近代教育论文精选(九篇)

前言：一篇好文章的诞生，需要你不断地搜集资料、整理思路，本站小编为你收集了丰富的近代教育论文主题范文，仅供参考，欢迎阅读并收藏。

第1篇：近代教育论文范文

关键词:现代远程教育;促进;教育公平;功能;机制

一、现代远程教育背景下的教育公平

教育公平并不是一个绝对性的概念，其内涵具有发展性、历史性。在不同的时期，教育公平的内涵、内容和表现形式上也有差异。从整体上看，其内涵的发展是与经济社会的发展紧密相连的，并且呈现正比例关系，换言之，就是经济社会发展水平越高，教育公平的内容和形式就会更为丰富。我国古代“有教无类”思想即是教育公平的追求，可谓人类历史上最早对教育公平的论述。到了现代社会，教育公平已经上升到基本人权的地位，是教育权的核心内容。1960年，联合国教科文组织在《人类教育权宣言》中就明确指出，教育公平是人权的一部分，其关系到受教育权能否实现。教育公平受制于经济社会发展条件，在很多情况下，绝对的教育公平是不存在的。从其内容上看，教育公平包括教育起点、教育过程及教育结果等三个方面的公平［1］。教育起点公平，即是受教育机会的公平，也就是入学机会的平等，这是教育公平的初级要求;教育过程公平强调的是在教育过程中需要消除歧视与不公，其主要是针对教育政策、决策而言的;教育结果公平强调的是教育质量的公平和平等，是实质性公平。就发达国家而言，在教育领域基本上实现教育公平的三重内容，且在实践中更加注重过程、结果的公平。就我国教育实践看，无论是基础教育还是高等教育，起点公平问题基本上得到解决，在基础教育阶段过程公平也已经基本实现，结果公平尚未实现;高等教育阶段过程、结果公平均未能实现。目前，高等教育阶段的不公平主要是基础教育结构造成弊端的积累所致，也是基础教育不公平的一种延续。对于大多数社会成员而言，错过基础教育阶段的公平，只能依靠继续教育、成人教育的公平来进行补偿。当然，这也是发达国家通行的做法。随着现代化远程教育技术的发展，远程教育的开放、灵活、适应性强等优点日渐凸显，已经是终身教育体系构建的立交桥。按照中国互联网信息中心的数据显示，截至2015年年底，我国互联网的普及率已经超过50%，网民人数达到6．9亿人。中国网民发展具有三个基本特征:第一，正在向受教育程度低的人群扩散，特别是初中及其以下学历的人群增幅较大;第二，逐步向中老年群体扩散;第三，逐步向农村人口扩散［2］。正是这样的特征，既为依托于“互联网+”的现代远程教育迎来发展良机，也为教育公平的推进提供平台。现代远程教育的技术特点，不仅可以满足学习者的多样化学习需求，还可以在不影响工作的前提下随时学习，无疑，这为缩小教育差距，尤其是城乡教育差距，促进教育公平提供良好的条件，是我国解决教育公平问题的重要途径。

二、现代远程教育促进教育公平的功能机制

(一)开放式办学模式为入学机会均等提供条件长期以来的城乡分治及经济社会的不均衡发展，造成教育机会的不均等，突出表现就是教育机会在城乡之间、地区之间、民族之间、性别之间造成的差异依然存在。近年来，特别是优质的教育资源分配的不公平更是突出。有学者研究指出，尽管当前农村学生升入大学的人数相较于1980年代并没有减少，在绝对数额上甚至更多，但农村学生在大学中人数比例在下降，特别是在重点大学中的比例下降极为明显，只有1980年代的一半。即便是考虑到城镇化进程较快等现实原因，但农村学生在大学人数中比例下降已是不争事实，越是重点大学，农村学生人数越少。现代远程教育具有开放性，在入学机会上不受年龄、地域、时间所限，学籍有效期也比较长，这就可以为那些失去学习机会以及想通过学习提升自己的社会个体创造条件。尤其是普通高等教育中的不公平或是制度、现实造成的差异，可以通过远程教育解决。比如，国家开放大学(中央电大)，在2015年全年招收各类本科学生近7万名，男女比例基本上保持在1∶1;学生的来源也极为多元，包括汉、藏、蒙古在内的近40个民族学生;从城乡看，城镇学生的比例约为53%，农村学生比例为47%，相差不大［3］。从这个数据看，入学机会公平得到很好的解决，基本消除性别、城乡、地区、民族等因素造成的不平等。

(二)灵活式的学习方式和优质的学习资源为教育过程的均等提供条件现代远程教育是依托于“互联网+”发展起来的，网络的平等、灵活、开放等优势在其身上得到明显体现。远程教育具有普通教育不可比拟的网络优势，比如，电大系统开展的远程教育，其网络技术、学习机构布局，大大突破时空、地域限制;其丰富的学习资源，可以覆盖城乡的各个角落，为社会个体创造“人人可学、时时能学”的机会。同时，计算机技术的发展为远程教育的学习资源建设提供条件。计算机的巨大储存量，保证学习者只需要通过计算机、网络就可以获得海量信息，任何人可以根据自己的需要来选择感兴趣的学习内容。比如，电大系统依托其网络化、数字化的学习资源优势，构建学习资源统一管理、传输、储存、协作的平台，各类多媒体学习资源遍布各级电大系统，学习者只需要访问学习平台就可以获得相应的资源。此外，现代远程教育还真正实现因材施教的理念，学习选择的专业类型、知识层次完全是依据个人需要，自主选择。这种均等化的机会在一般课堂教学上是无法实现的。

(三)科学化的课程考核及评价方式为教育结果的公平提供条件尽管现代远程教育在教育质量的评价体系上还没有全国性的标准，但电大系统在远程教育实践中形成的“五个统一”“五个要素”等质量保障体系，能够为远程教育学习者的教育结果公平创造条件。所谓的“五个统一”是指，教学计划和教学大纲、教材、试题、考试、评分标准等五个方面的全国统一，从而保障对所有学习者的一致评价，不会因学习机构不同而造成差异;“五个要素”是指，学习资源、学习过程、学习支持、教学管理、办学方式等五个方面的全国统一和协同，从而保障学习者不因地域的差异而造成学习质量的下降［4］。同时，各个远程教育机构还探索出试点评估、年度检查等评价方式，确保远程教育的办学质量的统一，由此推进学习者教育结果的统一和公平。

三、现代远程教育促进教育公平中遇到的问题

(一)现代远程教育发展缺乏统一的政策法律体系支持，在一定程度上影响教育权的平等性尽管近年来，随着信息技术的发展，国家教育政策大力倡导发展现代远程教育，各级政府也不断加大对远程教育的投入力度。但远程教育发展的战略地位在国家教育政策和法律法规体系中并没有得到充分体现，政策导向对于远程教育与继续教育、终身教育、成人教育的界限不明，甚至在很多时候将远程教育视为一种教育技术，而不是教育类型。从全国范围看，远程教育的发展并没有进入教育政策的层面，更没有相关的法律法规保障，在我国现行的教育法律体系中，没有一部专门的远程教育法律法规，由此使得各级政府对远程教育的定位不清。更重要的是，这种没有法律的支持，使得远程教育的经费得不到政府的常规保障，从而导致远程教育学习者和普通教育的学生形成权利上的不对等。甚至在很多地方，远程教育经费甚至没有列入政府预算，这在一定程度上影响远程教育的教学质量和服务水平。

(二)现代远程教育市场秩序失范，在一定程度上影响教育过程及结果的公平当前，除了电大系统，各普通高校也相继成立网络教育学院来从事远程教育工作。由于普通高校的主要资源包括各类软硬件设施主要用于其普通高等教育上，远程教育只是其附属部分，普遍存在重视规模效应而忽视教学质量，甚至有些高校只是将远程教育作为一种创收的工具。同时，普通高校在远程教育的课程设置、教学内容、教学方法等方面还没有摆脱普教化模式，忽视远程教育中成人学习者的实际需要和其固有特点，使得教学内容没有针对性，完全无法发挥远程教育对于成人学习者的优势［5］。当然，电大系统的远程教育也存在不少问题，比如，学习资源数量不足且更新缓慢，加之对学生管理松散，很多学生的学习目的并不纯正，混文凭、混学历的现象较为突出，导致远程教育社会认可度较差，直接影响远程教育的办学质量。

(三)现代远程教育的技术性壁垒，在一定程度上对教育公平也有不利影响一方面，信息技术的发展给远程学习者带来入学机会的平等和便利，但缺少传统课堂教学中的师生交流和校园情感。学习者可以通过网络、计算机来实现学习计划和任务，掌握相应的技能，但教育目标是否能够达成，难以判断。同时，远程教育对于学习者的计算机、网络等技术水平有一定的要求，很多学习者特别是年长的学习者面对各种数字化资源、媒体、形式，难以适应。如果学习者缺少自学能力或缺少指导，将难以从这些海量信息78资源中获取其想要的知识，学习的效果只能是事倍功半，甚至失去学习的热情。如此，就会在一定程度上影响教育公平的实现。

四、完善现代远程教育促进教育公平功能的具体对策

(一)完善并健全现代远程教育的政策法律体系从整体看，远程教育的政策和法律支持体系还较为薄弱，仅依靠政策导向，如果没有法律的支持，在实践中的执行力可能会大打折扣。因此，确保法律法规对远程教育的肯定和支持是极为重要的。我国应该尽快推进远程教育政策法律体系的完善，通过相关立法，明确各级政府在远程教育发展中职能定位，保障远程教育的经费来源。尽管我国当前教育政策的导向对远程教育的投入做出一些规定，但很多时候并没有法律上的约束力，从而导致投入的不足，影响其促进教育公平功能的实现。我们还可以借鉴国外的一些立法经验，比如，英国通过《开放教育皇家特许令》，该法明确规定英国各类开放大学的远程教育可以获得经费支持的数额、方式和形式;印度的《大学及教育法》也明确规定远程教育经费来源方式、政府支持形式等。由此，结合我国实际情况，推进现代远程教育的法律法规体系建设，加大对远程教育的支持，保障其促进教育公平功能的实现。

(二)强化对现代远程教育市场的规范管理随着信息技术的发展，加之国家对网络办学资格审查机制的取消，以网络教育为代表的远程教育发展很快，但是也造成其市场失范，恶性竞争，严重影响教育资源配置的公平与合理，甚至在一定程度上降低社会民众对远程教育的认可度。远程教育是一种“准公共产品”，具有一定的社会公益性，各级政府应该加强对远程教育市场的规范和管理，对远程教育在招生、服务、教学等方面的监管［6］。此外，对远程教育的市场要进行规范，对相应的办学机构还实施准入机制，定期要对其进行评估，淘汰一些资质较差的机构。特别需要注意的是，远程教育发展需要与地方、区域经济社会发展相结合，确保其人才培养能够适应当地经济社会发展的要求，唯其如此，才能提升教育质量，才能保障其促进教育公平功能的实现。

(三)完善并健全现代远程教育的软硬件设施建设现代远程教育是基于“互联网+”发展起来的新的教育形式，对信息技术、计算机技术有较高的要求。故此，推进远程教育发展，必须有健全的网络、计算机、多媒体等软硬件设施以及相应的学习支持服务、数字化的学习资源等软件设施。这些设施是保证学习者和教师、远程教育机构实现互动的基本条件，也是保证远程教育顺利开展的必备条件。随着移动信息技术的发展，远程教育对技术手段的要求不断提升，如当下的4G网络、无线局域网、移动APP、移动课堂等技术手段可以与远程教育结合，可以推动远程教育的发展。在一些偏远地区和农村地区，信息化基础不高，网络条件受到一定限制，因此，必须推进这些地区的软硬件建设，推进这些地区的教育信息化力度，否则就可能会带来新的教育不公平。为此，不仅需要加大远程教育信息化及其技术的推广力度，提升远程学习者的学习能力，还要求学习者要积极主动掌握信息技术，实现与学习资源、远程教育机构、远程教育教师的互动。

(四)完善以学习者为中心的教与学模式现代远程教育追求的服务是个性化、差异化、社会化，其学习者的个性特点、兴趣爱好、知识结构也会融入其中，这就决定教师在教学过程中不能完全照抄照搬普通教育的知识传授方式。不管是主讲教师还是辅导教师，在远程教育教学过程中，必须构建以学习者为中心的教与学模式，教师需要按照学生的个性、需求来进行授课、辅导，安排好教学进度。一方面，需要根据学生的实际情况和个性化要求，帮助其制订个性化的学习计划和方案，在学习的过程中要加大有针对性的指导，突出学习者的主体地位［7］。另一方面，应该积极改革课程内容，开设针对性、实用性、可选择性强的远程课程资源，借助于网络远程优势，对学生学习加大指导，通过开展交流互动，帮助学生解决个性化问题，以提升学生的学习效果。

参考文献:

［1］刘欣．由教育政策走向教育公平———我国基础教育政策的公平机制研究［D］．武汉:华中师范大学博士学位论文，2008．

［2］秦虹，张武升．“互联网+教育”的本质特点与发展趋向［J］．教育研究，2016(6):8－10．

［3］俞金香．开放教育资源(OER)建设中存在的问题及对策分析———以国家开放大学为平台［J］．中国教育信息化，2016(9):29－34．

［4］袁昱明．宏观视野下的区域开放大学与中观远程教育学［J］．开放教育研究，2012(5):43－48．

［5］杨令平．现代远程教育中有效学习的困境与出路［J］．现代远距离教育，2012(1):40－43．

［6］马成斌．现代远程教育———促进教育公平的选择［J］．福建广播电视大学学报，2010(2):19－22．

第2篇：近代教育论文范文

斯宾塞 教育思想 校外教育

一、关于斯宾塞教育思想

19世纪后半期英国著名的教育家赫伯特?斯宾塞（Herbert Spencer）是英国著名的哲学家和教育家，他的科学教育思想是其教育思想的精髓，在近代科学教育的发展史上有重要的地位。

1861年，他的教育思想的重要著作《教育论》正式出版，该书是集合其最为重要的四篇教育论文，即《什么知识最有价值》《智育》《德育》和《体育》。在《教育论》中，他继承并发展了实证主义的哲学思想和庸俗进化论的社会政治思想，全面阐述了科学的教育思想。

1.斯宾塞《教育论》主要内容

（1）在《什么知识最有价值》中，斯宾塞将个人生物体的生存、繁衍与生活的安乐舒适概括为“保全自己的活动”“获得生活必需品的活动”“抚养教育子女的活动”“维持正常社会政治关系有关的活动”“在生活中的闲暇时间满足爱好和感情的各种活动”共五种活动，以此建立了科学课程体系，并总结性回答了“科学知识是最有价值”的论点。

（2）在《智育》中，根据对人类心理发展规律，提出“快乐教育”思想，建立四条基本教育原则和四种学习方法，即循序渐进原则、自我教育原则、自然教育原则、快乐学习原则，归纳法、实物教学法、观察法、实验法。这些原则和方法遵循教育规律和客观事物发展规律，使整个教学成为一种“愉快的教育过程”，对教师组织课堂教学内容及过程提出了科学性、艺术性的要求。

（3）在《德育》中，斯宾塞借鉴了卢梭的思想，提出了“用当时或者日后的整个结果是否有益来判别当时行为是否良好的‘自然后果法’”，以此判别正确与错误行为，最终达到一个能够自治的人。

（4）在《体育》中，斯宾塞依据生理学和心理学的基本原理，根据儿童身心发展的自然规律提出了科学的体育原则和实现方法，从而使幼儿园和学校的生活制度符合了近代科学上确认的真理。

2.斯宾塞教育思想对当前校外科技教育的价值

斯宾塞《教育论》中的科学教育思想则反映了近代科学教育的趋势，他强调建立近代自然科学知识的课程体系，重视学校教育，在教学过程中强化自我教育，主张教学过程应当适合儿童心理发展规律，并使整个过程充满“温馨”和“快乐”。

校外科技教育有别于学校教育，侧重对青少年个性品质的培养，在课余时间提供一个广阔的活动空间，关注青少年在科技方面的兴趣和才能发展，这些教育目标与斯宾塞的科学教育思想有相同的观点。

因此，借鉴斯宾塞的教育思想精髓对发展当前校外科技教育、培养创新型人才非常有价值。

二、在我区校外科技教育中实施斯宾塞教育思想的原因

1.我区校外科技教育新一轮发展的需要

“科技教育以培养科学创新精神、深化科技活动内涵为指导……培育优秀青少年科技人才……”这是校外科技教育的基本理念，因此为了进一步探索我区信息科技人才的培养机制，我尝试在信息科技教育中实践斯宾塞的教育理论，以更符合学生心智发展规律的教学方法来培育科技创新人才。斯宾塞《教育论》的《智育》中所提及的归纳法、实物教学法、观察法和实验法，这四种符合学生心智发展规律的教学方法为培养创新人才提出了有效的解决方法。

2.学科发展的需要

信息科技学科比较受学生的喜爱，这门学科最能直接让学生感受到现代科技的发展，因此要保持学科活力，就必须总体规划课程体系，使体系中的课程能够相互支持，并建立短期、中期和长期发展目标，这样就能使学生相对稳定地在所设置的课程体系中参加学习，课程内容也会更容易得到学生的认同。斯宾塞《教育论》中提出的构建一个以自然科学为基础的教育课程体系，为此提供了一个参考依据。

3.学生发展的需要

校外信息科技教育作为学校课程的补充，给学生提供了广阔的发展空间，学生可以不再受学校学科教学内容的局限，根据自己的兴趣，主动选择喜爱的内容进行发展，通过培训、参加科普活动、竞赛等方法，逐步成为这一领域中学有专长的学生。斯宾塞在《教育论》中，集中探究了儿童的心智发展规律，这为校外科技教育开展以素质教育为基本内容，体验科学探究的教育过程，指明了发展方向。

4.教师专业化发展的需要

教师作为研究者，经常要进行教学反思，以此来提高教学水平、自身的专业素养。这个过程既需要先进的教育理论指导，又需要教师创造性地运用一定的理论，来解决实际教学中的具体问题。教师在教学过程中，积累教学经验，并将理论与实际相结合，建构自己的知识和能力体系，逐步使自己成为教学的研究者。斯宾塞《教育论》中所阐述的基本教学原则和教学方法，为教师专业化发展提供了保障。

三、斯宾塞的教育思想运用到校外信息科技教育的尝试

校外信息科技学科是校外科技教育中重要的组成部分，它既有学校信息科技学科的特性，又有校外教育的特点。我将所理解的斯宾塞教育思想运用到校外信息科技学科的课程建设及课堂教学中，以此推进我区校外信息科技人才的培养。

1.制定科学的、系统的信息科技学科课程内容

斯宾塞在《什么知识最有价值》提出“为完满生活做准备”的教育目的，将人类生活划分了五种教育类别和五大类课程，从而推导出综合的科学课程体系，这就可以成为我们构建课程体系的参考标准。因此，结合学校一线教师的建议，并从学生的兴趣爱好和进一步发展出发，对原有的课程内容进行了梳理和调整，现将我区校外信息科技类课程分为4个大类（16个子类），即程序设计类、应用设计类、硬件动手类和课题研究类。在动手类、应用设计类等基础性课程的设置，倾向于中低年级的学生；有关课题研究类，培养学生创新能力的课程，侧重于高年级同学，同时兼顾中、低年级学生。

2.建立以学生为主体的课堂学习形式

斯宾塞提出了自我教育的原则，这个原则是指在教育中应该尽量鼓励个人发展的过程，教师应该引导儿童自己进行探讨、推论、发现知识。根据这个原则，我在教学的过程中，创设更多让学生自主实践和与他人交流的机会，以实现鼓励个人发展的目标。例如，在程序设计类和应用类课程中，我让学生来做“一分钟IT名词解释”，在这个教学环节中，教师坐在学生之间，每次请1位学生将事先准备好的IT名词进行解释，让学生成为1分钟小老师。这样的学习形式，有利于提高学生在教学环节中的参与度和发挥主体作用。

3.问题设计的生活化

斯宾塞在《什么知识最有价值》中提出“为完满生活做准备”的教育目的，也就是说，学生从教育中获取的知识是用来解决生活中存在的问题。因此，在设计问题时，要能够充分考虑学生的生活背景，找出课题教学内容与学生生活中的切合点，将生活中丰富的教育资源引入课堂教学过程中，让学生发现学习的知识就是生活中遇到的，例如，在教授“选择语句结构”（程序类课程）时，就会尽力将例题组织成为“今天你和妈妈在超市购买日用品……”类的生活情景题，学生经常会遇到，有亲切感。这样一方面，使学生对例题中所引出的教学内容更容易理解，另一方面，对这些常常在生活中遇到的问题也可以获得科学的解决方案，一举两得。

4.问题设计情景化

在教学过程中，长时间、单纯的知识灌输会使学生感到枯燥乏味，甚至产生厌烦感。斯宾塞在《智育》中表述，“教育使人愉快，要让一切教育带有乐趣”。事实证明，如果学生对某些知识感兴趣，就会主动参与学习，这有利于学生的智慧活动和道德水平成长。因此，我尝试设计一些与教学内容相关的情景故事，让学生参与其中角色出演，以此来提高学生兴趣，调动积极性。例如，在教学程序类课程中“枚举算法”的时候，引入名侦探柯南遇到命案的情节，教师做案情演示，请学生来做侦探团成员判断结果，并将推理结果演绎得最好的同学称为“小柯南”。这样情景化设计创设了乐学和愉快的教学情景，不仅调动了学生参与情景的积极性，而且提高了辨别是非的能力。

5.增加走出课堂的教学形式

斯宾塞吸取了夸美纽斯的“自然适应教学原则”，在《智育》中指出“没有任何一个成功且具备良好品行的人，不是大自然这位导师的受益者”。他认为，体验自然可以培养儿童的美感，又可以启发儿童的悟性。处在初中、小学阶段的学生天性好动，如果校外课程的学习与校内课程一样，一味采取坐在课堂中听老师讲授的教学形式，长此以往就会失去对学生的吸引力，课程也缺乏生命力。校外教育的最大优势在于灵活，可以灵活地组织课程和教学内容，因此增加学生进入与课程内容相关的科普场馆，就能使学生亲自演练课堂上了解的理论知识，得到体验科学的机会。例如，本学期组织某校兴趣小组学生参观上海科技馆，科技馆中“信息传递模拟器”，对网络传输信息有很好的模拟，它用实体来表现信息传递的过程，对学生理解信息传递有很大的帮助。

6.提供学生动手实践的机会

斯宾塞在《智育》中，对古典课程的教育方法进行了改革，提出实物教学原则，其表述为“科学训练的最大特点是使心智能直接和事物接触，并运用科学归纳法从直接的自然观察的知道的特殊事物中概括出一般结论。”孩子的天性是好动的，因此在“课堂听讲”或者“动手实践”的学习环境时，大多数学生都愿意选择后者来获取知识。如果采用实物教学方法，引导学生观察、动手，学生就能感性地得到事物及事物发展的规律，学习效果更显著。例如，在动手类的硬件组装课程中，主要安排学生打开计算机机箱，用手来实实在在地接触硬件设备，通过看、摸、装来感受硬件的不同，并归纳出组装的方法和步骤。

7.制定“等级评测”来衡量课堂教学效果

学校中信息科技学科有课程标准，在课程标准中体现学习目标和评价标准。校外教育作为学校教育的拓展和补充，长期以来缺乏统一的课程标准，这样的情况不利开展课程内容和学生学习效果的评价。斯宾塞在阐述“科学知识最有价值”的过程中，提出了知识的实用价值、比较价值、训练价值和教育价值，根据这个观点，学生的学习效果可以参考知识的价值来制定衡量标准。因此，我根据当期课程的大纲和参考教材，将知识的实用价值、训练价值作为参考依据，提出了阶段性的等级评测标准。例如，在第五期解题类程序设计课程的评测中有这样的综合题“从1开始的自然数中，把能表示成两个整数的平方差的数从小到大排成一列，则这列数中，第98个数、第198个数、第1998个数分别是几，请写出该题涉及到的数学知识，并设计程序求出这三个数字？”在这题中出现的知识点就是检验学习的实用价值，在平时有相类似的题目曾经让学生练习过，这就是在检验学习的比较价值、训练价值，最终以测评结果衡量学生的学习水平、教师的教学效果、所开设课程价值。

四、结束语

在以斯宾塞教育思想为指导而建立的课程体系、教学效果评价机制逐步受到学校教师、家长和学生的认可。最直接的表现为我们开设多达4个大类16个子类30个科技常规班，每年约500人次左右的学生参加培训，这说明课程内容符合社会的需要。其次表现为，常规多期班的学生巩固率逐年提高，现已达到85%左右，学生对课程内容喜欢，学习的忠诚度也会提高了。再次表现为，经过统计在整个课程体系中学习的学生中，50%左右在各级竞赛中获得等第奖项。

在经过三个学期的实践后，我取得了一些成效，但发现仍然还有很大的提升空间。例如，学生的实践能力、团结协作能力、创新能力的提高，体现在哪些地方？教师专业化发展如何体现和衡量？诸如这些问题还需要一定的时间积累和数据的比较来得到正确的分析结果。

爱因斯坦说过：“教育应当使所提供的东西让学生作为一种珍贵的礼物来领受，而不是作为一种艰苦的任务去负担。”校外科技教师更有机会创造“快乐”的教育过程，让学生学在快乐的氛围中培养学科兴趣、创新精神和实践能力，关注和谐交流、社会责任感、健全的人格，促进自身的全面发展。

参考文献：

［1］王天一.外国教育史.北京：北京师范大学出版社，1993.

［2］［英］斯宾塞著，胡毅，王承绪译.外国教育名著丛书-斯宾塞教育论著选.北京：人民教育出版社，2005.

［3］［英］斯宾塞著.方舟编译.斯宾塞的快乐教育.北京：朝华出版社，2010，11.

［4］刘黎明.论斯宾塞科学课程的人文价值观.湖南师范大学教育科学学报，2004，（6）.

第3篇：近代教育论文范文

必须指出的是：模仿是把双刃剑，模仿得好可以事半功倍，模仿得不好则有可能搬起石头砸自己的脚，沦为违背研究基本道德的抄袭者。那么，初涉教育研究的人究竟需要模仿什么?需要怎样模仿? 此类问题也许可以从“猴子锯木板的故事”中得到有价值的暗示。

一个伐木工人想做一个小木屋，就到森林里砍倒一棵树，并动手把它锯成木板。他锯树的时候，把树干的一头搁在树墩上，自己骑在树干上；还往锯开的缝隙里打一个楔子，然后再锯，锯开一段以后，又把楔子，再将楔子打进一个新地方。

一只猴子坐在一棵大树上看着他干这一切，心想：原来锯木板如此简单。

这人干累了，躺下打起了盹。猴子从大树上爬下来骑到那根树干上，模仿着人的动作锯起树来，不仅锯的动作很像那么一回事，而且锯的效果也很不错。当他锯开一段树的时候，突然想起那人拔楔子与打楔子的动作，于是也不明就里地模仿起来。可是，当猴子刚一拔出楔子，树一合拢，夹住了它的尾巴。

猴子疼得尖声大叫，把人给闹醒了。最后被人用绳子捆了起来。

唉!猴子忘了它是长着尾巴的。

对于初涉教育研究的人而言，自己就是那只猴子，模仿时一定要把自己的”尾巴”藏好，否则猴子的惨剧就有可能在你的身上发生。如何把自己的“尾巴”藏好?如何避免这样的惨剧在自己身上发生?关键在于在今后教育研究实践中，不仅要模仿其然，而且要理解其背后的所以然，更要从模仿当中培养自身的创新能力。

究其本质而言，教育研究中的模仿实际上是“日本式”的模仿，是带有二次创新色彩的模仿。众所周知，日本自二战以后，许多企业的发展都走一条模仿欧美企业之路。每当欧美相关企业有新产品研发、生产出来以后。赶紧对其产品进行彻底解剖，以发现其中的创新之处及其不足，从而生产出自己的产品。由于省却了大量的研发经费，因而价廉；又由于克服欧美产品中的不足，因而物美。由于在模仿中有创新，因此能占领广大的市场。虽然我国许多企业也模仿欧美产品，但我们在模仿中创新性不足，所以如今电视、DVD等许多产品的核心技术不在我们手中，这就像猴子的尾巴，一不小心就被树夹住。可见，模仿固然重要，但创新更为关键：不能做到原创，至少要做到二次创新。

尽管我们主张教育研究越原创越好，但是，对于小学教师而言，开展教育研究时不必刻意追求原创，不妨来一个“二次创新”，而且“二次创新”与原创一样精彩。所谓“二次创新”，指的是在模仿他人研究的基础上进行的，沿着他人的研究思路与写作思路而发展的、适合于自身特点的研究范式，在别人基础上实现观点的创新或内容的创新。

“二次创新”实际上有三种表现方式：第一种方式是简单的模仿，即按照他人的研究思路或写作思路，通过模仿、学习，逐渐掌握其研究思路与写作思路，从而完成自己的课题研究与论文写作。第二种方式是改进型的创新，即基于第一种方式，在充分学习、积累和消化他人的研究思路与写作思路后，逐步减少对他人思路的依赖，开始结合自身的特点，对研究思路与写作思路进行一定程度的创新。第三种方式是创造型的模仿。此时，研究者自身已完全掌握研究与写作的原理和要求，结合自身的学科背景、研究能力、写作能力和所研究问题的需要。对他人的研究思路与写作思路进行较重大的二次创新，最终形成适合于自己的研究思路与写作思路。

模仿是创新的基础，许多创新活动都是从模仿开始的，模仿中有创新，创新中有模仿。模仿与创新是一对孪生姐妹，但模仿不一定产生创新。模仿本身是一种“再造想象”，它能够培养研究者的想象能力。古今中外许多有成就的人都是从模仿大师的长处开始的，但一味的模仿也将阻碍想象力的发展。模仿的目的是为了形成某些研究与写作的思路与技能，是为发展自我的想象力和创新能力打基础的。所以，对于初涉教育研究领域的小学教师来说，在模仿的基础上努力培养自身的二次创新能力不仅是必要的，而且是可能的。对此，刘知几在《史通・模拟》中认为“摸拟”是写作的人效法他人作品，从而取人之长、补己之短的必要手法。朱熹也主张模仿：“古人作诗作文，多是模仿前人之作。盖学之既久。自然纯熟。”近代教育家叶圣陶在《中国国文学习法》中也说过：“记事记清楚了，说理说明白了，没有语法的毛病了。这就是象样。”“象样”就是符合“规矩”，如何才能符合规矩呢?那在训练之初就得循“规”蹈“矩”，严格模仿。严格训练，久而久之，便能欲方则方，欲圆则圆，既合规矩，又不拘于规矩。(详见吴澍、吴利生：《论“模仿与创新”》，《太原理工大学学报》2003年第9期)

在具体的教育课题研究中，“二次创新”的实现可以通过模仿并改造他人的研究思路来进行：

第一，分析并模仿课题研究整体设计的思路。即模仿别人在开展课题研究时思考的条理和线索，用以拓宽自己的思维空间。每一项课题都有其研究思路，不妨在今后的研究中选择与你的研究课题内容相关的、做得比较好的课题进行认真分析，努力发现并仔细揣摩他人的研究思路，然后借用这一研究思路来进行自己的课题研究。

第二，分析并模仿研究问题选择与取舍的思路。即模仿他人在开展课题研究时发现问题、取舍研究材料的方式和方法。用以训练自己的选题能力。初涉教育研究者总是在嚷嚷“为什么我总找不到有价值的、特别是有创新价值的研究课题”，“为什么我总找不到好的相关的材料”。其实，可研究的教育课题在教学实践中比比皆是，可利用的材料也到处都是，只是小学教师不善于辨识与查寻而已，这种能力是完全可以通过模仿实践而习得的。

第三，分析并模仿课题研究中研究方法确定与运用的思路。即模仿他人在开展课题研究背后的心路历程，体悟方法运用过程中的注意事项，找到所选择的研究方法与研究课题之间的内在相关性。并将这一思考带到自己的课题研究当中，从而在今后的研究中能够使用最为恰当的研究方法。

第四，分析并模仿课题研究中测量工具的选择与运用的思路。比如，小学教师经常做某一方面问题的教育调查研

究，常常会用相应的调查工具，如问卷及访谈等。一般而言，通过研究他人的调查研究，你会发现调查工具使用的关节点：诸如，合理设计问题，设计的问题过程应当有一定的难度：注意提问的方式，力求简洁易懂，便于被调查者准确回答；对于不同层面的调查对象，应当分别设计调查问卷；对于同一问题，为了反映被调查者的真实想法，可以通过不同的提问方法，多角度地了解其想法，判断被调查者的回答是否合理。此外，对调查结果应当进行科学的统计分析，如一般可采用基础分析、分类分析和相关交叉分析等方法。基础分析就是对调查情况的百分比分布的粗略概括，是对被调查者的大致说明，可以借助柱扶图或饼状图来说明。分类分析就是按照一定的分类标准(如学历、职务、年龄)对被调查者进行分类，比较分析不同类别的人对于调查问题的不同看法。相关交叉分析就是通过多道相关问题来调查人们的真实想法。通过问题之间的关联性来证实被调查者的真实想法。

在具体的教育论文写作中，“二次创新”的实现往往可以通过模仿并改造他人的写作思路进行：

一是“取其旨，叙自己的事”。他人论文中所蕴涵的思想、感悟，自己也有过，但说不出来，或说得不如他人透彻、准确，就可取他人的旨趣，表达自己的心声。但必须以自己的教育教学经历、情感体验事例为依托，才能给人以真实、亲切、自然之感。

二是“摹其思，写自己的话”。“思”即构思，是论文作者在选材、布局、表达等方面的设计安排。在教育论文写作中。小学教师可以模仿他人巧妙的构思来进行自己的写作，但也一定要明白：借他人的创意，必须说自己的话，表自己的情感。

三是“仿其形，立自己的意”。借用既成文体的形式(外壳)，来表达自己的思想和写作意图。既成文体可以是叙事体裁，也可以是案例体裁，甚或是教学后的体裁，在遵循这些体裁写作的基本要求基础上，来表达自己的观点。

四是“仿其法，行自己的文”。即模仿别人艺术创作的技巧和方法，在自己的论文写作中加以运用。古语云：“文似看山不喜平。”好的文章从来都不是平铺直叙的，往往通过各种写作技法使之腾挪跌宕，引人入胜。我们完全可以借用他人好的表现手法来写自己的论文。

第4篇：近代教育论文范文

上幼儿园是孩子漫长人生中的第一个起点，从他们被父母送进幼儿园的第一天开始，他们真正的社会生活和学习生活就拉开了序幕。对于刚刚离开父母怀抱的孩子来说，幼儿园是一个全新而又陌生的环境，他们希望在这里依然能享受到家庭的关爱，依然有爸爸妈妈的呵护和鼓励，依然有爷爷奶奶的宠爱和赏识。所以，作为幼教老师，我们一定要了解孩子的这些心理，给予孩子无限的爱。

幼儿园的孩子处于成长的懵懂期，他们有时调皮可爱，古怪精灵；有时淘气顽戾，喜怒无常，这个时期的孩子想象力丰富，理解力有限。老师需要一天8个小时目不转睛地跟着孩子，如果没有爱心，则幼教工作可能无法进行下去。幼教老师最大的过失莫过于对孩子没有爱，最大的悲哀莫过于对孩子失去爱。所以在幼教的日常工作中，对乖巧听话的孩子要多激励、多表扬；对脾气暴躁的孩子要多安抚，多给他们拥抱，多给他们微笑。

幼儿园的工作是繁琐的，幼教不仅是教育还是保育，保育就包括孩子的吃喝拉撒睡。有的宝宝上了幼儿园还不会自己上厕所，经常尿裤子或者尿床；有的宝宝午睡时需要老师抱着才能安静入睡；有的宝宝一整天只说一句话“我要找妈妈”……这时老师要有极大的耐心，让自己当好妈妈的角色，帮孩子穿衣服，洗衣服，抱着孩子睡觉，像妈妈一样安慰他们。有了爱心，我们就会在日常保育工作中，全身心地投入，把这种博大而宽宏的爱心不断地转化成日常保教活动的耐心与责任心。

不仅宝宝在最初的时候不适应幼儿园的生活，家长也忧心忡忡，所以老师不仅要照顾好孩子，而且要解决家长的后顾之忧。老师要留意孩子在学校的一举一动并记录下来，等家长来接孩子的时候一一告诉父母，比如孩子吃饭好不好，喝水多不多，和小朋友相处怎么样，等等，这些都要及时和家长沟通交流。

幼儿园的工作是辛苦的，除了上班时间把孩子照顾好之外，下班后还要给孩子们做教具，备课，布置环境，有时周末还得组织亲子活动。所以幼儿园的老师的角色多种多样，有时是作家，需要经常写活动计划，教育论文，需要给孩子们声情并茂地讲故事；有时是音乐家，需要和孩子们一起唱歌；有时是舞蹈家，需要不断地学习新舞然后教给孩子们跳舞；有时是画家，需要给孩子们布置一个童话世界，并教会他们画画；有时候是设计师，可以用小布头、废纸盒、废水瓶等做出很多可爱的小玩具，小饰品让孩子们玩；有时是律师，因为整体和各行各业，形形的家长交谈；有时是搬运工、修理工，因为孩子小，所以学校里的大小事情都需要老师自己动手完成……所以说幼儿园老师是一个让自己身心疲惫却又充满快乐的职业，这个职业很平凡，这个职业也很伟大，因为幼儿教师每天都把微笑给了孩子和家长。

幼儿教师也要“爱”自己，爱自己就要不断提高自身素质。孩子对世界对社会充满好奇心，孩子的问题常常五花八门，我们给孩子的知识可能是他们接受的最早的知识，所以告诉孩子的一定是准确无误的，苏霍姆林斯基说：“只有教师的知识面比学校教学大纲宽广得多，他才能成为教学过程的精工巧匠。”对老师来说，不仅要熟悉所教教材的基本内容，而且要不断进行广泛学习，了解最新信息，不断更新知识，使自己具有扎实而渊博的知识，做到博学多才。教师的知识越渊博，越能启迪学生创新思维。幼儿教师还必须有良好的语言表达能力，较强的沟通能力。对小朋友说话要简练具有逻辑性，要生动活泼具有形象性，要抑扬顿挫具有和谐性；对家长的建议要有指导性。

第5篇：近代教育论文范文

中图分类号：G610 文献标识码：A 文章编号：1671-864X（2016）03-0000-01 

陶行知是我国近代“伟大的人民教育家”。在长期的平民教育实践中，提出了独树一格的生活教育理伦，生活教育理论是适合中国国情又顺应世界的教育理论。生活教育理论的内容系统而完整，博大而精深。而作为陶行知生活教育理论重要组成部分之一的幼儿教育思想，也是远见卓识。本文从陶行知关于创办适合国情的幼儿园、强调幼儿教育的重要性等方面试论幼儿教育思想的现实意义。 

一、提倡创办乡村幼儿园，创造平民的、省钱的、适合国情的幼儿园 

陶行知尖锐地指出，旧时期的幼儿教育被贵族和知识阶级所掌控，失去了幼儿教育造就国民后代的意义。这种状况的原因是当时幼儿园害了“三种大病”，一是外国病，即效仿外国，不适合国情。二是花钱病，三是富贵病，即所幼儿多是贵族。这样的幼儿园平民的孩子是没有机会的入园。 我国幼儿教育机构是建在大城市，在富人集中的小区。完全是在为上层社会服务。让平民的孩子失去了受教育的机会。 

陶行知提出：“我们要把外国幼儿园化成中国幼儿园，把费钱的幼儿园化成省钱幼儿园，把富贵幼儿园化成平民幼儿园。”建设中国幼儿园、省钱幼儿园、平民幼儿园。什么是平民？在陶行知看来，它包括广大的农民，也包括城市一般市民。幼儿教育要从贵族阶级、知识阶级手中夺过来，普及到每个家庭。让每一位孩子都可以上幼儿园。这思想对于我国幼儿园的建设有很高的现实指导意义，应该把建设适合中国国情的幼儿园作为目标。中国国情具体化，就是在开办幼儿园时，考虑当地的文化，提出适合本土教育理念、科学的教育思想来培养幼儿。幼儿园就是要让大众的孩子都能进入幼儿园学习。所以在开办幼儿园就要考虑，怎样用最少的钱办成最有实效的教育成果。 在节省成本上，幼儿园教材、玩具应该合理选购，切忌选购一些不实用教育用品。在选购教材要考虑是否适合幼儿发展水平，玩具是否适合幼儿，是否开发幼儿智力，是否锻炼幼儿体能等方面来避免选购的不适用性。教具、玩具还可以利用手工制作和废物。同样可以减少幼儿园开支。只有让幼儿园开销达到最小，才能让幼儿园收费降低，才能让更多的孩子上得起幼儿园。 

二、强调幼儿教育的重要性 

陶行知十分重视幼儿教育，他认为出世就是破蒙，这是一种终生教育思想，尤其要重视学龄前这个阶段的教育，幼儿六岁前的教育，是人生最基础教育，这个时期可以将一个人的人格、倾向、态度、智力、体格打下正确的基础，这个基础一旦奠定，将是不易随便改变的。对于一个孩子，绝不可以失去这个宝贵时机。一定要在这期间着重培养，才能完成对一个优秀人才的塑造。可以看出陶行知对幼儿教育的重要性。 

当今，强调幼儿教育的重要性对我国幼儿教育思想有深远的借鉴意义。我国对幼儿教育不重视，觉得幼儿教育不重要，忽略对幼儿的人格、态度等方面的培养，使得幼儿错过最佳学习时期，对幼儿今后的发展产生严重影响。应该大力宣传陶行知的这一幼儿教育思想，使更多的家长来重视孩子幼儿教育问题，让每个孩子都能在关键期得到各方面能力的培养，为祖国培养出优秀的接班人。 

三、开创幼儿创造教育 

陶行知是我国创造教育的首创者。他极力提倡对幼儿进行创造教育，并认为幼儿有很强的创造力，幼儿创造力是经过祖先遗传下来的，蕴含祖先们卓越才能，必须挖掘出幼儿身上这一财富。教育的任务之一是培养幼儿的创造力，把埋藏的潜能发挥出来。在当时，幼儿成长环境受到各种封建礼教束缚，幼儿身心得不到充分发展，使潜能也得不到开发。这将是对祖国接班人的摧残。所以一向注重幼儿教育的陶行知开创了幼儿创造教育。 

陶行知认为，在幼儿创造力发展关键时期，幼儿创造力是需要重点培养，要是错过幼儿发展创造力的关键期，那么对今后学习受到影响。如张衡数星星，骆宾王作诗，曹冲称象，牛顿自制风车，爱迪生孵蛋等等，这些杰出的科学家，在童年时期就表现出极强的创造力，儿时正式抓住了对创造力的培养，并提供培养创造力的良好环境和正确的教育方式，才能让已具备的潜能发挥到极致。 

陶行知提出，在培养幼儿创造力的过程中要给幼儿体力和心理充分的营养，在日常生活上，建立良好生活习惯，更重要的是对幼儿宽容、民主。只有做好这些才能最大限度让幼儿创造力得到突飞猛进的增长，甚至能使幼儿创造力发挥到极致的作用。 

创造教育起点是创造力的萌芽阶段，也就是学前教育阶段。幼儿园作为幼儿教育的重要载体，必须肩负起对幼儿创造力培养的这一圣神使命。陶行知的这套培养幼儿创造力的好方法，对于当今的幼儿园同样适合。现在不少幼儿园采用陶行知这一理论，并不断摸索改进，教研出适合本园特色的创造力培养方法，同样达到很好的教育效果。 

培养绝不是简单的说教方式，而是在教学中给幼儿提供丰富的刺激和自由发挥、发展的机会。让幼儿多看、多想、多动、多说以满足幼儿的探索需求，让幼儿养成自主创造的思维习惯，同时还创设适合幼儿创造力发展的良好环境，让幼儿在民主轻松的教育环境中创造力得到全面的发展。 

总之，陶行知幼儿教育思想是具有先进性，前瞻性的。他的幼儿教育思想对现在的中国幼儿教育发展有积极指导意义。陶行知幼儿教育思想在我国的幼儿教育史上写下了光辉的一页，成为中华名族的宝贵财富，值得我们继承和发扬。 

参考文献： 

[1]学前教育史[M] .复旦大学出版社.2009. 

第6篇：近代教育论文范文

关键词：菲律宾华裔子女 汉语学习 政策 学习环境

随着中国发展软实力的需要，我们向世界推荐着我们的符号――汉语。而语言的学习是一个复杂的学习过程，学习效果受多种因素的影响，其中学习环境就是关键的因素之一。而学习环境，又可以细分为社会环境和家庭环境。

一、菲律宾华裔青少年学习汉语的社会环境

（一）政策环境

中国和菲律宾的交往很早，在我国明代，古苏禄国（菲律宾前身），就同我国开始了密切的友好来往。菲律宾有记载的的中（华）文教育则始于与1899年，当时以私塾形式存在，主要教授四书五经。在美国殖民菲律宾期间（1898～1946年），美国政府对于中（华）文学校采用的是放任自由的态度，中（华）文学校的课程和教材皆来自中国。自菲律宾独立后，菲律宾政府对于中（华）教育的政策有过四次变化。

首先，是半监督时期（1946～1955年），在这一阶段由于菲律宾首届政府总统Manuel A.Roxas和中华民国签订了《中菲友好条约》，根据条约第六条“缔约国双方的国民，可以在彼此领土全境内，在于任何第三国国民同等条件下，依照彼此之宪法、法律、规章，享有设立学校教育其子女之自由。”（萧曦清，1995）中（华）文学校从二战后的34所，到1955年增至150所，教师1649人，学生4.8万。中（华）文学校采用双重学制，即一个华裔学生同时接受中（华）文和英文教育，此时上午中文教学，下午英文教学，在教学时间上中文教学较英文教学略长。中（华）文部小学课程包括语文（国语、文法和书法）、常识（公民、历史和地理）、数学、美术劳作（图画、手工艺）和音乐。中（华）文部中学课程包括语文（阅读与作文、文学和文学史）、社会科学（中国史、中国近代史、西洋近代史、中国地理、世界地理和教育学）、数学（算术、代数、几何和解析几何）、自然科学（博物、化学、物理和生物）、劳音美（劳作、音乐和美术）（鲍事天，1965）。

其次，是全面监督时期（1956～1972年），在这一阶段，菲律宾教育委员会设立以私立学校局长Jesus Perpinan为主席的五人小组，针对中（华）文学校状况，根据《中菲友好约定》研究全面监察中（华）文学校的法理依据。中（华）文学校代表鲍事天（中正学校校长）提出中（华）文学校的五项立场：

1.华文学校自由设立已经半个世纪，并由华人社团出资开办，每年可节省菲律宾政府大笔的教育经费；

2.华文教育的目的在于培养菲律宾良好公民；

3.使未入籍的华人子弟，将来回国后有求生的选择；

4.依据中菲友好条约监督华文学校华文部，并非对菲律宾不利；

5.华文学校华文部是否愿意接受菲律宾政府监督问题，应由政府当局商量”（刘芝田，1964）。

中华民国驻菲公使周书楷与菲律宾副总统兼外交部部长贾西亚、菲律宾教育部部长赫兰丽斯达成三项协议：

1.所有侨校均需向私立教育局立案，接受监督，并教授菲律宾政府规定的英文标准课程；

2.侨校可以依照中华民国规定的华文课程标准，自由教授；

3.中菲双方组织联合委员会执行监督事宜”（陆建胜，2001）。

1956年，中华民国和菲律宾政府签订《中菲督察侨校协议备忘录》，主要约定包括：

1.菲律宾境内位登记立案的侨校，均向菲律宾政府教育部私立学校教育局登记立案；

2.所有侨校须受菲律宾政府的督察；

3.侨校学生必须修读公私立学校规定的必修课程的最低标准，并根据中菲友好协定的规定，自由教授其他规定的课程；

4.双方同意设立联合技术委员会，拟订各侨校华文课程的标准，以及教授该科目的教师资格，以备菲律宾教育部采纳”（刘芝田，1964）。

经过联合技术委员会4个月的研究，菲律宾教育部在1956年颁布《第三号通令》，自1956年开始中（华）文学校的中（华）文课程和英语、菲律宾语课程规定如下：

1.英文课程必须遵照菲律宾全国教育委员会及教育部部长的规章或通令，随时修改；

2.华、英文课程上下午混合上课，但因环境无法遵照，须经教育局长许可而改变；

3.中学课程以四年毕业为原则，英文中学毕业后可升入菲律宾各大学；

4.华文部高中二、三年级不得开设英文大学课程；

5.英文课程的教师以聘用菲律宾人为原则，菲律宾的公民、历史、经济和政府等课程，则必须由菲律宾人担任；

6.华文课程标准及师资需依照台湾的规定；

7.一切有关华校行政手续，须按照教育局印发的《私立学校指南》内的各点办理”（郭寿华，1969）。

根据《第三号通令》，菲律宾教育部将英文课程改为上午上课，中（华文课程移至下午上课，导致中（华）文课程的课时明显缩短。在这期间两年制的华侨师范专科学校成立、菲律宾华侨学校联合总会成立，1965年华侨师范专科学校和中正中学合并成立中正学院。截至到1965年，华文小学104所，初中20所，初中（含附小）24所，完全中学1所，女子职业学校2所，独立学院1所，华校合计152所。教职员1853人，学生52998人，其中高中生3689人，初中生9055人，小学生40254人。绝大多数华裔子女进入中学后会选择菲律宾中学，因为菲律宾中学学制为4年，而华文中学学制为6年。于此同时，华校中非华裔的学生人数也在增长，到1962年约占华校总学生数的18.5%（曦清，1995）。同时在此期间，关闭华校的主张也开始显现，1960年关闭华校的提案在菲律宾众议院中提出（刘芝田，1964）。由于当时菲律宾教育部部长罗美洛的反对，关闭华校的议案被搁置，但菲律宾众院的反菲和教育两个委员会联合对华校进行调查，在其联合报告书中列举了许多华校的非法行为，如课时安排不当、教师不是菲律宾人等，并据此提出七点严加监督华校的建议。同年10月，众院的反菲、教育、移民、廉政四个委员会联合提出督察华校备忘录。廉政委员会更进一步提出关闭166所华校的建议。

再次，是华文学校全面菲化时期（1972～上世纪90年代），在总统Ferdinand E.Marcos主政期间，菲律宾新宪法在1973年通过，在宪法中对教育作了如下规定：

1.所有教育机构，除了教会、传道会或慈善机构所创办的，应由菲律宾公民或其资本60%为菲律宾人所有的公司、社团所拥有；

2.所有教育机构的行政必须由菲律宾公民控制；

3.教育机构不能专为外人设立；

4.外侨学生不得超过全部学生数的三分之一”（Teresitang See，1985）。

同年《176号行政法令》颁布，154所华文学校正式融入菲律宾教育体系，其与菲律宾私立学校的不同，仅在于多开一门华文课程。尽管如此，对华文课程的教授也加以限制，例如：

1.华文仅作为外国语课程教授，禁止在其他场合教授；

2.从幼儿园到大学，华文课程每天不得超过100分钟，并不作为升留级的标准；

3.一律采用当地所编制的华文课本；

4.只能聘请当地的华文教师等”（林慧阳，1977）。

在这一背景下，华校由154间下降到1980年的140间（黄滋生，1989）。学生总数也由6万多下降到4万8千人（林惠阳，1977）。于此同时，一些特殊的原因也导致了菲律宾华裔使用华文能力的下降，如华校尽管每周有500分钟的华文课，但由于其仅是一门课程，且不影响学生升留级，因此学生很容易放弃修读华文；“华文无用论”甚嚣尘上，部分华人家长都认为华文价值不如英文，其子女受到较大的影响；菲华混血儿大量进入华校，而这些华裔子女90%以上不懂华语，教师不得不进行迁就，为了方便教学菲律宾语（Tagalog）和中国地方方言闽南语普遍被教师使用。

最后，是华文教学自我革新时期（上世纪90年代至今），在此期间华校下降为128间，华文教师2147位，华校中华裔子女仅占1/5至1/3（小禹，1990），其中又以菲华混血儿居多，约占60%以上（周聿娥，1996）。面对中（华）文教育日渐衰微，华裔青少年运用中（华）文能力的日渐衰弱，华文教学自我革新的呼声也逐渐显现。1991年，侨中学院发起成立“菲律宾华文教育研究中心”成立，并明确提出历史新时期的华文教育必须转型，以培养具有中华民族文化素质的菲律宾公民为目标，并且指出华文教学的改革方向。他们研究认为，当前菲律宾华裔青少年的华文教育应该属于第二语言的教学。因此，他们以第二语言教学理论为指导思想，开始制定新的教学大纲和新的教材。目前，菲律宾三分之一以上的华校在使用菲律宾华文教育研究中心的教材。为了推动华文教学的自新，该协会每年都会举办华语教学讲座会，组织教师团和学生团前往北京进修。1993年，由中正学院等30所学校发起，120所学校组成了“菲律宾华文学校联合会”。并形成了教育研究、师资培训、辅导询问、教职福利、资讯出版和基金筹措等六个专业小组。为了推动华文教学的自新，该联合会每年都会聘请中国海峡两岸的教授、学者到菲指导教学工作。2006年10月3日，菲律宾第一所孔子学院在雅典耀大学正式成立。雅典耀大学原本设有中国研究中心，虽然规模较小，但在汉语教育和中国研究方面有一定基础。孔子学院正是建立在中国研究中心基础之上。目前，每年在雅典耀大学孔子学院学习汉语的学生大概有1000多人，学生主要是成人。2007年，第二所孔子学院在布拉卡国立大学正式成立。目前，在菲律宾孔子学院已经有3所。可以预见，随着中国的和平崛起，菲律宾华裔子女的华文教学将进入一个新的时期。

（二）学校学习环境

在量化研究的样本中旅居菲律宾5年以内的占20.8%，5～10年的占22%，10～20年的占38.8%，20年以上占18.4%。男性占65.2%，女性占34.8%。最小孩子为3岁以下的占12.8%，3～7岁的占27.6%，7～12岁的占11.2%，12至18岁占48.4%。出生在中国的华裔子女占28.4%，出生在菲律宾的占71.6%。

78.4%的家长表示，子女正在学习；11.2%的家长表示，子女已经工作；10.4%的家长表示，子女目前既不工作也不学习（主要是3岁以下的婴幼儿）。

处于学习状态的华裔青少年，六成以上就读在当地学校，不到四成就读在华文学校。即使是华文学校，使用的主要教学语言也主要是英语为主了。

（三）工作应用环境

处于工作状态的华裔青少年中，50%在工作中偶尔使用汉语，50%则从不使用。通过进一步研究显示，华裔青少年汉语能力与所在学校没有必然关系，只和学校主要教学语言有关，接受以汉语为主要教学语言的青少年，其汉语能力明显高于非汉语为主要教学语言的学生。需要说明的是使用汉语作为主要教学语言同时全部答错的样本主要是在幼稚园的婴幼儿。因此，可以看出，社会语言环境影响者华裔青少年汉语的使用能力。

二、菲律宾华裔青少年学习汉语的家庭环境

（一）家庭结构

回答问卷的样本中46.4%的配偶为中国人，43.2%的配偶为菲律宾人，10.4%的配偶为其他国家公民。绝大多数华裔认为自己的家庭已经融入了菲律宾的主流社会，仅1.6%认为自己的家庭完全没有融入了菲律宾的主流社会。

研究显示，父母都是中国人的青少年，其汉语水平明显高于父母一方为中国人的青少年。

（二）家庭语言环境

回答问卷的样本中仅9.2%表示，在家时家长与子女沟通的主要语言是标准普通话，60.4%表示在家时家长与子女沟通的主要语言是中国方言，18.4%表示在家时家长与子女沟通的主要语言是英语，12%表示在家时家长与子女沟通的主要语言是菲律宾语（Tagalog）。在地方方言中，主要的方言为闽南话（68.2%），其次是粤语（12.6%）、客家话（7.3%）等。

研究显示，在家用中文沟通为主的华裔子女汉语水平明显高于其他子女。

为了改善华裔子女汉语学习的环境，菲律宾华裔社群一直在作着有益的尝试，如向中国大陆和中国台湾两地取经，从两地引入汉语教学的教师、教材、教学方法等。同时，自身也举办如中华文化讲故事大赛等活动。华裔社群已经抓住了改善语言环境是提升华裔子女汉语能力重要手段之一的关键点。

参考文献：

[1]黄明月.华人远距学习者学习动机之研究[M].隔空教育论丛，2002，（14）：45-63.

[2]砂冈和子，村上公一.以提升交际能力为目的之汉语教学及水平测验刍议―早稻田大学国际汉语远距教学四年实践见证》[G].第三届全球华文网络教育研讨会论文集.2003.1-9.

第7篇：近代教育论文范文

关键词： 民国早期 大学训育组织 变迁

一、学监处到训导处（训育主任）、学生自治指导委员会的变迁

清朝后期，在官方的书院改学堂章程中，表明“在组织管理方面，不设山长，仅委派提调一名，监院两名负责书院日常行政”[1]。1987年盛宣怀在上海创办南洋公学，改监院为斋务长，下设监学官、检察官。其后的京师大学堂、优级师范学堂等均设立监学官。

民国成立后，大学管理沿用学监制，只是“监学”改为“学监”，由学监、舍监负责管理学生。之后，1912年9月颁布的《学校管理规程》中第三条规定“校长、教员及学监负训育学生之责任”[2]，同年10月颁布的《学校操行成绩考查规程》中第一、二条对学监职能都有明确规定。具体实践中，北洋大学制定的《国立北洋大学校办事总纲》第一条、第三条分别对学监主任的地位和职务进行规定；交通部上海工业专门学校的《交通部上海工业专门学校章程》对学监员的职能做了规定。

1914年7月教育部颁布《教育部直辖专门以上学校职员任务暂行规程》，对学监做了详细规定：“直辖专门以上学校设职员如下：校长、学长、教务主任、教员、学监主任、学监、庶务主任、事务员；学监主任承校长之命，掌学生之训育，学监承学监主任之命，分掌管理学生事宜”[3]P795-796。之后很长一段时间内学监制作为大学的组织形式存在，如初到北大时，仍然是“一切校务，都由校长与学监主任、庶务主任少数人办理[4]”；到1918年南京高等师范学校教职员中还包括：学监主任、学监兼斋务书记、学监、学监处事务员。[3]P732。

此时学监是直接参与学生训育的人物，是训育活动的直接承担者。直到后来受到、“五四”运动的影响，大学学生管理的观念和方法发生转变，学监的组织形态才逐渐被替代。1919年11月14日，北京高等师范学校废除学监制[5]；1920年，郭秉文对南京高等师范学校行政系统改革，取消学监处，成立校长办公处，设立各种委员会。

“五四”时期各校又将学监改为训育员，“五四”以后，学监制迅速被以训育部为主的学校训育组织取代，负责训育的人员称为“训育主任”，训育主任负责会同全体教职员研讨制定和协调统一学生的行为考察标准。与训育部建立同时，自治的训育法受到推崇，议会式的学生自治会理论风行一时，学生自治会在各高校相继成立，为了便于指导，学生自治指导委员会也随之形成，负责指导管理学生的自治活动。如北京高等师范学校学生自治会中的两只联席会议：一种是议事联席会议，以议事会成员与学生自治指导委员会委员组织之；一种是各委员会联席会议以各委员会委员与学生自治指导委员会委员组织之。[6]

二、变迁的缘由

从以上的梳理可以看出，民国早期大学训育组织设施从严格管理的学监制到一定程度上关注学生由教师训导的训导制，再到注重学生主体性地位的学生自治指导委员会的变迁，是逐步由学校主导向学校和学生合作，再到学生自主主导发展转变的过程，而带来这一变迁的原因笔者认为有以下几点。

（一）五四的影响

师严道尊的观念在中国古代教育中深入人心，改行新教育制度以后，虽然形式上有所更改，实际上担任教育的管理者，仍以师严道尊为指导，过于干涉学生行动，学生被视为机械，一言一动均须服从管理者。这种传统的教育观念，学生管理观念，使得民国初年学生的训育实施并没有多大改观。之后受和“五四”运动的影响，教育界对教育的反思，对改造国民性的诉求，引发了对传统教育观念中封建残余式思维的反抗，给训育组织设施变迁提供了内在驱动力。因此，在学校管理上，由中央统一集中式的管理模式，向学术自由、学校自治、教授治校的管理模式转变，这也给学生管理观念的改变提供了现实的环境基础。从而在学生管理上，由严格的学规规劝、师长的监督、无条件地服从、不尊重个体的独立，向强调教师人格对学生表率作用、校友会对学生的训练的管理和训练自治相结合的模式转变，最终向学生自动、学生自治的模式转变。

（二）学监制实际操作的缺陷

民初沿用学监制，学生的管理者带有浓厚的封建积习，“至于管理，则以管理员多属官吏出身，与学生的关系免不掉‘官样’，极端缺乏人格的感化”[7]。另外，由没有受过专门训练的管理员担任，以至于“管理员所以招怨之原因，一方面则由于三十年来之新教育历史素不重视管理员，常随便以不能负教学责任者充任”[8]。

曾指出：“前人总不放心，必要用人来管理，由是学校也生了治者——如学监、舍监都是——与被治者的阶级”，“凡有学校的学监，地位既不及教员的隆重，并且他们的职务又极干燥无味，不如教员还可以增进自己的学问”，“担任的往往因知识才能较差的”[9]。一方面给学监定性，即学生的对立阶级，另一方面从学监的工作职能出发，表明学监工作人员不受重视、学监工作枯燥无味过于琐碎，这些都是学监制变迁的诱因。

（三）杜威学生管理观念的传入

“五四”前就有教育家关注学校管理，如郭秉文的《学校管理法》认为管理学校的体制有“教师独断于上，学生服从于下”“教师以身作则，学生以礼自守”“教师与学生分任其应尽之职务”[10]三种方式。“五四”时期，受杜威教育哲学观念的影响，学校变更了训育观念，强调学校全体人员对学生训育的指导作用，杜威曾说：“Education as Direction（教育犹指导）”、“School of the Student，by the Student，for the Student.（学生所有，学生所治，学生所享的学校。）”。表明学校的一切工作都是指导，认为针对特定对象采取过多的训管措施，即意味着学生主体性的丧失。这些新观念的引入，带来了学校管理方式的改变。

反映在实践上，郭秉文在呈教育部的《关于校内试行简章呈教育部文》中分析：“高师全部组织分教务、学监、庶务三处，学监处掌学生之训育及管理，关系一校风纪至重，惟以数百学生之德行全赖一二人负督察辅导之责，心劳力疲，而其效亦甚浅薄，故训育之责似宜为全校职员人人所共负”，“高师学生大都成人之年，其入校以前粗有办事经历者，亦复不少，似宜有学生自治会之设，以练习其自治之能力，又虑其轶轨也，则由校选派教职员组织委员会以辅导之。”[11]由郭秉文的总结可以发现，此时学生管理观念有了很大转变。

三、结语

民国早期大学训育组织从结构上延续清朝大学行政组织设施和理念上延续传统的严格管理模式，到逐渐意识到学生主体性地位，强调学生活动的重要性，重视学生社会性的培养，而先后向教师指导的训导制和学生自治委员会指导的学生自治转变。这一转变既是受西学东渐、新的学校管理方法的引入影响，更是对当时教育改革的内在诉求。

参考文献：

[1]李国钧，王炳照.中国教育制度通史（第六卷）.山东：山东教育出版社，2000：258.

[2]不详.民国大学一览：36.

[3]潘懋元，刘海峰.中国近代教育史资料汇编（高等教育.下篇）.上海：上海教育出版社，2007.

[4]高平叔.教育论文集.长沙：湖南教育出版社，1987：247.

[5]北京师范大学校史编写组.北京师范大学校史.北京：北京师范大学出版社，1984：55.

[6]黄公觉.北京高师的学生生活.教育丛刊（第3卷），1923.2.

[7]陈翊林.最近30年中国教育史.上海：太平洋书店出版，1931：120.

[8]舒新城.教育通论.上海：中华书局，1927：156.

[9].在北京高等师范学生自治会演说辞，1919.

第8篇：近代教育论文范文

论文摘要：对自由教育的追求贯穿于其教育思想和教育实践中。他认为教育的目的在于使受教育者养成完全的人格，成为一个自由的人；而这种教育本身也须是自由的，因此他提倡学术自由，争取教育独立，目的在于为教育争自由。本文从四个方面对自由教育思想进行了初探：(1)自由的理想；(2)自由的人格；(3)自由的学术；(4)自由的教育。

的自由教育思想蕴含着中西文化教育融合的精髓，在他看来，真正的教育是超越国界、超越现实的，是自由和独立的，是充满人文主义精神的终极关怀。他以教育总长的身份，提出“五育”并举的教育方针，向往脱离政治的超越现象世界的世界观教育和美育教育，追求完全自由的教育理想，并以他的才能和魄力在中国创立了以自由、民主为真正理念，充满人文终极关怀的大学精神。

的自由教育思想不仅在当时领先于世界潮流，至今仍值得我们领会和揣摩。笔者认为，的自由教育思想主要表现为以下四个方面。

一、自由的理想

一般来说，可以从两方面理解自由的涵义：一是向外的自由，这种自由是以理性为基础和根据的，强调在理性面前个体都是平等、自由的，反对任何人为的压制。这种自由观比较重视权利的观念，把自由视为一种不可侵犯的个人权利，如强调政治自由、学术自由、言论自由是人的基本权利等。人要争得外在的自由，必须寻求建立种种制度来保护每个人的自由不受外部的侵犯。二是向内的自由，主要是指一种意志的自由或伦理的自由。此类自由强调个体的主动性和积极性，多是指向一种精神状态或精神境界，像中国古人所描写的理想境界：“日出而作，日落而息……，帝力于我何有哉?”“上下与天地同流”等，这种天人合一的境界就是一个不受干扰的自由境界。

认为，不同的文化应该互相接触．取长补短，从而产生一种更具“生命力”的文化。就中国文化而言，学习西方文化的根本目的是要“吸收而消化之，尽为‘为我’之一部，而不为其所同化”，“吸收其优点，且发达我特性”[1]，其良苦用心就是在不牺牲中国传统文化的优秀品格的同时吸收西方文化的精华，以期创造中国的新文化。对自由的理解就体现了这一思路。他对法国大革命宣扬的自由、平等、博爱非常推崇，认为若以此为中国新道德的核心，则会克服中国传统道德缺少“国家伦理”而又“蔑视个人权利”的缺陷。由此可见，视自由为个人的基本权利。同时，他又用传统儒家的观念对自由作了诠释：孔子曰，匹夫不可夺志。孟子日，大丈夫者，富贵不能，贫贱不能移，威武不能屈。自由之谓也。[2]在他看来，自由意味着思想自由、意志自由和人格尊严。欲得自己之自由，还应当“尊人之自由”，“若过于其度，而有愧于己，有害于人，则不复为自由，而谓之放纵。放纵者，自由之敌也”[3]。即自由不仅是纯主观的、内在的，还和社会、他人紧密相关。完整的自由，应该是内在自由和外在自由的双重实现，二者乃是目的与手段的关系。可见，所理解的自由，不仅有中国传统自由——道德自由、意志自由等内在自由的涵义，同时，他也认识到，只有内在的自由是不能保证人的充分自由的，因此，他也非常重视人的社会自由的一面。作为一个自由主义者及教育家，对自由的追求贯穿于其一生的教育实践。

二、自由的人格

在看来，自由对个体来说首先意味着自我的完善，教育的责任就在于塑造“完全人格”。在《对于新教育之意见》一文中，清晰地表达了其自由人格的思想。

在此文中，提出了军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育和美感教育“五育并举”的主张。其中，军国民教育、实利主义教育在于“强兵富国”，以“自由、平等、博爱”为主要内容的公民道德教育则是军国民教育、实利主义教育的根本，因为道德教育可以去除“兵强而溢为私斗与侵略”以及“国富而不免知欺愚，强欺弱，贫富悬绝”的流弊，使社会保持稳定。

认为，教育作为个体从现象世界进入实体世界的桥梁，则应帮助人超越两个世界之间的障碍，即两种意识：一是人我之差别，二是幸福之营求。就是说，个体从现象世界进入实体世界要完成两个超越。首先是人对物的超越．即对物质、功利的超越，使人超越自身肉体的物性，人由此会感到还有比物欲的满足更令人心醉的精神享受；其次是“我”对“非我”的超越，即认识到自我的独特性，“我”要努力摆脱群体、社会、共性对个人、我、个性的压抑和奴役。人只有完成这两种超越，才可以达到一种自由的境界。显然，要达到此种境界，是军国民教育、实利主义教育和道德教育所无能为力的。建议：加强世界观教育。

与之相应，非常重视美育，认为美育能陶冶人的品格，打破人之成见，“教育家欲由现象世界而引以到达实体世界之观念，不可不用美感之教育”[3]。可见，对理想人格的设计在价值取向上与当时许多旨在“改造国民性”以培养“合格公民”为目的的教育家是不同的。因此，他提出教育方针的制定“应从受教育者本体上着想”。他谆谆告诫教育者：“教育乃养成人格之事业也。”[5]教育就在于使人走出种种奴化状态，培养受教育者作为“人”的独立人格、自由意志，开发其潜在的能力，达到人性在德、智、体、美诸方面全面、和谐的发展。可见，的群性与个性和谐发展，以达到“完全人格”的境界乃是一种自由的境界。此境界很有点儒家“天人合一”、“物我两忘”的意味，但更具现代的积极精神。

三、自由的学术

曾两度留学德国，深受德国大学精神的影响，或者说德国大学学术自由的精神正与他心中的大学理想相契合，所以回国后一再提到北京大学要以柏林大学为楷模和追求目标。他就任北京大学校长后，在北大1918年开学演讲中指出：“大学谓纯粹研究学问之机关，不可视为养成资格之所，亦不可视为贩卖知识之所。学者当有研究学问之兴趣，当养成学问家之人格。”[6]因此，他强调，“我们决不能把北大仅仅看成是这样一个场所——对学生进行有效的训练，训练他们日后成为工作称职的人”。为养成学问家之人格，大学还负有“培育及维护一种高标准的个人品德的责任”[7]。这与他一向反对“极端之国民教育”、“极端之实利主义”而提倡教育应养成“完全人格”的思想相呼应。研究高深学问必须以学术自由为基础，因此，制定了“思想自由，兼容并包”的办学方针。首先，对于学说，仿世界各大学之通例，“循‘思想自由’原则，取兼容并包主义……无论为何种学派，苟言之成理，持之有故，尚不达自然淘汰之命运者，虽彼此相反，而悉听其自由发展”。其次，“对于教员，以学诣为主，在校讲学，以无背于第一种之主张为界限。其在校外之言动，悉听自由，本校从不过问，亦不能代负责任”[8]。由此可见，的“自由”思想还包含着容忍精神，这种容忍不是调和折中，而是让不同的学术观点都有发言的权利，在辩论与争鸣中决定各自的命运和价值。

“思想自由，兼容并包”的办学方针为北京大学师生思想与学术的发展、人格的培养提供了广阔、多元的精神资源与自由、宽松的人文环境，在中国开了学术自由的新风气。于是，北大出现了一派自由的新气象：为学问而学问的精神蓬勃一时。教室里，社交场合里，到处讨论着知识、文化、家庭、社会关系和政治制度等问题。为了落实“思想自由，兼容并包”的办学方针，把北大办成他心中理想的大学，对北大的教学与管理做了一系列的改革，如沟通文理，实行选科制，教授治校等。但是，的理想却不可避免地陷入了现实的困境。

按的理想，大学主要是研究高深学问，但是，为国家和社会培养政治、经济等方面的人才也是现代大学的功能之一，尤其是在社会转型时期。所以，尽管对“极端之实利主义”教育持批评态度，但由于“我国地宝不发，实业界之组织尚幼稚，人民失业者至多，而国甚贫”，他也承认实利主义教育是“当务之急”。其实，这不仅是的困境，也是当代大学的困境。

四、自由的教育

教育独立思想如前所述，认为教育的终极目标是培养既超越于物，又超越于“非我”的具有自由意志和独立个性的自由人格，而要造就自由的个人，则须有自由的教育。教育若要自由。则须具有一定的独立性，因为：教育是帮助被教育的人，给他能发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上能尽一分子的责任；不是把被教育的人，造成一种特别器具，给抱有他种目的的人去应用的。他认为，为保证教育的独立性，“教育事业当完全交于教育家，保有独立的资格，毫不受各派政党或各派教会的影响”[9]。不仅认识到教育独立的必要性，而且通过对德国和法国教育制度的考察，他觉得其在实践上也是可行的。他认为，教育分为隶属于政治和超越于政治两部分，推翻专制帝制，建立民国，与其他信仰共和、追求民主的知识分子一样，以为中国历史上的专制时代一去不复返了，共和时代已经到来，因此，中国的教育也可以“超越政治”了。历史证明，这只是他们的一厢情愿。

认为，教育要独立，首先要独立于政党和教会。因为相对于教育而言，政党和教会都是作为外在的权威而存在的，它们会从各自的利益出发去规范限制教育。在这种情况下，教育是不自由的。教育的目的是造就群性和个性和谐发展的人，——此处的群性乃是指建立在个性发达的基础上的群性。而政党则要制造一种“特别”的群性，抹杀个性。

其次，教育要超然于教会，是因为教育是进步的，“凡有学术，总是后胜于前”，而教会则是保守的，凡论说以《圣经》成语为对错标准；教育是公共的，“英国的学生，可以读阿拉伯人的文学”。而教会是有差别的，“基督教与佛教不同，回教与佛教不同”，如把教育权交于教会，便会损害人们信仰自由的权利。因此，“教育事业不可不超然于各派教会以外”。鉴于宗教对人的精神的奴役作用，提出了以美育代宗教的主张。他认为，“美感是普遍性，可以破人我彼此的偏见：美感是超越性，可以破生死利害的顾忌”。

以价值中立的美育代替信仰专一的宗教，也反映了追求自由的教育理想。为落实其教育独立的思想，仿法国大学区制拟定中国的大学区制：分全国为若干大学区，每区立一大学：凡中等以上各种专门学术，都可以设在大学区，一区以内的中小学校教育，与学校以外的社会教育都由大学办理。大学的事务，都由大学教育所组织的教育委员会主持。大学校长，也由委员会举出。由各大学校长组织高等教育会议，办理各大学区互相关系的事务。1928年，作为全国最高学术教育行政机关的大学院成立，任院长。但不出一年，大学区制和大学院先后撤销，教育独立的试验宣告失败。虽然大学院制与大学区制以失败告终，但为教育争自由的努力却永远为世人敬仰，因为其教育独立的思想所蕴含的真理性有永恒的意义。就大学而言，当它把高深学问作为最高目的时，已经内在地蕴含了自由，因为这时理性的权威已经被放置在高于政治或其他外在的权威之上——即大学本身就意味着自由。如果以政治等外在权威为核心，一切都指向外在的权威，那么学术自由丧失的同时，势必会产生奴役。

综上所述，我们可以说，的教育生涯，就是为了自由的教育和为了教育的自由而奋斗不息的历程。他认为，教育的目的在于使受教育者养成自由的人格，成为一个自由的人，而这种教育本身也须是自由的，因此，提倡学术自由、争取教育独立等思想和实践，就是为教育争自由。这些都成为后人学习和借鉴的宝贵资源。

参考文献

[1]高平叔，全集(第二卷)[M]．中华书局，1984．

[2]高平叔，全集(第二卷)[M]．中华书局，1984．

[3]高平叔，教育论集[M]．湖南出版社，1987．

[4]刘德华，中外教育简史[M]．广东高等教育出版社，1999．

第9篇：近代教育论文范文

关键词：哈贝马斯后形而上学；思想政治理论课教学；创新

中图分类号：G642文献标识码：A文章编号：1671―1580（2014）01―0035―02

一、传统形而上学思维中的思想政治理论课教学的困境

1.高扬理性认知而遗忘生活世界

理性作为西方传统形而上学的范畴从古希腊至黑格尔一直是哲学家们关注与思考的主题。受理性主义思潮影响的传统思想政治理论课教学推崇抽象的思维方式，并致力于将学生带入纯粹的知识世界和理性世界。通过将教学目的和任务、教学内容、教学方法与手段、教学评价纳入教条主义的体系设计而使教学活动单一僵化，忽视了教学生活的完整性、丰富性与多元性，脱离了变动不居的生活世界背景。只注重客观知识和理论知识传递的传统教学远离人的生活世界的真实生活体验，忽略了教育改善人的生活状态和生活方式、提升人的生活意义和生命价值的旨归，教育与生活的分裂造成了受教育者人格的分裂，形成教育世界的脱离现实傀儡与生活世界的教育反叛者的双重异化。

2.主体单向度灌输与强制而缺少主体间的商谈

笛卡尔的“我思故我在”将传统形而上学的理性进一步被片面化为主体性哲学。“我思包含着我在”及“我在就是我思”确证了自我作为思维主体能动的活动不依赖于任何异己的东西而弘扬了人的主体性，从内在绝对想象领域的探知实现了对古代本体论形而上学的更新。主体性形而上学视阈中的作为主体的教师与作为客体的学生之间缺乏主体间性意义上的交流与对话，教师通过把学生变成灌输容器来证实自身存在的合理性，教育不再是知识探究过程而异化为存储行为。教师对学生的压迫剥夺了学生的主动性与创造性，而只形成了依附权威的观念与思想。

3.工具理性的教学旨趣而缺乏交往理性的价值意蕴

“社会学之父”韦伯在分析资本主义文明是理性主义发展的结果时将理性区分为工具理性和价值理性。工具理性作为形式理性意味着可计算性、效率和非人性；价值理性作为实质理性将可计算性理性及人的伦理、政治等价值需求一并包含在内。现代社会的人们基于生存压力不断追求效率而最终导致工具理性吞噬了价值理性，工具理性的弥漫产生了拜物教、人的自由的剥夺等异化现象，现代性陷入无法自拔的困境。受工具理性引导的传统思想政治理论课教学注重学生理性能力和逻辑思维能力的培养及前途功利化的考量，忽视伦理道德、生活意义与价值的思考，“为知识而知识”的思想政治理论课教学模式使学生忘却了生命本身意义而成为“单向度的人”。

二、哈贝马斯后形而上学思维的实质

1.回归生活世界

哈贝马斯在吸收当代优秀哲学成果的基础上进行了哲学范式更新，首先表现为生活世界的回归。生活世界是社会成员生存的共同的文化背景，遵循的是交往沟通逻辑，意在“使一切社会过程都进入合作解释过程的光圈”，“使社会上所发生的一切都具有人们可以谈论的透明性”，文化、社会、个性三要素构成了生活世界的结构。交往参与者按照共同储存的文化来理解世界；通过被称为合法秩序的社会调节成员关系，加强共同团结合作；通过个性来论断自己的同一性。文化再生产、社会的整合及个体社会化在交往行为中建构了社会符号意义层面，呈现为繁杂的意义关系网络，推进人类社会的文明进步。

2.开启语用学维度

现代哲学突出表现为语言哲学的兴起，语言哲学最早涌现的是语义分析学，即把语言格式化为命题形式，不考虑“说话者的言语情境、措辞及其语境、要求、对话角色和所持立场”。语义学使语言的自我关涉特征模糊不清，语言接受者无法轻易理解行为者意图而只能作大概推测。哈贝马斯区分了语言和言语从而创立了普遍语用学，他指出语言是为了形式表达而建立起来的规则系统，而言语是语言中使用句子的行动，在以言语来做事情，即“以言行事”。言说者所提的主张只有满足真实性、合法性、真诚性这样理想化的先决条件，交往参与者才能够就世界中的事物达成共识。

3.凸显交往理性

在对工具理性批判的基础上，哈贝马斯认为拯救迄今为止出现的错误的理性观的方法在于对理性重新定位，即从工具理性过渡到交往理性。交往理性是由康德的理论理性、实践理性、审美理性三者复合而成的，与交往行为及语言陈述要求的三种有效性即真实性、正确性与真诚性相一致。交往理性是交往行为者取得共识的前提与基础，重视人与人之间交往过程中语言沟通的重要意义，相互交往的主体在不受强制的状态下克服个体主观观念，以主体间性意义的交流与沟通达至社会和谐与团结。

三、后形而上学思维中的思想政治理论课教学模式创新

1.面向生活世界的教学环境的创新

哈贝马斯的后形而上学思想启发了思想政治理论课教学要实现从书本教学范式向生活世界教学范式的转向。面向生活世界的思政课教学通过切身体验使受教育者明确社会生活的基本要求和规范，教学活动与社会生活的一体化使受教育者作为交往参与者借助于合法的秩序调整着他们与隶属的社会群体的成员关系，完善着自己作为社会人的本性并使整个社会达至团结。面向生活世界的思政课教学是基于“和而不同”的理念，通过承认与尊重多样性、差异性与个体独特性使受教育者形成自己的特色与个性并能感受到作为个体人存在的价值与尊严。

2.对话交流基础上的教育者与受教育者关系的创新

哈贝马斯基于主体间性并以语用学为维度构建的后形而上学对思想政治理论课教学中教育者与受教育者关系的创新有重要启发意义。教育者与受教育者的关系由主体―客体关系而转变为主体―主体关系，通过在彼此认可的规范下相关的话语的正确性与彼此能使自己的意向在为对方所理解的基础上实现协调与和谐。后形而上学思维的思政课教学是主体双方不断进入相互内心思想世界并站在对方立场上相互尊重、承认与接纳达至对真、善、美的共认。思想政治课教学过程中主体双方遵循普遍语用学旨趣，通过商谈沟通克服异议风险，实现教育者与受教育者关系创新。

3.交往理性价值彰显中的教学旨归的创新

哈贝马斯的交往理性是在反对西方近代以来把理性片面理解为工具理性但又将其包摄于自身之中的。将人的理论理性、实践理性与审美理性相统一的包容特征使后形而上学思维中的思想政治课教学不再单纯注重学生知识的增长与逻辑思维的训练，而注重智力、道德及美的体验全方位的提升。在事实与价值相统一的维度上关注人的内心世界，从而为受教育者提供丰富的精神蕴涵，使其成长为充满智慧、善恶分明与有着丰富美的体验的自由而全面发展的人。

综上所述，受传统形而上学思维方式影响的思想政治理论课教学由于遗忘了生活世界、异化了受教育者及追求功利主义的教学旨归而陷入了困境。哈贝马斯后形而上学充满辩证的张力及强大的思想解释力为实现思想政治理论课教学创新提供了有意义的思考与启示，为思想政治理论教学走出困境引领了方向，成为思想政治教育论者应关注与思考的新视阈。

[参考文献]

[1][德]于尔根・哈贝马斯著.洪佩郁，蔺青译.交往行动理论（第2卷）[M].重庆：重庆出版社，1994.

[2]何瑞菲，陈世永.解读哈贝马斯交往行为理论[J].安徽农业大学学报（社会科学版），2006（03）.

[3]陈树林.交往行为理论：社会批判理论的范式转变[J].北方论丛，2002（01）.