导向教学法是20世纪80年代德国职业教育教学领域改革的核心内容，强调教、学、做的统一。教学过程以职业活动为向导，以能力培养为本位，以团队组形式开展教学活动，以“任务”的形式呈现教学内容，以学生为中心，教师只是教学活动的设计者、组织者和指导者。教学环境模拟真实情境，强化岗位技能与综合职业能力培养。行为导向教学法是由多种教学技术、手段、方法结合而成的，主要包括项目教学法、案例教学法、角色扮演法、头脑风暴法等。在消费心理学的课程中，综合运用行为导向教学的各种方法，翻转课堂，让学生从“要我学”变成“我要学”，激发学生学习热情，通过一个个任务的完成，让学生更深切地感受到学习这门课的意义和价值，为营销能力的全面培养奠定了良好的基础。
3．多元教学评价体系建立。
第3篇：心理学课程范文
关键词： 心理学 游戏 幼儿教育
一、前言
幼儿是指3、4岁至6、7岁时期的儿童，此时的幼儿对周围的世界充满了好奇与探索的欲望，并逐渐产生了参加社会活动的需要。但限于自身的不足，他们不能随心所欲地按照自己的需要融入社会。这种强烈的需要与自身现实产生了矛盾，他们选择了一种类似于现实生活氛围的情境并积极参与其中来解决这个矛盾，这就是游戏。随着幼儿教育改革的不断深入，有关幼儿园课程的研究得到了很大的发展，幼儿园课程改革的进程也大大加快。本文主要就幼儿心理学基础、幼儿游戏课程实践中的问题进行简要讨论。
二、幼儿园游戏的心理学基础
1.幼儿游戏心理的本质特点与游戏课程
游戏课程是建立在幼儿心理发展的本质特点上的教育方案。关于游戏的本质有很多论述。传统理论学者格罗斯把游戏看作是儿童对未来生活的无意识的准备，是一种本能的生活练习活动，而席勒斯宾塞则把游戏看作是发泄体内过剩精力的一种方式。当代的游戏理论流派主要有弗洛伊德的精神分析理论、皮亚杰的认知动力说、桑代克的学习理论。中国国内心理学家朱智贤认为：游戏是适合于幼儿特点的一种独特的活动方法，也是促进幼儿心理发展的一种最好的活动方式。美国心理学家格塞尔认为，孩子的某种机能的生理结构尚未达到成熟之前，学习训练是不能进行的，只有在达到足以使某一行为模式出现的发育状况时，训练才能奏效。他还认为，儿童行为的发育成长有他们的自然顺序，发展就是各种行为模式在环境作用下按一定的顺序出现的过程，有一定的生物内在进度表，并与一定的年龄相对应。所以，格塞尔十分重视行为的年龄值与年龄的行为值。
2.幼儿游戏对幼儿发展的作用
幼儿游戏能满足幼儿身体器官发展的需要。由于骨骼肌肉和神经系统的发展，幼儿在生理上需要不断地变换行为活动。在游戏中，幼儿可以独立地做各种动作，使得身体各器官和神经系统参与活动并得到发展。同时，幼儿在游戏时，总是能够获得愉快的心情，保持积极向上的心态，促使幼儿身心健康发展。因此，在游戏中，他们能够不停地做各种动作而不知疲倦，但若让他们长时间地保持同一姿势会就使他们感到厌倦和不满。游戏可以促进幼儿认知能力的发展。对周围人和事物的好奇与探索欲望，是幼儿理解环境、影响环境的需要表现，也是引导幼儿认知能力发展的重要契机。幼儿在游戏中需要进行各种各样的探索活动、操作活动，根据自己的兴趣与想象而进行一系列模仿、表现与整合活动，有利于促进幼儿智力象征的发展。更为重要的是，游戏创造了幼儿的最近发展区。儿童的智力发展存有两种水平：已有水平和可达水平，两者之间的差距区域就是幼儿智力的最近发展区。由于幼儿在游戏中享有充分的自，独立地进行各种活动，这就需要幼儿发挥他们的想象力和创造力，使得他们的表现总是超过了他的实际年龄，也高于他日常的行为，促使幼儿认知能力不断发展。游戏可以满足幼儿社会性发展的需要。人际交往需要的形成与发展是人所特有的社会性发展的重要内容，也是幼儿日后走向社会必备的能力，而游戏是幼儿学习人际交往知识、能力的重要途径。幼儿在与成人的游戏交往中时刻感受到成人对他们的关爱，产生依恋感。而在与同伴的游戏中，学会了同他们沟通、交流的能力，通过交流彼此的探索过程和结果，这既可以开阔他们的视野，又可以使他们在游戏中学会尊重与合作，以满足他们社会性发展的需要。游戏有利于促进幼儿健康人格的形成。人格是个体在需要、动机、态度、价值观念、能力倾向、外形及生理的诸方面具有的特质，幼儿期是幼儿人格形成的关键期。游戏对幼儿来讲不仅仅是娱乐，更重要的是幼儿能在游戏中获得影响与控制环境的能力，可以借助游戏合理地宣泄不良情绪以获得心理平衡。而当幼儿在游戏中通过自己的行为对周围环境产生影响时，他会体验到成功者的喜悦，借此树立自信，并进一步强化他们的兴趣、注意力。作为游戏的主体，幼儿能够自觉遵守自己制定的规则，学会增强注意力。另外，幼儿在游戏中会产生最初的道德感，为幼儿道德的发展提供坚实的基础，保证幼儿健康人格的形成与发展。
三、游戏心理学对游戏课程的基本理念的影响
游戏是一种教育性很强的主体性创造活动，既是幼儿生活的基本方式，又是幼儿教育实施的基本途径。以游戏为基本形式的幼儿教学则致力于解放幼儿好动的天性，让他们在游戏中获得乐趣，促进他们认知能力、身体机能和社会化需要的发展。以游戏为主的幼儿教学模式提倡幼儿间的合作性学习，让幼儿在游戏中学会沟通与交流，开阔视野，发展思维，促进身体各方面的发展，进而培养幼儿的主动性、独立性、创造性、自信心。因此，游戏教学模式取代上课教学模式成为幼儿教育教学改革发展的必然趋势。但是游戏教学并不意味着把游戏本身与教学相等同。这是因为游戏无外在目的，游戏的目的在于游戏本身，追求活动过程的价值；但在实践的幼儿教育中，广大的幼儿教育工作者在游戏教学的实施中仍存有诸多误区，其中之一就是伪游戏教学模式的存在。这种误区有两种表现：第一，幼儿教育工作者把游戏作为幼儿纯粹的娱乐行为，游戏只是幼儿紧张学习后的一种放松，是不具有教育性的活动；第二，在幼儿教育实践中，游戏往往更多地被用作教师传递知识经验，巩固强化知识技能的媒介或载体，是教师控制教学行为的一种工具。在这种所谓的游戏教学中，教师总是想方设法让游戏的进程向着他们所预设的方向发展，以幼儿的符合度作为评价幼儿的标准。如此，整个游戏就成为教师导演的一出戏，学生成为被动执行角色的演员，幼儿所特有的自主性、创造性受到极大的局限和压制。此时的游戏体现了强烈的功利性，这种违背游戏本性和幼儿教育本真的游戏教学是伪游戏教学。真正具有教育性的游戏教学，应该是充分尊重幼儿身心发展特点，保证幼儿在游戏中的主体地位。游戏教学的本质在于注重幼儿在游戏中自主地发挥创造力以获得身心最大程度的发展，协调他们的主动性、独立性和创造性。
四、游戏心理学对游戏课程的内涵的影响
游戏是幼儿教育性很强的主体活动，幼儿在这种活动中获得身心发展，是幼儿教育的有效途径和手段。只要正确地组织和指导幼儿的游戏和活动就可以获得很好的教育绩效。但幼儿发展规律的特点提醒我们，要想通过游戏实现对幼儿的教育，使游戏和教学在幼儿教育中落到实处，游戏的全过程真正成为幼儿接受教育的过程，就需要对幼儿的游戏活动加以正确的组织和引导。幼儿的游戏在自然状态下一般都是自发的，所以也就具有了开放性的特点，这种特点加强了游戏的娱乐功能，而削弱了发展功能。因而教育者必须对幼儿的游戏活动加以引导，在不破坏幼儿游戏自主性的前提下对幼儿的游戏进行改造，使之变成系统、有序的系列活动方案；反过来说，幼儿园的课程必须是：在形式上要以幼儿喜欢和适应的方式开展，在内容上要以幼儿熟悉的生活常识和各种活动技能的训练为主，在目标上要以幼儿身心和谐发展为核心，这就是游戏课程：游戏课程的目的是保证幼儿的身心和谐发展；形式上要以幼儿喜欢的游戏活动为主；内容要以幼儿熟悉的生活常识、维持日常生活所需要的技能为核心，要以获得直接经验为主，以学习间接经验为辅；要保证幼儿的自主性活动和教师的参与指导相结合；以幼儿获得满足为基础，以社会要求和自我需要相结合的整体发展程度为评价标准。
五、结论
综上所述，游戏课程应以幼儿游戏心理为基础。游戏课程的设立应从教育学层面和心理学层面深入挖掘和探讨。开展符合幼儿游戏心理的游戏课程对幼儿教育的改革和发展具有深远的意义。游戏课程应是以符合幼儿身心和谐发展为目的的系列化游戏活动方案。当然目前这一问题的探讨仍处于快速发展阶段，深层次的问题还有待进一步研究。
参考文献：
第4篇：心理学课程范文
与传统的常规课相比较，微课的特点较为鲜明，具体表现为“短小精悍、情景真实、主题突出、资源多样、形式灵活、交互性强、动态生成、便于传播、应用简单”等。因其围绕某一个知识点、一个例题习题、一个现象、一个教学环节、一个案例而展开教学，因此，微课天然地为教师的课堂教学应用和学生的个性化碎片化学习创造了便捷条件［11］。1．课程开发理念针对性强微课是以某个知识点、某个例题习题、现象或教学环节等为资源组织单位，课程设计的着眼点不仅关注教师的“教”，更关注学生的“学”，意在为学生“解惑”。传统常规课是以整节课(或章节)为资源组织单位，课程设计的着眼点主要集中在教师的“教”，意在向学生“传道、授业”［11-12］。2．学习单元时间短根据黎加厚等人的观点，微课的时长应控制在10分钟以内。根据可汗学院的相关研究，人注意力集中的有效时间为10分钟，微课因此可以在学生高度集中注意力的情况下，帮助学生完成学习。传统常规课程的时间为40-45分钟，即使意志力较强的学生也无法避免注意力的转移和分散，“教”与“学”的有效性值得商榷。3．支持学习的泛在性和灵活性微课学习者不受时空的限制，只要打开移动终端设备就可以根据自己的时间和情况进行自主学习。在遇到困惑时，学习者还可以随时暂停微课教学或反复播放某一片段内容，以便加深理解。而在传统常规课中，学生必须在规定的时间里坐在课室中进行学习。在遇到困惑时，也只能通过课堂提问或课后咨询得以解惑，学习的主动性和灵活性较低。
二、《教育心理学》课程教学
(一)学时有限
随着职前教育课程、通识课程等公共课程学时的增加，《教育心理学》这类专业核心基础课程的学时被压缩至较为有限的范围。以应用心理学专业为例，《教育心理学》课程的学时为4学时，以16周授课计算，共64节课，相对于大量的教学内容而言，64节课远远不能覆盖所有教学重点和难点。在有限的学时内，一些教学重点只能被“舍弃”、一些教学难点常常被教师“避重就轻”地绕过———教师在课堂上提醒某部分内容是学习重点或难点，要求学生自主学习，至于学生是否进行了自主学习以及学习的效果如何就缺乏有效地监控了。
(二)相关研究结果日益丰盛
在学时有限的同时，教育心理学及相关领域的研究成果却随着研究深入和教育技术的迅速发展而日益丰盛。以教育心理学中“自我效能感”的相关研究为例，在2000年度，国内以自我效能感为关键词的研究文献仅有137篇，而在2014年1年内，以自我效能感为关键词的研究文献就有6387篇(详见图1)。从图1中数据的变化趋势可以推知，随着时间的推进，在教育理论、技术的支持下，教育心理学及相关领域的研究成果日益丰盛。对于类似教育心理学这样发展速度快、研究结果丰盛的学科而言，现有的学时尚不足以完成课程基础理论部分的教学任务，再通过常规课堂教学为学生拓展大量研究前沿内容的可能性就会更低，这种教学现状也不利于学生创新研究能力的进一步发展。
(三)扩招导致班额过大
随着高等教育从精英教育转向大众教育，扩招所导致的班额过大在一定程度上影响了大学常规教学的效果。以40-50人的班级为例，以小组为单位(每组4-5人，约10组)完成布鲁纳发现式教学法演练任务(演练教学内容自选)，每组演练时间为10分钟，演练完毕后提问与讨论时间为10分钟，因此10个小组共需200分钟，即约需4．5节课。布鲁纳发现式教学法虽然是教学重点之一，但其也只是布纳鲁学习理论中的一个知识点，仅在发现式教学法这个知识点就用掉4．5节课，显然会挤压其他知识点的正常学时。在实际教学中，教师只能从10个小组中选择2－3个小组进行演练或增大小组成员数量以减少小组个数，这类方法都无法从根本上调动学生学习的积极性，监控、督促学生的自主学习。
三、《教育心理学》课程微课教学平台的构建
(一)微课教学资源的建设
1．重新梳理《教育心理学》课程的教学重点和难点，形成3个微课系列。根据人才培养方案，重新梳理《教育心理学》课程的教学重点和难点，形成了以基本理论为主的微课系列、以学习心理为主的微课系列和以制约教与学的因素和条件为主的微课系列。其中，以基本理论为主的微课系列包括教育心理学的对象和任务、研究方法、发展历史和展望、学习的概念与分类、桑代克迷笼实验及学习规律、巴甫洛夫经典条件反射原理、华生经典条件反射研究及学习规律、斯金纳操作性条件反射研究及强化原理、班杜拉社会学习研究及模仿学习理论、格式塔学派顿悟学习研究及原理、托尔曼学习研究及原理、布鲁纳认知学习研究及发现式教学法、奥苏贝尔有意义学习理论、建构主义学习理论、人本主义学习理论及教学思想等内容;以学习心理为主的微课系列包括学习动机的界定和分类、动机与效率之间的关系、成就动机理论、归因理论、自我效能感理论、学习动机的培养与激发、学习动机研究的新进展、学习策略的界定与分类、学习中的主要认知策略、学习中的主要监控策略、学习策略的教学训练、学习策略研究的新进展、知识的分类及获得机制、陈述性知识的学习机制、程序性知识的学习机制、迁移的界定与分类、传统迁移理论、迁移研究新进展、皮亚杰道德认知阶段论、科尔伯格道德三水平六阶段论、行为主义道德理论、品德及规范学习研究新进展等内容;以制约教与学的因素和条件为主的微课系列包括教师的职业角色与威信、专家型教师与新手教师的比较、教师的专业成长、教师心理研究新进展、学生的认知差异与教育、学生的人格差异与教育、学生心理差异研究新进展等内容。2．制作微课视频针对上述3个微课系列的具体内容，逐个进行教学目标、教学内容、教学活动(学习活动)、教学资源(学习资源)、教学评价(学习评价)等［13］要素分析，并根据具体需要重新制作相应的PPT。采用PowerPoint，CamtasiaStudio、Snagit等录屏软件，会声会影、MovieMaker等视频处理软件制作、编辑微课视频，并确保每个微课视频的时间不长于5分钟。
(二)微课平台建设
微课平台的建设有两种方式，一种是集成到学校已经运行的在线相关教育平台中，另一种是作为一个独立的平台进行开发建设［14］。鉴于现实情况，《教育心理学》课程微课平台选择独立平台开发建设的方式，这一平台包括微课视频模块、交流模块、学习效果评价模块以及后台管理模块(如图2)。1．视频模块微课视频模块包括以基本理论为主的微课系列、以学习心理为主的微课系列及以制约教与学的因素和条件为主的微课系列3个子模块。每个子模块下面添加相应的微课视频。2．交流模块交流是微课平台建设的最终目的，本平台主要是凭借博客和QQ群的形式展开交流。交流模块按照微课内容划分，支持学生针对每个微视频开展微批注、评价、建议、上传作业及自制的微视频等，促进师生之间P2P的交流。3．评价模块建立《教育心理学》课程题库，支持学生进行在线测试，帮助学生及时检验自身的学习效果，激发学生的学习兴趣。测试成绩作为平时成绩纳入期末总评。
四、将微课引入《教育心理学》课程教学的效果
(一)调动了学生学习的积极性
在有限的学时内，在传统常规课堂上，教师为了覆盖大部分的教学重点，往往采用满堂灌的讲授式教学方法，这种方法使得学生没有时间进行深入思考，对所学内容也只是简单地进行了大脑的过滤，长此以往很难获得专业感并形成专业自信，学习容易陷入消极应付的恶性循环。微课则允许学生根据自己的时间和情况自主选择学习，学习的困惑和感触也可以通过交流模块及时地和教师、同学实现P2P的沟通，学习变得更为自主和灵活，极大地调动了学生学习的积极性。此外，学生通过微课完成了大部分重点、难点知识的学习，在常规课堂上就可以有更多的时间针对学习重点、难点内容进行讨论和思想的碰撞，促进学生思维的批判性和深邃性发展，学生容易获得专业感并培养专业兴趣。
(二)发挥了学生学习的主动性
在《教育心理学》课程中引入微课，改变了以往以教师为主导的学习模式，形成了以学生学习为中心的教学模式，学生在学习、讨论、演练的过程中对课程内容进行一次又一次的落实，对知识的掌握更加准确和深入。在微课学习过程中，学生能够自我发现，独立思考，遇到困惑的地方能够主动搜索学习资源以求解惑，主动、独立探索的素养得到了训练。
(三)减轻了教师的教学负担
微课一旦制作成功，教师就不需要针对知识点进行反复讲授，可以抽出更多时间和精力进行教学过程组织和设计，与学生和同事进行交流和互动，不但减轻了教学负担，还极大地促动了自身对教研项目的投入，真正意义上实现了教学相长。
五、小结
第5篇：心理学课程范文
【关键词】显性课程 隐性课程 教育心理学 发展心理学
【中图分类号】B84－0【文献标识码】A【文章编号】1006－9682（2009）01－0021－03
【Abstract】According to teaching plan in the process of education, curriculum is divided into visual and invisual two parts,which are playing different role in teaching process. Psychological theory has an important influence on the development of curriculum. Standing psychological perspective, education Ecosystem is constructed by both visual and invisual curriculum. Often overlooked factors in teaching process is emphasized though curriculum division. Therefor, the integrated curriculum would provide the most effective education.
【Key words】Visual curriculum Invisual curriculum Education psychology Developmental psychology
一、课程论中的心理学
心理学是公认的课程论的基础学科之一。有史以来，心理学主流学派都对当时的课程理论产生过巨大的影响，而且这种影响比起哲学等其他学科来显得更为直接和具体。课程论的发展，在某种程度上正是按照特定的心理学理论来设计和决定课程的目标、内容、形态和结构。［1］纵观课程论的心理学理论发展历程，无论是以行为学派、认知学派、格式塔学派为代表的学习心理学，还是以杜威、皮亚杰、维果斯基、布鲁纳等人理论为代表的发展心理学，课程论因为这些心理学理论的出现而形成了不同的课程观。［2］心理学对课程论的意义就在于为其研究提供了学科范式；学习心理学、发展心理学理论的基本原理为课程论提供理论前提；其研究成果成为课程理论与实践的依据。［3］
二、显性课程与隐性课程
我们通常所提到的课程，一般都指正式课程，是明确的、事先编制的课程；或者说，一切有计划、有目的、按一定程序进行和完成的教学活动，以及体现和落实课程的教学计划、大纲、指引、课表、教材、规章制度，考核和评估等。［4］这样的课程也称显性课程（explicit curriculum或manifest curriculum）、常规课程（regular curriculum）或正式课程（formal curriculum）。但是无数经验告诉我们，相对于这些课程，学习者还通过体验了一种非正式的、没有或较少事先策划的、也没有书面文本的课程，获取很多非预期、非计划中的东西，这样的课程称为隐性课程。
隐性课程最初由杰克逊（P. Jackson）使用。杰克逊在他的《教室中的生活（Lifein Classroom）》（1968）中首先使用了隐性课程一词。他分析了教室中的团体生活、报偿体系和权威结构等特征， 认为这些不明显的学校特征形成了独特的学校气氛，从而构成了潜在课程。最早同时使用了显性课程和隐性课程这对概念的是布鲁姆（B. Bloom）在《教育学的无知（Innocence in Education）》（1972）一书中。布鲁姆认为，隐性课程的主要目标与学生的学习有关，也与学校所强调的品质以及社会品质有关，学校的组织方式、人际关系等社会学、文化人类学、社会心理学的因素对于学生的态度和价值观的形成，具有强有力的持续影响。这是因为学校是一种特殊的环境，生活在其中的学生负有相互支持、关心和尊重的责任。学校的学习不可能是学生的单个学习，它是集体的活动。在这种集体活动中，有时要强调控制、等级、竞争，有时要强调鼓励、平等、互助。各个学校还有各自所强调的主要品质。布鲁姆指出，隐性课程与显性课程同样重要，隐性课程能很好地达到某些教学目标（特别是在品质、习惯、态度方面），并比显性课程的明确目标能保持得更久。学生在学校中形成这些社会性品质，以后走入社会所起的作用与学生形成的学习技能对以后工作所起的作用同样重要。［5］
从20世纪80年代中期，我国开始对隐性课程进行了解和研究，并正式进入课程论研究的领域。［6］经过近20年的研究和思考，国内很多学者在系统的、宏观的比较基础上，对隐性课程有着仁者见仁，智者见智的理解。如华东师大陈玉琨认为，隐性课程是“学生在教学计划所规定的课程外所受的教育”。［7］靳玉乐认为隐性课程是“学校通过教育环境有意或无意地传递给学生的非公开性的教育经验”。［8］吕达认为隐性课程不在教学计划中反映，不是通过正式的课程和教学来实施，而是通过无处不在、无时不有的物质情境，诸如校貌、校舍建筑、设备；校园文化、教室布置、各种仪式；校风、校容、校纪校规、班风、学风以及师生关系、同学关系等，对学生身心发展（包括知识、情感、信念、意志、行为和价值观等）产生潜移默化的影响，从而促进或干扰教育目标的实现。他倾向于把隐性课程看成促进或干扰教育目标实现的教学计划以外的影响因素。［9］综合国内外各家的思想，我更倾向于布鲁姆的观点，既然称作“课程”，无论显性、隐性，终极目标都是学习，本质上也是从“学习”这个基点，划分出课程的显性和隐性。显性课程是通过有计划的教学活动达到“学习目的”；隐性课程则是通过个体与学校这个小型的生态圈的相互影响达到一定程度的“学习目的”。随着课程论理论、心理学理论和社会学理论的发展，我们会越来越详细的了解到底有哪些因素通过什么样的方式来影响“学习目的”，因而，现在属于隐性课程的因素，以后也许在人为的控制下会变成显性课程的，而随着社会文化的变迁，又会出现新的属于隐性课程的因素。反之，显性的某些结果被认为不重要或得不到重视，也会转为隐性。两个概念是你中有我，我中有你，而在界定这两个概念上出现的百家争鸣，也恰恰说明了这一点。
三、论显性课程与隐性课程的统一
1．从生态观看统一
强调教育以儿童为中心的教育家约翰•杜威认为“教育必须首先是人类的，然后才是专业的”。强调必须要把“要素”放在第一位，所谓“要素”，就是“凡是在社会方面最基本的事物”。基于这种认识，杜威提出，承认教育的社会责任的课程必须提供一种环境，在这种环境中，所研究的问题都是“有关共同生活的问题”，所从事的观察和传授的知识“都能发展学生的社会见识和社会兴趣”，课程中的各门学科必须代表“社会生活中的各种标准要素”，并成为“启迪社会价值的工具”。杜威认为学科知识是在社会生活中发展起来的。［10］根据杜威的观点，教育的实施关键在于提供一个环境。杜威的这种思想对心理学理论的发展产生了重要的影响。
维果斯基非常重视大的社会环境与小的社会环境间的相互影响对个体的作用。［11］他的学生，生态学理论的创始人布朗芬布伦纳（Bronfenbrenner）更将这一思想发扬光大，他强调个体发展的环境是一个由小到大层层扩散的复杂的生态系统，每一个系统都会通过一定的方式对个体的发展施以其影响。这些环境以学校、家庭、社区、整个社会文化以及个体与其环境之间、环境与环境之间的相互作用过程与联系等不同的形式具体地存在于个体发展的生活中，在个体发展的不同时期在不同方面给予不同的影响。基于勒温的著名的“行为是人与环境的复合函数”这一公式，布朗芬布伦纳认为“发展是人与环境的复合函数”，即D=f（PE）。其中，D指Development（发展），P指People（人），E则指Environ ment（环境）。［12］而教育就是要在个体发展的生态系统中，人为的创造一个环境，这个人造的环境通过与生态系统中其他的环境相互作用，与个体的相互作用，共同促进了个体的发展。个体的发展是系统的、整体的、全面的，是各种因素交互作用的结果。联系到课程论，这个人造的环境就是由显性课程和隐性课程共同构成的――学校的计划教学活动和这个学校非计划教学活动，如学校特有的气氛。很明显个体的教育发展也必是这两方面共同教育的结果。
施良方认为，学生在隐性课程的活动中既可能是有意识的，也可能是无意识的；隐性课程既可能是计划的课程，也可能是非计划的课程；隐性课程既可能是一种教育活动，也可能是学生的一种自发的学习活动。他进一步指出，隐性课程并非与正规课程相对，也不属于非正规课程的范畴；隐性课程与显性课程、正规课程与非正规课程是依据课程的不同属性对课程所作的分类，它们之间不是对应关系，而是交叉关系；隐性课程与显性课程区分的关节点是课程的呈现方式。他把隐性课程看作“学校情景中以间接的、内隐的方式呈现的课程”；把显性课程界定为学校情景中以直接的、明显的方式呈现的课程。［13］这种界定本身就是模棱两可的，如何算作间接的、内隐的？如何又算作直接的、明显的？恐怕就更难说清了。显性课程与隐性课程这两位本是一体，只是由于人为的划分，而显得陌生。
2．从维果斯基的理论看统一
有“心理学中莫扎特”之称的维果斯基认为：个体头脑之中的或者说内部的过程起源于个体同别人的相互作用。也就是说，儿童观察在他们的世界里人们之间的相互作用，并且儿童自己也同其他人发生相互作用，然后利用这些相互作用来促进自己的发展。［14］ 用课程论的话说，即显性课程是相对可控的相互作用过程，隐性课程是相对不可控的相互作用过程。所以用“相对”是因为儿童在观察和学习过程中，很多因素是不可控的，如儿童的性格、兴趣、已有图示（皮亚杰），甚至时间地点的不同都会对相互作用的过程产生微妙的影响。显性和隐性的区分在这个层面上显得意义不大。
他阐述的内化概念认为，内化是指从社会环境中吸收所观察到的知识，从而为个体所利用。这个观点与班杜拉的社会学习理论有些类似。儿童能够在自己的头脑中重现他们观察到的外部世界的相互作用，且从中获益。例如，他认为语言发展对于复杂的概念内化是非常重要的。如果语言技能很强，就能更好的理解成人的谈话而且能够从谈话中学到更多的东西。许多心理学家扩展了维果斯基的思想。我想这个“例如”非常好的证明了隐性课程对显性课程的相互影响。通过隐性课程习得经验对显性课程产生了影响。例如，课外形成的良好语言能力势必会对课堂的阅读、写作有着积极的影响；反之亦然，说明了显性课程又是如何影响隐性课程的。既然这样，在课程论的改革中，我们是不是要把隐性课程强调到目前显性课程一样的高度呢？这种被计划过的、人为的隐性课程是否还能称作隐性课程呢？
一位维果斯基思想的发扬者Reuven Feuerstein发现，儿童主要通过两种不同的途径学习，一种是直接学习，一种是中介性学习经验。直接学习是指在教学情景中，教师、家长和其他权威人士通过教学把知识传授给学生；中介性学习经验是指在学习情景中，成人或较大的儿童通过解释环境中的事件来间接的帮助学生学习。Feuerstein相信，两种学习类型中，后者对高级认知技能的发展作用更大。在Feuerstein的观点中，强调学习类型的区别主要在于“环境”。［14］在他的观点中，我们看不到环境的人工与否是达到“学习目的”的关键因素。环境既可以是自然而然的，也可以是精心设计的，转换成课程论的语言就是“学习目的”的达成，关键是通过什么样的课程，而课程是否显性则不是那么重要。
近年来，对学龄儿童的研究的新动向是将学校教育作为文化过程，把学校教育看作一个文化系统。认为学校教育作为整体文化影响学生的发展。［11］其中，这种研究又是分两条线索来进行的。一是学校文化，一种教室文化。在学校文化及教室文化中，学校的整体文化氛围、教室的环境创设对学生的学习的影响是研究的重要方面。马图索夫的研究发现，不同的学校环境影响学生的社会交往水平。学校要给学生提供充分的活动和交往的环境，发挥学生的学习自主性。罗斯（Roth）研究了教室文化对学生解决问题能力的影响研究发现，教室中的资源、实际操作的工具以及智力实践活动等对儿童的经验有明显影响，而这些经验又直接影响儿童解决实际问题的能力。［15］学校的整体文化通过教师发挥作用。学校教育这个文化系统，宏观的看是学校文化，微观的看是教室文化。教师在其中的作用依然重要，但已不是主导。而以教师为主导的的显性课程按照上述理论似乎在课程中的地位也不那么重要了。我们不能忽略的是，显性课程也是这个文化系统的一部分，它和隐性课程交织成了学校教育这个文化系统。表面上我们似乎分的清显性课程和隐性课程各自的效果，但站在学校教育是文化系统这个高度，区分出的只有结果，因为过程只有一个。
四、结 语
“显性”和“隐性”课程的划分强调了在教育、教学过程中常常被忽视的教育因素。然而过于强调概念上的区分，使得原本作为一个整体的教育过程，分裂成两个部分。融合“显性”和“隐 形”课程的“大课程”才能为受教育者提供最完善的教育。本文作者从几个心理学的理论简单阐述了对课程论的一些思考。很显然，课程论作为一门学科，本文无疑是管中窥豹。想对课程论、对显性课程和隐性课程的关系有一个比较全面的讨论，就应高屋建瓴的，应用哲学、社会学、社会文化知识以及更多的相关心理学理论。
参考文献
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10 约翰•杜威著、王承绪译.民主主义与教育［M］.人民教育出版社，1990：204、204～205、373、207～208.
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12 颜 洁、庞丽娟.论有利于儿童社会性发展的环境创造［J］.学前教育研究.1997.（4）：16～19
13 施良方.课程理论――课程的基础、原理与问题［M］.教育科学出版社，1996.8：265～273
第6篇：心理学课程范文
学前教育专业是一门实践性较强的专业，学前教育专业学生实践能力的培养是一个老生常谈的问题。在我国当前大力发展职业教育，新建本科院校转型培养应用技术型人才的教育改革背景下，研究如何实现学前教育专业学生实践能力的提升，对培养应用技术型人才有着重要的现实意义。
传统的学术型大学重视学科发展，强调知识的发现与创新，其发展核心是科研，应用技术型大学淡化学科，强化专业，强调课程发展，其发展的核心是教学。2014年6月22日，国务院颁布的《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》中提出：未来高等职业教育要建立以职业需求为导向、以实践能力培养为重点、以产学结合为途径的人才培养模式。《决定》还指出：为了提高人才培养的质量，重要的环节就是建立健全课程衔接体系，建立适应职业教育课程体系。
一、学前教育专业学生实践能力相关概念的界定
目前，对于实践能力的概念并无统一界定，国内外的学者有不同的看法，本文认为实践能力是指个体所具有的处理问题的心理特征和行为品质，它一般由实践能力和专业实践能力构成。一般实践能力泛指处理日常生活和学习中遇到的问题的能力，通常包括表达能力、组织能力、适应能力、学习能力、人际交往能力等；专业实践能力是指运用专业知识解决专业领域中实际问题的能力，经过专业训练能够从事某种专业工作所需要的专门能力。[1]
对于实践能力的培养问题，是第二个需要明确的问题。实践能力的核心是解决问题，它需要两个必备的条件，即知识和实践。正如美国心理学家斯滕伯格所说：“实践能力是解决实践问题的能力，即将思想及分析结果以一种行之有效的方法加以实施的智力，实践性智力随着年龄增长而逐渐发展。[2]”这说明，实践能力的培养一要重视知识的学习，实践能力是建立在知识学习的基础上的，是第一位的；二是重视知识的转化。在理论学习之后，如何把知识转化为能力，需要通过已有的知识和技能，在真实情境中找到解决问题的办法来实现能力的获得；三是实践能力是后天习得的。通过知识学习、技能训练、实践体验、反思总结，再如此循环反复、逐步提升而获得的。
对于应用型学前教育专业学生实践能力的探讨，学者们也是看法不一。目前，关于幼儿园教师实践能力最权威的解释来自2012年教育部颁布的《幼儿园教师专业标准（试行）》，明确了幼儿园教师的七项专业能力，即环境的创设与利用能力、一日生活的组织与保育能力、游戏活动的支持与引导能力、教育活动的计划与实施能力、激励与评价能力、沟通与合作能力和反思与发展能力。然而，需要明确的两点：一是这七项专业能力有些是在职前教育中培养的，有些则需要在职后工作中发展。二是学前教育专业学生实践能力的职前的培养是一项综合系统工程，需要科学设计人才培养方案，建立健全职业课程体系，不可能依靠某一门课程去完成。但是某一门课程可以在某个领域、某个合适的时机培养学生的某些实践能力。
二、《学前儿童发展心理学》课程改革思路
基于对学前教育专业学生实践能力等相关问题的认识，以及应用型学前教育专业人才培养定位的认识，对《学前儿童发展心理学》课程改革如下：
（一）明确《学前儿童发展心理学》课程的性质与作用
依据《幼儿园教师专业标准（试行）》中对合格幼儿园教师要求，科学制定应用型学前教育专业人才培养方案，明确各课程在人才知识、能力和素质培养中的地位和作用。
《学前儿童发展心理学》是学前教育专业的一门专业基础课程，是一门应用性很强的课程，它在基础学科和应用学科之间起着一种中介作用。《学前儿童发展心理学》能够为学前教育学生提供学前儿童心理发展的基本规律、一般特点和各年龄阶段儿童心理发展特点等基础知识、基本理论和基本研究方法，使学生形成科学的儿童观、教育观，同时运用相关知识观察、分析学前儿童的心理特点，解决学前教育中有关儿童心理与行为的实际问题，培养初步的科学研究意识。
（二）改革《学前儿童发展心理学》的课程目标
围绕应用型学前教育专业人才的培养目标，确定《学前儿童发展心理学》的课程目标。
1.知识目标
（1）掌握学前儿童心理发展的基本规律、基本理论，以及各年龄阶段心理发展特征的基本知识。
（2）掌握研究学前儿童心理的基本方法和操作技术。
2.能力目标
（1）运用学前儿童发展理论解决学前儿童心理发展的相关问题能力。
（2）运用观察、实验、测验、社会调查等方法，培养探索学前儿童心理发展规律和特点的能力及创新教育能力。
（3）针对保教工作中的现实需要与问题，不断进行反思、探索和研究的能力。
3.素质目标
（1）热爱学前教育事业，具有职业理想和敬业精神，具有良好的职业道德，为人师表。
（2）关爱幼儿、尊重幼儿人格、信任幼儿，树立科学的儿童发展观、教育观。
（三）重构教学内容，增大应用性知识的比重
依据学前教育专业学生实践能力培养的需要和幼儿园实际工作的需要，调整《学前儿童发展心理学》的教学内容，使教学内容更具实用性和针对性。
1.课程教学内容的整合
《学前儿童发展心理学》在传统的教学中存在基础理论偏难、实验数据过多、知识点零散和琐碎等问题。依据幼儿园实际工作需要和学生实践能力培养的需要，精简基础理论，增加更多幼儿园和家庭教育中的案例，对学前儿童发展心理学的教学内容进行提炼和整合，使教学内容符合学生的学习规律，具体包括：
（1）学前儿童心理学总论，包括学前儿童心理学的对象和任务、学前儿童心理发展的基本理论、学前儿童心理学的基本研究方法和学前教育领域热点课题。
（2）各年龄学前儿童心理发展的主要特征和教养措施，主要分三个年龄段说明儿童心理发展的特征：0―1岁、1―3岁、3―6岁，然后针对不同年龄阶段的心理特点及行为问题的解决。
（3）学前儿童认知的发展，包括学前儿童感知觉、注意、记忆、想象、思维和言语的发展规律及特征。
（4）学前儿童情感及社会性发展，包括学前儿童情绪情感、意志、社会性的发展规律及特征。
（5）学前儿童个性的发展，包括学前儿童气质、性格、能力等个性心理特征发展与学前儿童自我意识发展规律及特征。
2.课程的重点、难点
（1）课程的重点
第一，各年龄学前儿童心理发展的主要特征和教养措施；第二，学前儿童认知、情感、社会性和个性发展的特点和规律；第三，学生形成科学的儿童发展观和教育观。
（2）课程难点
第一，理解学前儿童发展心理学基础理论知识；第二，运用儿童心理学相关知识解决实际问题，培养分析问题、解决问题的能力；第三，运用学前儿童发展心理学的研究方法，培养初步的科研意识和能力；第四，培养一定的反思与发展能力。
（四）探索培养学前教育专业学生实践能力的教学方法与手段
学前教育专业学生实践能力培养的首先在于，把理论知识讲精、讲透，关键在于把理论知识转化为解决实际问题的能力，而实际问题的能力只能在实践中形成。
1.主要的教学方法
（1）讲授法。以讲授基本概念、理论知识为主，学生能够理解和掌握学前儿童心理发展的特点及规律，树立科学的儿童发展观、教育观，为形成学生实践能力奠定理论基础。讲授法应贯穿整门课程的始终。
（2）合作探究学习法。强调在教师的指导下，分组合做针对学前儿童心理发展理论及规律，通过课堂讨论、自主学习等形式，让学生交流、讨论，阐明自己的观点，旨在调动学生学习的积极性，主动理解知识，变被动学习为主动学习，将书本知识内化为自身的认知结构，形成分析、解决问题的能力。
（3）实验实训法。以训练学生的实践操作为主，结合对理论知识的掌握和运用，包括课堂小实验、课堂演示、观摩录像、发现学前儿童心理的特点及规律。
（4）图表、照片及作品分析法。该法辅助课堂讲授、实验实训以及课堂讨论法，帮助学生进一步明确和理解儿童心理的发展性、动态性和主观能动性。
（5）案例分析法。该法是学前儿童心理学研究的常见方法，也是形成学前实践能力的主要方法，应用在教学中，教师提供自编教学案例和幼儿园真实案例，让学生分析问题解决问题，旨在帮助学生形成实践能力，提供案例分析材料既有文字性案例，也有影视媒体展示典型影片。
（6）全程教育实践。课程的学习不仅仅局限课堂教学，还应把课堂引入幼儿园和早教机构中，让学生对学前儿童形成感性认识，学会观察、了解儿童，解决在教育教学过程中遇到的难题，为将来学生的职业生涯做准备。因此，在课程教学中，针对不同阶段的教育实践内容与要求，安排见习、实习，撰写观察报告、教学反思等。
2.主要教育手段：黑板+现代手段
当前，教师的角色由传统的知识传授者和灌输者转变为学生学习的合作者、促进者和信息资源的查询者；教师不仅仅是把书本知识传授给学生，更重要的是调动学生的积极性，支持学生的主动探索，为学生提供相关的信息资源。[3]因此，在《学前儿童发展心理学》的课程教学中，教师一方面要把现代教育技术引入课堂，在教学中充分运用多媒体技术、录像和网络与学生进行互动交流；另一方面，还要建立学前儿童发展心理学电子信息资源库，建立学前儿童发展心理学的文字信息资源库、声像信息资源库，使学生成为学习的主人。
第7篇：心理学课程范文
中专院校开设幼儿教育心理学这门课程，就是以培养学生实际的能力为目标，通过理论知识的学习促进学生知识、能力、素质目标一体化发展。所以，在实际教学中，教师不仅要重视课本的理论知识，让学生系统地掌握幼儿教育心理学的基本概念和基本原理，还要教会学生在幼儿教育实践中能够充分运用这些原理来分析幼儿教学活动，做到充分运用学习理论去分析幼儿学习活动中产生的心理现象、特点和规律，做到有效地指导幼儿学习与发展，引导学生尝试解决幼儿学习和指导中的实际问题。教师要教育学生不仅要掌握基本的理论知识，还要将理论知识实际运用到指导幼儿教育活动的实践中，做到理论与实践相互依赖、相互共存。
二、充分运用计算机技术，丰富课堂活动，培养学生的学习兴趣
幼儿教育心理学知识不仅具有很强的抽象性、理论性，还伴有一定的枯燥性。作为学生很难运用抽象、形象的思维来理解这门学科，所以，部分学生就失去了学习这门学科的兴趣。对于一些死记理论知识的学生又无法做到用理论知识联系和指导实际，所以，部分学生就会产生学无所用的错误想法。让学生建立起学习这门学科的兴趣是教师教学的主要责任和目标。只有建立对幼儿教育心理学的兴趣，才能做到主动学习、积极好学。所以，在实际的教学活动中，教师要改变传统盲目灌输的教育模式，充分利用先进的教育方式；改变单一的教学模式，充分运用先进技术。教师要利用计算机设备进行辅助教学，将幼儿教育心理学的理论知识通过多媒体途径进行展现，改变生硬的知识为灵活生动的图片、动画、影片等。通过对抽象的内容具体化、复杂的知识简单化、死板的内容生动化，激发学生探知和求索的欲望，激发学生学习的兴趣，提高学生学习的积极性，从而有效提高课堂教学的效率和质量。
三、利用信息技术参阅已集成的资源库，借鉴和创新，实现幼儿教育心理学教学资源的互通与共享
信息技术应用于教育行业为教育的发展带来了前所未有的契机。信息技术带动了教育的现代化模式，推动着新型教育模式的发展，为教师的教学发展提供了资源整合的服务平台。信息技术的充分利用促进了教学资源与学习资源的信息化，是教师的教与学生的学的优化过程。在幼儿教育心理学的教学中，教师可以通过网络平台获取更多的教学资源，借鉴优秀教学的案例，吸取他人教学模式的经验，通过网络的共享与利用，丰富自身的教学资源与教学经验，构建科学合理的教育心理学理论体系，从而实现课程教学的丰富性。
四、创设真实情景，充分运用情景模式加强学生的深刻记忆
《幼儿教育心理学》的教学目标具有很强的实践性，要求学生学会运用知识理论、方法，通过研究幼儿的各种心理现象与规律设计指导幼儿活动，从而有效地实施幼儿教育活动。幼儿教育心理学是一门基础性学科，又是一门应用性较强的学科，它强调的是理论与实践应用的综合性与交叉性。这就要求教师在教学中充分重视教学内容，发挥自身的创新力和想象力，根据教学要求设计真实的互动教学情景，通过各种情景的互动模拟，提高学生对于理论知识的理解度，提高学生实际运用知识的能力，提高学生解决实际问题的能力，提高学生探究他人心理的能力。通过各种实际情景的模拟训练加强学生对理论知识的深刻记忆，从而强化学生的实践能力与解决问题的能力。
五、总结
第8篇：心理学课程范文
1改革课程教学模式
教师不再将理论讲述当做最重要的教学内容，把学生作为课堂教学的核心，根据学生的学习需求来灵活变更或者添加教学内容。高职院校的心理学课程不同于其他院校，其更加强调的是心理学教学成果能够为现实所用，学生们在了解和掌握心理学基本知识之后能够灵活应用心理学知识在自己的生活中，形成自己的技能。高职院校的学生正处在蓬勃发展的年纪，这也是容易被心理问题所困扰的年纪，例如很多高职学生被自信心问题所困扰，还有的学生被以后的就业和生活问题困扰。教师要积极捕捉学生群体中出现较多的问题，有意识地从这些心理问题出发，先将学生们从心理问题中释放出来，再教授学生们心理学知识。这样在他们日后遇到心理问题时就可以进行自我心理调节。因此，教师要将教学重点放在如何教导学生运用分析心理学知识分析并解决问题。教学过程中可以更加民主，让学生们畅所欲言，这样才能更好地发现问题，更好地解决问题。
2注重教导学生使用应用心理学
心理学理论知识虽然十分重要，是学生们学习心理学课程的开端，但如果课程一直绑定在理论教学方面则丧失了心理学的实践意义。所以，在心理学课程教学改革中，教师应该在保证理论知识教授完整，学生学习掌握良好的情况下，开展丰富的理论实践活动。教师可以借用丰富的实践形式来激发学生的参与热情，例如案例分析和人物访谈等等，将学生们的课堂参与程度提高，让学生在实践的过程中逐渐掌握运用心理学知识应对现实问题的技巧和能力。
3改革考试制度
第9篇：心理学课程范文
实验课教学目标是提高学生观察与分析社会心理现象能力，提高学生逻辑思维和创新思维能力。实验教学的设计运用了知识可视化理论和探究性学习理论的研究成果，利用人们日常生活中的场景设计成现场实验，借助多媒体教学手段展示实验内容，使学生直观地了解心理学实验的操作过程和实验结果，这种方式能够精准地传递信息，使心理学理论具现化，并能激发学生探索日常生活中社会心理现象的兴趣。实验教学的课程安排是按照循序渐进、分段目标原则，构建出三个层次的实验教学课程体系，依次为基础实验、提高实验和创新实验，分别对应培养学生的研究素养、独立思考和解决问题能力、创新思维和综合运用能力。实践课教学目标是提高学生整合理论知识与社会实践能力，提高社会心理学专业学生服务社会和解决问题的能力。实践教学的设计为避免人文社科实践类课程缺乏监管考核，流于形式的不足，采用了课堂实践和课后实践等多种教学形式，并纳入最后的成绩考核中。课堂实践教学依据项目式教学理论，安排学生有序进行项目选题、制定项目计划、开展项目研究、进行项目成果交流和项目评价与考核等步骤来完成整个实践教学内容；课后实践是指社会观摩和社会实践，例如到监狱、戒毒机构、医院、社区、中小学进行社会调研和社会义工实践，提高学生利用心理学知识和技术服务社会的能力。
二、借鉴国内外先进教学理论
1.知识可视化理论。
知识可视化于2004年由国外学者EplerMJ和BurkardRA提出，是指抽象复杂知识或程序性知识（如，技能学习）的构建和传达可以采用图形、图像等可视性手段达成。知识可视化的直观性、发散性等特点，不仅能帮助他人正确地重构、记忆和应用知识，而且对培养学生的视觉素养、学习兴趣以及创造性思维都有很大帮助。知识可视化的方法有很多，如幼儿看图学数字、高中几何画的草稿图、地理中的色彩表示法、多媒体教学、思维导图等等，都是知识可视化的表现形式。
2.探究性学习理论。
1909年杜威在美国科学进步联合会的发言中，提出探究性学习观点，指出教育不仅仅是要让学生学量的知识，更重要的是要学习科学研究的过程或方法。探究性学习的基本步骤为体验情境、产生问题、提出假设、作出推论、试验并验证。美国著名教育家施瓦布建议，在介绍正规的科学概念和原理之前应该先让学生到实验室里做实验，用实验的证据来解释和深化教材中的内容，而不是在教室里照本宣科地教授知识。为了使探究性学习有更好的学习效果，老师要搭建共同交流的平台，使学生进行充分而深入的探究交流和知识共享，还要让学生得到权威（专家教师或者书籍资料）必要的指导。
3.项目式教学（PBL）理论。
项目式教学（Project－BasedLearning，简称PBL），是一种以学生为主体、以项目为中心、以实践为主线的教育模式，要求学生围绕某一个具体的学习项目组成小组，通过他人（同伴或教师）的协助或指导，利用广泛的学习资源，在实践中体验、在探索中创新，解决现实中的问题，从而获得必要的知识和技能。项目式教学一般可分为选择项目主题、制定项目计划、开展项目研究、进行项目成果交流、项目评价与反思等几个阶段。从这几个阶段看，每一个阶段都需要学生发挥主观能动性，需要自主完成。因此，PBL有助于培养学生自主学习的能力与合作创新精神。
三、双实教学模式的实践应用
管静、万义平在对财务管理专业实践教学体系构建的探讨中，提出了“一个目标、两个保证、三个结合、四个层次”实践教学体系方案。“一个目标”是培养财务管理应用能力。“两个保证”一是实践计划保证，二是实践教材保证。“三个结合”是能力培养与素质教育相结合、课内与课外相结合、产学研相结合。科学建构双实教学体系，就要提出针对性的双实教学目标，科学设计双实教学计划，策略落实双实教学安排，多渠道提供教学效果评价与反馈。
1.双实教学目标。
教学总体目标是科学系统地构建实验实践教学模式，培养复合型、应用型、创新型心理学人才；教学子目标是促进理论教学与实验和实践的整合；促进观察与分析社会心理问题实际能力的提高；提高心理专业学生服务社会和解决问题的能力。进一步将子目标细化明确，我们编制了具体的社会心理学课程技能项目清单。在设计编写该实验实践类技能项目清单时，遵循了“两性一论”原则，“两性”是指一方面要掌握研究社会心理学理论的技能和方法，另一方面还要掌握将社会心理学应用到日常生活中的技能，“一论”是指技能条目的设计要以社会心理学研究的方法论为基础。
2.双实教学安排。
国外大学对学生的实践活动都在时间上有明确规定。比如英国社会工作专业训练的实习占全部课时的50%；美国社会工作硕士生两年课程中每周有三天到机构实习、两天在校内上课，实习时间超过50%。我国教育部规定大学本科生四年期间实践与实习时间不少于一年，多数学校人文社科专业实践教学占总学时的比例为1/3左右，个别专业比如艺术类专业可以达50%。借鉴国内外实践教学经验，双实教学时间大概占整个课程教学时间的50%，考核占40%。教学安排如下图，按照问题导入—理论探讨—心理实验、社会实践的模式进行教学。问题导入部分是让学生在开课阶段初期集中地提出并在其后随时提出有关社会心理的实际问题，结合于讲授教材的有关章节，准备相关案例分析。正式上课时，结合案例以及近期新闻和社会热点，作为引入。并在学生讨论后，对案例和事件进行深入评论，将实际联系到本堂课程的知识理论。通过这种从学生实际出发，从学生中来又回到学生中去的做法，达到有的放矢解决学生学习问题，增强学习兴趣。理论探讨部分以教师讲授展示为主，向学生系统传授经典的社会心理概念、实验、理论和前沿进展，为全员参与的形式；采用课前社会心理学前沿报告、小组讨论促使学生通过相互讨论和深入分析，丰富相关知识的支架，加深理解，引导学生利用所学习的理论解释现实话题，促进社会心理学知识向学生个人知识体系的转化，并且能够形成社会心理学的思维方式和应用能力。同时，双实教学改革还丰富了教学手段，引入课前社会新闻心理评析、小组讨论、社会心理学实验和社会调查、社会实践、观摩学习、自我分析报告等多种行之有效的教学方法。其中，前三种方法针对课程实验，侧重对理论知识的系统和深入理解；后四种方法应用于社会实践，侧重于社会心理学应用能力的培养与自我心态的调节。
3.双实教学模式的评价反馈。
