网络教学系统论文精选(九篇)
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第1篇：网络教学系统论文范文
基于远程教育的校园多媒体综合教学网络系统是一个功能多样的现代教学系统，在遵循协调统一、实用性的原则的基础上，结合学校教育的各种教学和管理需求，设置不同的系统功能，这些系统主要功能的分析能够促使系统的设计具有针对性。本文针对多媒体综合教学网络系统的主要用户：教师、学生和管理者划分为三大主要主要能能模块，进行相关的系统功能分析，具体功能如下：（1）教师可以通过多媒体综合教学网络系统，将视频、音频教学资源传递给学生，实现教学资源的共享，使学生能够实时进行课程的学习；组织、管理教学进行授课以及多种辅导教学活动；利用Internet的即时交互性，实现与学生的互动交流、答疑解困。（2）学生可以通过注册教学网络系统，进入系统进行选课、学习，查看教学信息，下载多媒体教学课件，参加在线考试；可以与同学、教师实现实时互动、问答交流。（3）管理员可以实时监控多媒体教学网络系统运行情况，及时的进行维护和升级，并根据功能需求设定、添加、管理相应的模块。
2基于远程教育的校园多媒体综合教学网络系统设计
2.1系统的整体结构设计
目前，系统的体系结构主要有C/S模式和B/S模式，为了获得较高的系统性能，以及比较灵活的系统设置，本文采用B/S三层架构模式，构建了基于远程教育的校园多媒体综合教学网络系统，其具体分为：用户层（客户端）、应用程序层（服务器端）、数据服务层（服务器端）。选用这种模式，充分的利用了WWW技术和Internet的其它服务，能更好的支撑多媒体教学网络服务，用户无需安装复杂的应用程序，借助于普通的浏览器就可以实现所有应用程序的处理，便于部署和维护，有利于系统的扩展，并且具有开发简单、共享性强的特点，相对于传统的C/S而言是一个重大的改进。
2.2系统的功能模块设计
基于远程教育的校园多媒体综合教学网络系统模块，可划分为三大功能模块：教师功能模块、学生功能模块以及管理者模块，在这些主模块之下又可以详细划分为不同的子模块，这些模块相互联接共同构成了多媒体教学网络系统的总体功能架构。由此，本文所设计的系统功能结构如图1所示。（1）管理者功能模块：该模块是系统的最基本功能，管理者拥有最大的权限，可以实现管理系统用户、设定用户权限的功能；并根据该系统的运行状态对系统进行管理和维护，及时的更新、调整系统功能模块；同时该模块还可以公告信息。（2）教师功能模块：多媒体综合教学网络系统设计的根本目的就是在于实现现代信息化的教学模式，该模块中教师可整合教学资源，并借助于多媒体通信技术，将教学课件包括音频、视频等多种形式的教学课件传递给学生，实现在线课堂教学；布置作业，对学生进行在线测试，及时掌握学生的学习情况；同时，可实现与学生的在线互动、交流。（3）学生功能模块：该功能模块中学生可通过教学网络系统进行课前预习、实现在线课堂学习，并根据具体的学习进度进行在线课程练习（作业、测试）、完成课程任务、提交作业、在线考试、查看考试成绩等。
3基于远程教育的校园多媒体综合教学网络系统数据库的设计
本文根据系统功能设计的要求以及功能模块的划分，采用MySQL2008数据库系统，对基于远程教育的校园多媒体综合教学网络系统数据库的设计，使之能够有效的存储数据，满足用户的各种应用需求，该系统的数据库设计主要包括以下数据项和数据结构：（1）用户信息表：主要包括用户类型、用户ID、用户名、密码、权限。（2）教学信息表：主要包括教学科目、教学内容、教学进展情况、教学效果。（3）教学资源信息表：主要包括教学课件的名称、课件类型、课件内容以及各类教学资源所属科目。（4）试题信息表：主要试题的ID、科目、试卷名称、试题类型、试题内容、试题答案、难以程度、考试成绩以及其它附加的内容。
4结语
第2篇：网络教学系统论文范文
关键词：开放教育；分级管理；全面监控；质量保证体系
开放教育是新型的教育模式，学生实行资格审核，文化水平测试入学，这就使教育对象出现了点多、面广、文化水平参差不齐、认知结构差异很大的状况，再加上开放教育具有学制灵活宽松、授课形式灵活、学习手段多样化等特点，这都给教育管理带来了难度。为了适应远程开放教育的教学特点，保证开放教育的教学质量，必须探索新的教学管理模式，使其主动适应现代远程开放教育的需求。在具体实践过程中，我们认为加强开放教育教学管理体现在逐步建立和完善与开放教育相适应的质量保证体系。
湖北广播电视大学自1999年参加“中央电大人才培养模式改革和开放教育试点”项目的研究与实践以来，始终紧扣试点工作的总体目标，在全力打造基于网络的学习平台，建设、整合多种媒体教学资源，积极为学生个别化自主学习提供技术支特和教学资源保障的同时，积极开展现代远程开放教育教学模式改革和教学管理模式改革的研究和实践，并在此基础上积极开展教学质量保证和监控体系的研究和实践，逐步建立和完善与开放教育相适应的质量保证体系。构建了“分级管理、全面监控”质量保证体系。
一、质量保证体系的基本内涵
湖北电大在总结自己的实践经验的基础上，明确了“分级管理、全面监控”质量保证体系的基本内涵，即：“省、市、县电大分工负责，三级互动，协调运作；对教学的全过程、全方位进行实时地管理和监控，以达到管理目标和人才培养质量。”这一教学质量保证体系强调电大开放教育在多级办学、分层管理的过程中，教学的各个环节、每个过程保持和达到较好的质量要求和人才培养目标。
1.分级管理。从组织结构和管理权限上来看，全省电大系统由省电大、市级电大和县级电大三级电大所组成的一所有机整体；从教学的统一管理角度来看，全省电大系统又是一个完整的有机统一的教育教学系统。省电大是全省电大系统的教学质量管理中心、多媒体教学资源研制开发中心、教学质量评价和监控中心、现代教学技术培训中心和计算机网络中心。市级电大在三级电大所构成的系统中，具有承上启下的桥梁和骨干作用。它既要接受省电大的教学管理、教学指导和质量监控，又要对县级电大进行教学管理、教学指导和质量监控。县级电大(教学点)具有基础作用，它主要是面向学生组织教学、管理和考核，当然，它也要对教学质量进行监控，尤其是教学过程中的质量监控，包括教师导学过程中的质量监控、学生自主学习过程中的质量监控、考试考核中的质量监控。因此，“分级管理、全面监控”质量保证体系的基本要求是：全省电大系统整体规划，明确职能，准确定位；形成既有分工，又有合作；形成相互支持、共同发展的系统运作机制。
2.全面监控。省、市、县(教学点)三级电大主要从办学条件、队伍建设、教学资源、生源质量、教学过程和考试考核及毕业管理六个关键控制点对教学及管理质量进行监控。
(1)办学条件的监控。是对保证教学实施的基础条件的监控，即对办学系统、技术设施设备、教育研究等各方面的管理和监拉。各级电大(教学点)加强办学条件的建设，完善办学设施条件，达到网络、计算机多媒体和音视频设施的要求，保证教学质量的设施要求。
(2)队伍建设的监控。教学、管理、技术、科研人员的质晕在远程教育质量保障中起着至关重要的作用。因此，各级电大(教学点)，应配备足够的教师队伍、管理队伍、教育技术及数学支持服务和科研队伍；同时，各级电大应制定教学、管理、技术、科研人员队伍的管理质量保证指标体系，建立人力资源的管理和培养机制，保障远程教学活动的可持续性。
(3)教学资源建设和应用的监控。教学资源是教师表现和传递教学内容、学生在教学过程中直接学习知识和提高能力的载体。开放教育教学资源包括专业计划、课程大纲、课程实施方案、课程实施细则、多种学习媒体材料、以及学习过程的网络的教学信息、学习指导、素材、课件、案例、试题等资源。电大系统教学资源建设主要由中央、省级电大完成。省电大加强各类教学资源的建设，保证课前到位；市、县级电大加强各类资源的应用，保证教学质量的资源要求。
(4)生源质量的监控。招生工作是开放教育教学管理工作的一个端点或起点，招生工作的好坏关系到开放教育教学管理工作能否进行及规模大小。各级电大(教学点)应把好学生入学资格审查和测试关；做好入学教育工作，保证教学质量的生源要求。
(5)教学过程监控。加强教学全过程的监控，重点在学习计划、自主学习、小组学习、网络学习和交流、面授辅导等集中学习活动、集中实践教学(论文／毕业／课程设计／实习等)的监控，保证教学过程要求。
(6)考试考核及毕业管理监控。各级电大按规定做好课程形成性考核和终结性考试的管理与监控；严格按规定实施毕业审核，保证学生的学习质量。
二、质量保证体系的基本特征
湖北电大“分级管理、全面监控”质量保证体系是基于现代远程开放教育学习系统而构建的，这一质量保证体系的主要特点是：
1.系统性。”分级管理、全面监控”质量保证体系以系统理论为依据，按照系统论的整体观念，构建了一整套从办学条件、生源质量、队伍建设到资源建设、教学过程监控、考试考核监控的完备的质量保证制度。这套质量保证制度是一体的、前后呼应的、相对固定的和具有创新性的。质量保证体系有特定的质量目标、特定的操作程序和方法、特定的责任指标与责任人，责权明确，管理层次分明。
2.全面性。“分级管理、全面监控”质量保证体系以全面质量管理理论为依据，在质量保证体系构建时，全面考察了质量傈证进程的各个要素，对现代远程开放教育的办学条件、生源质量、专业开设、队伍建设、资源建设、教学过程、考试考核、质量评价进行全面监控。同时，为开放教育学生全面素质提高、教师的教书育人和培养单位的全面质量管理、育人环境的营造提供保障。在这里，学生全面素质包括身心健康、思想品德、知识水平、课程学习、科研能力的全面发展；教师的教书育人包括教师的思想品德、学术水平、科研水平和学术风范；培养单位的管理主要是通过管理来调动一切积极因素，发挥所有软件、硬件的作用，通过教学设备、实验室、图书资料、网络资源、生活条件、师资力量等资源的有效利用，保证学生素质的全面提高；学术环境建设包括科研环境、对外交流、学术气氛和激励制度等。
3.全程性。“分级管理、全面监控”质量保证体系对教育质量的控制与保证，不仅仅是体现在教学过程、管理过程和服务过程中，而且体现在教学、管理和服务过程的各个环节中；不像仅体现在招生、课程教学、论文写作、考试考核这些主要环节，而是在学生培养的全过程的有关环节都进行把关。强调每个环节都要符合预定的目标和质量标准，重视预防，而非最终的质量评判。
4.全员性。“分级管理、全面监控”质量保证体系对教育质量的管理不仅仅是省级电大的责任，而是市级电大和县级电大共同参与的工作；不仅仅是教学部门的工作，而是教学部门、教学与教务管理部门、评估督导部门、研究部门、师资管理部门、技术倦障部门、后勤部门等各职能部门的共同职责。同时，这一质量保证系统还包括了三级电大内部各个层面及广大师生的共同参与：有时还需要用人单位参与意见。“分级管理、全面监控”质量保证体系涉及到多级人员的参与，上至学校的高级管理层，卞至学校的每一位学生，由此形成了一股强大的质量保证工作的合力，使学校的质量保证工作能有效开展并起到积极的作角。
第3篇：网络教学系统论文范文
论文摘要：高职语文课存在的教学时间不足和现行语文教材体系单一等问题，已成为制约高职语文教学发展的瓶颈。高职语文教学必须在课程体系、教学方法和评价机制方面进行改革，采取新的评价措施，着力引导学生利用多媒体、网络、图书馆等资源自主学习。
0引言
语文能力是学生实现自身可持续发展的基本能力，对学生能力体系的形成和综合能力的发展具有重要的作用。近年来，努力提高学生的人文素质已成为高等教育界的共识，各高校对大学语文的学科地位有了新的认识。在以工科为主的高职院校中，高职语文教学时间不足和教材体系存在的问题，已成为制约高职语文教学发展的“瓶颈”。解决这一问题，必须从高职语文教学的实际出发，整合教材内容，改革教学方法和评价机制，以人文知识的教学带动学生语文综合能力的培养，拓展信息渠道，扩大学习空问，从而形成以学生自我学习为主、教师教学活动为辅的教学新模式。
1构建适合学生自主学习的内容体系
1．1构建合理的内容体系
高职语文课程面临的最大问题就是教学时问不足，在以工科为主的高职教学体系中，不少学校认为高职教学以培养学生的专业能力为主，因此，在课程结构和学生能力结构中，很少列有学生接受和处理各种信息的基本能力——语文能力。因为教学时间较为紧张，语文教学正在不得不为各种专业课“让路”，课时被不断压缩、内容被不断削减。有的学校只根据专业需要开设，公文写作、口语等课程。这样，学生的语文能很难得到系统训练和提高。“语文”的含义是什么?叶圣陶先生有一个经典的论述：“‘语文’一名，始用于一九四九年华北人民政府教科书编审委员会选用中小学课本之时。前此中学称‘国文’，小学称‘国语’，至是乃统而一之。彼时同人之意，以为口头为‘语’，书面为‘文’，文本于语，不可偏指，故合言之。亦见此学科‘听说读“写’宜并重，诵习课文，练习作文，固为读写之事，而苟忽于听说，不注意训练，则读写之成效亦将减损。”这说明，“语文”学科名称的来历以及语文课都是遵循听、说、读、写并重原则的，高职语文教学也必须如此，才能实现人文性和工具性的统一。而据《中国青年报》报道：正在使用的大学语文教材有100种左右。这些教材，有的偏爱工具性，有的侧重人文性，有的强调文学性，有的只选“好文章”。不利于从根本上提高学生的语文综合能力和人文素质。因此，根据现代系统论关于“合理的结构会增强系统整体的功能，使整体的功能大于各部分功能之和”的观点[31，在语文教学时间不足的情况下，要构建语文教学新模式，必须对现有教材内容进行整合，使之形成体系。
1．2根据现有教材内容和高职学生能力要求整合的语文教学3个系列
根据现有教材内容和高职学生能力要求，将语文教学内容整合为3个系列。
1．2．1人文素质系列
这个系列是培养学生人文素质的人类优秀文化教学内容，旨在解决好人文素质培养和提高的问题。语文教学的最高境界和应达到的最终目的可以用鲁迅先生的一句话来概括：“完善吾人之性情，崇大吾人之思想。”人文性是语文学科的基本属性。人文指“人类社会的各种文化现象”，“语出《易·贲》：‘文明以止，人文也。观乎天文，以察时变；观乎人文，以化成天下。其内涵非常广阔，教学内容非常丰富。但对人文性教学内容的安排，历来是语文教学的难题。现行教材大多是以文学史为顺序，开列出代表作家的代表作品。这些作品虽然都是经典，但学生学完后只是粗略地理顺了文学发展的脉络、了解了某个作家的某篇作品，仿佛就是高中语文的延续，效果并不明显。因此，我根据传统文化特点，把高职语文教学的人文性内容分为若干专题，采用专题形式安排教学内容，以避免高职语文教学的“高中化”、“专业化”问题。例如，我们在“品格与胸怀”专题，选取庄子《逍遥游》、屈原《离骚》、陶渊明《归去来兮辞》、海伦·凯勒《假如给我三天光明》等篇章，让学生感受文章深邃的思想和作者闪耀的人格魅力；在“仁爱与亲情”专题，选取孟子《寡人之于国也》、韩愈《祭十二郎文》、朱自清《背影》、史铁生《合欢树》等，引导学生感悟亲情，常怀感恩之心。教学中，教师不再对作品进行详细的讲解、分析，而要注重引导学生从整体上把握作品。对作品的学习和鉴赏不拘于课堂，既可以用作业的形式引导学生进行自我学习和提高，又能够使人文性内容相对完整和集中。
1．2．2表达能力系列
这个系列是提高学生接受和处理信息能力的教学内容，分为口语和写作两部分。这两部分内容，学生在高中阶段已有比较扎实系统的基础，所以不必安排专题教学，可以通过第一个系列教学内容的完成来带动，即以人文知识教学带动学生语言和写作能力的培养。可以在第一个系列的每个专题教学任务完成后，组织学生就某一专题的内容进行质疑、讨论、拓展、延伸，在此基础上，形成书面材料，解决好学生运用语言文字方面存在的问题。这两个教学系列交叉进行、相互促进。例如，在完成以人生观为主要内容的专题教学后，为学生提供《报任安书》《自京赴奉先县咏怀五百字》《我与地坛》等篇章，使其更为直观地认识积极的人生态度，进而开展以“人生与理想”为主题的讨论或演讲，既提高了学生的人文素质，又达到了锻炼文字运用、语言表达能力的目的。
1．2．3职业能力系列
这个系列是培养和提高学生职业能力的教学内容。对于高职学生来说，“听、说、读、写”这4项基本能力不仅是自身发展的基本能力，而且也是参与竞争的基本手段，如面试时的答辩、与未来职业有关系的材料分析和处理等。因此，在前两个教学系列中，可以穿插安排演讲答辩、实用文体写作、应用材料分析等内容，有针对性地培养学生的职业能力。需要说明的是，这系列的内容虽然也涉及表达能力系列的语言和文字表达能力，但本系列的侧重点是与学生今后职业需求相关的能力培养。
以上虽然将高职语文教学内容分为3大系列，但实际是一个相互交融的整体。3大系列以学生的自我学习为主，虽然对整个语文教学来说还不够完整，但是，可以基本解决因教学时间不足而存在的教学内容单一、训练不足等问题，在较少的时间内实现语文课程的工具性与人文性的统一。更重要的是，通过学生的自主学习活动，把语文课程中作为工具性的阅读、写作、口语等教学内容与作为人文性的情感、思维、意志、品质等内容有机地统一了起来，从而较全面地提高了学生的综合素质。
2改革教学方法，引导学生自主学习
如何利用有限的教学时间拓宽学生语文学习的知识量和信息量，也是构建语文教学新模式必须考虑的问题。大学语文是人文类课程，必须注重学生的“自我实现”和“情感参与”，让他们有足够的思维空间，在富有兴趣的基础上，产生“自我实践”的好奇心和求知欲。所以，教学应采用多种形式、利用多种渠道开展教学，把各种信息引入学生的语文活动，激发学生的学习兴趣，引导学生进行自主学习。
2．1利用多媒体手段激发学生的学习兴趣
传统教学条件下，教师主要使用黑板、粉笔和有限的模型、实物开展教学，而学生也只是单方面地依靠课本的文字描述和教师的语言讲解获取信息，不利于活跃课堂气氛、调动学习兴趣。现代多媒体技术的运用正好弥补了这一缺陷。运用多媒体手段，教师可以向学生展示与课堂内容相关的图像、声音、动画、影像资料等，使教学内容更为感性、直观，增加学生的信息获取量。例如，在教学中我们发现，学生对“四大名著”的阅读兴趣不高，原因是文本长、人物多，关系复杂、不易理解等。于是我们在介绍这些作品的相关章节时，先利用影视作品把学生的阅读积极性调动起来，再引导学生深入阅读、鉴赏，取得了较好的教学效果。
2．2利用网络信息资源，引导学生自主学习
当代社会，网络已成为大学生生活中不可或缺的一部分，它随时都在影响着大学生的知识构成、价值观念、思维方式及生活方式。这种情况下，传统的纯文学教学语境已经不能很好地适应大学生的需求。因此，高职语文课也必须创新教学思维，将网络变为一种语文教学手段。运用网络教学，不是在课堂上让学生直接上网，而是根据学生喜欢网络的特点，一方面引导学生利用网络查阅与教学内容有关的资料。例如，在进行第一系列的教学时，就可以引导学生上网查阅、收集有关的学习内容，为完成第二个系列的学习任务做准备。这就拓展了学生的阅读空间，极大地增加了教学信息量。另一方面以论坛、博客、QQ群等为平台，引导学生对网络上的社会文化、经济发展和就业等热点问题，甚至影视文化、流行歌曲、时尚服饰、广告文化、网络文学与文化等内容进行分析和甄别。这样，既可以培养学生接受信息和处理信息的能力，又可以提高学生认识问题和分析问题的能力。
2．3利用课外活动丰富教学内容
语文能力的培养不是一蹴而就的，也不是仅在课堂上就可以完成的，因此，应当利用大学校园丰富的课外活动延伸语文教学。正如教育家吕叔湘所说“语文课跟别的课有点不同，学生随时随地都有学语文的机会。逛马路，马路旁边的广告牌；买东西，附带的说明书，到处都可以学习语文”。比如，组织校园演讲、辩论赛；结合学生的兴趣要求，聘请校内外专家进行专题讲座；对于学生组织的文学、文化社团，教师适时介入，给予适当的指导，使学生社团成为大学语文课堂教学的延伸。在这方面，我院的“青藤文学社”就是一个成功的例子。有各种活动的加入，高职语文就不再是一门“孤独”的课程，而是一个完整的教学体系。
3改革评价机制，激励学生自主学习
本着注重学习过程、激励学生自主学习的原则，我们致力于构建发展性评价机制。
3．1基本构想
评价体系在教学活动中发挥着重要的导向作用，直接影响着教学目标的实现。目前，高职语文教学评价机制过于简单，不但不能对学生的能力做出全面评价，而且也不利于激发学生学习和发展的内在动力，导致学生不顾语文中的情感、思维、创造等因素，而单纯以结果来认定学习情况。因此，要建立多元化与动态性相结合、理想性与情感性相结合的高职语文评价体系，既重视对学生知识和能力的评价，又重视对学生学习过程、学习方法、情感态度的评价，以突出评价的客观性和全面性。
3．2主要做法
在3个系列的教学活动中，可以以闭卷考试的形式考查学生对语文基础知识的掌握情况，以面试、调查研究、论文写作等形式考查学生对阅读、理解、鉴赏、表达等基本能力的应用情况。同时，要把对学生学习活动和过程表现的评价贯穿在整个教学活动中，并把学习过程作为评价学习质量的一个重要因素。还应该尊重学生的主体地位，适当引导学生开展自我评价与反思。这样就打破了“一次考试、一张试卷”的单一评价模式，学生的学习效果可以通过不同形式表现出来，不仅使评价结果更加客观公正，而且能够不断激发学生的学习潜能。
第4篇：网络教学系统论文范文
论文摘要：微分方程双语教学是微分方程教学中的一项重要环节，本文主要围绕双语教学主题，结合重庆科技学院目前实际情况，对常微分方程课程的双语教学作了进一步探讨，分析总结了实践经验中存在的问题并提出了一些意见。
保持式双语教学是指学生刚进入学校用母语进行学习，然后逐步在部分课程上用第二种语言进行教学，其他课程仍然用母语进行教学。这种双语教学比较适合普通高等本科院校。我校属于新建的本科院校，用这种模式来进行双语教学比较符合我们学校的现实情况。常微分方程课程的双语教学的主要目的是为了加深学生对国外常微分方程课程的先进的体系、思想方法、发展趋势的理解，以利于进行中西方比较、借鉴西方的先进成果，最终把学生培养成国际化人才。除此以外，“双语教学”中的英语不仅仅是语言学习，而且可以为了培养学生相应的思维基础、智能结构、文化素质，在开放的外语环境中最大限度地挖掘学生潜能，这对现行的英语教学来说，是一个突破，也是一个更高的标准。
本人曾经讲授过本科的常微分方程课程而且在这方面发表过国际期刊，因此对于双语教学有了一定的了解基础。通过亲身的讲授体验，通过和学生的交流，观察，调查等多种途径，我发现了在我校进行保持式双语教学中所存在的主要问题。有如下：
一、缺乏师资
强大的师资力量是成功实施双语教学的关键。要真正实现双语教学的目标，就要求教师既要精通常微分方程专业知识，又要具备扎实的英语水平。
有研究表明：现有的高校扩招给大学英语教学带来的巨大压力已经远远超出了教师的承受能力，现有教师也很少有机会在职进修，更缺乏定期出国提高自己语言能力，改善自身知识结构的可能。许多大学双语教师都没有接受过系统，专门的双语培训。
二、教师的工作量明显加大，课堂信息不足
有研究表明：原来用母语教学10分钟就能完成的知识点，用“双语”后需要40分钟，甚至更多。而授课教师的英语应用能力高低不同，备课时间长短也不同。有教师认为双语教学备课量是非双语教学的三倍以上。
三、学生英语水平参差不齐，师生沟通不流畅
就目前情况来看，大学生的英语综合能力参差不齐，不少学生对专业词汇掌握很少，听力和口语不是很少，这些都使得教师不得不把重点转移到词汇的讲解，从而影响了教学进度，达不到预期目标。
四、国内外教材不统一
双语教学需要用国外的原版教材，但是国外原版教材难以与国内相应的学科教学要求相符。并且深浅程度不一致，理论和案例各自偏向不同的特点。许多国外教材是根据当地的文化习惯和思维方式编写的，中国学生缺乏理解发达国家经济制度运作的常识，理解教材中的内容和案例还有很多困难。
五、教学中教育主体性缺失
常微分方程双语教学应该是学生和教师的主体性都是个和谐和统一的过程。但是目前是主体性的发挥存在不平衡。主要表现为：教师的主体性极度膨胀，学生的主体性没有发挥出来。很多学生收到家庭环境，传媒信息，个性特征，知识基础，思维方式的影响，适应双语教学还需要一个过程。
六、教学方法需要配套改革
虽然目前，许多教师采用了多媒体来教学，但是也只是作了形式上的改变，把粉笔，黑板变成了电脑和幻灯片。以“学生为中心”的教学模式并没有形成。
七、课程考核方式单一，缺乏专门的双语教学质量评价指标体系
目前许多高校对双语教学体系的评价，或者借助现有的单语教学评价指标，或者以查代评，以考代评，定性多于定量，片面代替全面，评价的科学性还不是很完善。
从前面的分析来看，常微分方程双语教学在发展中存在许多问题，形成这些问题的原因是多种多样的。我们对上述的问题进行简单的归类。发现可以归类为：外部环境的问题(如学生的英语水平，师资的缺乏问题等)，教学内容的问题(如方法的差异问题，教材选用的问题等)，教学方式，方法的问题(如教育主体性缺失问题)，考核办法的问题(考核方式单一)。
考察、分析和解决常微分方程双语教学中的问题都要着眼整个系统，要以合作的精神从大系统的全局出发。当我们对双语教学实施管理的时候，就是管理着一组有特定目的和目标的相互关联、相互制约的要素的组合体，而当要解决其中任何一部分的问题时必须考虑到对系统其它部分以及周围环境的影响，根据轻重缓急，予以通盘考虑，逐次解决。常微分方程双语教学是适应经济全球化和科技革命的挑战。但是教学能否快速，良好的发展关键取决于自身的基础条件，内部教学系统的构建与运行以及外部环境的条件等。从这个意义来考虑，我们有必要构建一个常微分方程双语教学系统，从而实现跨文化交流，把学生培养成国际化的人才。
首先，构建一个常微分方程教学系统必须有系统目标。系统的目标性要求我们在确定系统的目标时，运用各种调节手段把系统导向预定的目标，达到系统整体性最优的目标。根据国家教学要求，常微分方程双语教学的目标应该是用英语作为课堂主要语吉进行常微分方程课程的教授，向学生推进常微分方程专业理论的逐步演绎。使得学习者掌握本课程严密的专业知识，同时还可以培养学习者运用两种语言进行思维的能力。
从系统论的角度，我们已经明确了系统中的子系统(教学内容，教学方式，方法和考核方法等)，外部环境(培养创新人才的需要，高等教学体制改革的重要举措等)自身的基础条件(师资力量。学生的英语水平)：
系统必须具备三个要素：系统的部件、系统的环境、系统的输入与输出。系统的部件，也就是系统下面的各个子系统，它们具有不同的属性，又相互影响。他们组合结构从整体上影响了系统的特征和行为。系统是在一定的外界环境条件下运行的，它即受环境的影响，同时也对环境施加影响。系统与环境的交互影响就可以产生输入与输出的含义，输入与输出体现了系统与环境之间的交互影响，系统在目标与要求明确以后，其部件就可以接受一系列的外界输入以及进行有效和高效率的处理后，提供系统所期望的实现目标的输出，返回到环境。
概括的说，常微分方程双语教学系统的部件主要包括以下几个子系统：
1 教学内容包括有课程设置和教材两个子系统。在课程设置上，应该与国际接轨，课程设置要借鉴国际知名同类院校的经验，但是一定要结合本校的资源状况，有辨别，有参考，有借鉴的学习和引进。并且要循序渐进，稳步实施。应该是先从高年级到低年级，先选修到必修，在大一和大二开设基础英语和专业基础理论课程，构成基础模块。在大二下学期到大三开设常微分方程的外语课程，跨文化方面的课程。为双语教学提供专业知识和文化环境作铺垫。构成过渡模块。在前两个基础作好的情况下，开设常微分方程双语课程。总之，所选课程要有代表性，衔接性和外延性。在教材方面，主张采用原版英文教材，所选教材必须在国际学术界公认先进水平，要有一定适应性，比如英，美两国的教材都可以迅速，全面反应最新的学术成果。
2 教学方式和方法。教学方式和方法应该多样化。包括有教学工具的多样化和教学的互动化。除了传统教材，多媒体以外，还应该采用视频剪辑材料，网络材料，模拟实物等多种形式来为学生提供丰富的教学原始材料，这样也容易产生更为直接的正向学习迁移。由于双语教学的特殊性，情感过滤的效应更为明显，不同学习者可能会产生差异较大的主观情感体验，因此设置互动的教学情景非常重要。比如讲座，讨论，辩论，小组活动。模拟游戏等教学活动都可以产生比较好的效果。
在系统中，我们必须注意环境的变化。可以考虑以立项的形式来加强常微分方程双语课程建设，树立精品意识，以教改立项或者课程建设立项的形式来推行常微分方程双语教学。学校明确建设目标，加大支持力度，严格验收，保证建设效果。并且要注意滚动支持。这样才能使得常微分方程双语教学具有一定的连贯性和一致性。
在反馈机制中，我们重点要研究教学评价机制，也是考核办法。应该通过合适的考核方式来判断，把平时考核和最后考试有机结合起来。平时考核采用灵活的方式，如课堂提问，小测验，作业，主体发言等。重点考核学生的学习态度，对知识的掌握，理解等。要结合笔试，口试，开卷，闭卷等多种方式，加强对知识应用能力的考查。
第5篇：网络教学系统论文范文
[关键词]立体化；教学模式；教学网站；实施方案
[中图分类号]G642.0 [文献标识码]B [论文编号]1009-8097(2009)03-0138-03
一 引言
2005年，我们承担了省级精品课程――“概率论与数理统计”的建设工作，随着研究成果的积累，我们逐渐摸索出了一套行之有效的公共课教学方法。但是，随着网络技术的飞速发展和学生数量的不断增加及学生素质的不断变化，一些新的教学问题凸现出来，主要表现在：新知识产生快，转化成教学内容慢；大一、大二学生课业负担沉重，无法对某一课程进行持续关注；教学资源丰富，但分散，无法形成“教学合力”等。同时，以往教学中存在的“内容多，课时少”、“重理论、轻实践”、“学生多，老师少”等矛盾也随之加剧。精品课程建设并没有从根本上解决上述问题，我们迫切需要及时的总结经验，通过精品课程的建设形成新的教学模式，将精品课程的建设成果迅速转化为教学生产力，推动一线教学。精品课程面临着严峻的挑战，能否与时俱进，让精品课程具有持续的精品效应，成为了我们在“后精品课程时代”急需解决的问题。
为此我们进行了认真的思考和总结，最终寻找到了问题的症结：以往的课程建设和教学改革，或从内容上突出，或从方法上独到，或在手段上创新，但教学是一个系统工程，任何一项教学要素的缺失或乏力，对于课程来说都无法向学生提供完整、优质的产品。因此，任何课程建设和教学改革都必须立足于教学的全过程，吸收最新的科研成果和教学成果，向师生提供全套的教学解决方案。本着这样的想法，结合省级精品课的研究成果，我们提出了“以教学网站为核心的立体化教学模式”，力求将教学改革拓展到教学的各个环节，形成完整的教学改革实施方案。
二 以教学网站为核心的立体化教学模式
“以教学网站为核心的立体化教学模式”重视系统论、信息论、控制论在教学领域中的应用，从整体的角度审视教学的全过程，其精髓可概括为以下几点：
1 以教学网站为核心，组织各种立体化的教学资源，围绕教学网站开展教学活动。
2 建立立体化的教学模式，强调教学的多维性，知识传授渠道的多样化，知识获得的随时性，强调教育的连续性。
3 步入学生的网络生活，成为学生现实生活和网络生活中的双重老师。
4 发挥学生的主体作用，建立立体化的考核方式，在教学中全方位的评价学生。
5 发挥教师的主导作用，形成立体化的教学团队，培养网络时代的新型高校教师。
6 立体化的思想贯穿教学全过程。
“以教学网站为核心的立体化教学模式”改变了过去教学的单一性，把教师的传授、教师与学生的交流、学生的自学和学生之间的交流放置到一个立体化的教学系统中去，建立一个全方位、多层次，多角度的教学互动的新模式，调动各方面的人力资源，激活教学过程中的各个环节，实现教书与育人并行、教学与科研并行、教改与学改并行、课内与课外并行。
三 以教学网站为核心的立体化教学实施对策
“以教学网站为核心的立体化教学模式”既是思想的，又是方法的，具有极强的解释力和可操作性。近两年，我们在概率论与数理统计的教学过程中推行了立体化的教学理念，取到了良好的教学效果，总结出了一套切实可行的整体解决方案。
1 围绕教学网站展开教学活动，充分发挥教学网站的核心作用
教学网站是精品课程的建设成果之一，传统模式下作为辅助手段对教学起到了一定的帮助作用。如今，随着网络技术的飞速发展，网站在大学生日常生活中所占的地位越来越重，我们通过调查发现学生们利用网络与朋友沟通，了解资讯，但却很少有学生意识到在网络生活中还能学习，因为我们的老师离他们的网络生活太远了。
为此，我们提出了一个理念：改变传统师者形象，走进学生的网络生活，成为学生上网习惯的引导者，在网络生活中教会学生怎样去学习，让网络成为学生课堂学习时间延续的载体。
本着这样的理念，结合最新的技术，我们对教学网站进行了重新设计，增加了音频答疑和有奖征答两个新栏目。在音频答疑栏目中，我们把课程中的重点、难点问题和课后习题由不同的老师分别录制成相应讲解的Mp3音频格式文件，上传到教学网站供学生随时下载。这样，学生们随身携带的手机和Mp3播放器又多了一个新功能――“移动教师”，学生们在教室上自习时，可以在不影响他人的情况下听到老师亲切的讲解，及时解决学习中的问题，既省去了求教时的羞涩，又减轻了老师的负担。在有奖征答栏目中，我们鼓励学生积极参与工程实践与理论研究，对第一个给出课后习题正确答案和提供数学建模问题创新型答案的学生给予期末考试加分直至免试的奖励，这样极大的激发了学生学习的兴趣，在学生中引起了强烈反响。
通过这两个栏目的设立使我们深刻体会到了新理念所带来的影响，坚定了将精品课程的建设成果转化为教学生产力的信心，并以此为契机，形成了以教学网站为核心，课堂理论教学，实践教学，实验教学，网络教学相结合的全方位、多层次，立体化的教学新模式。
在新模式中，我们将教学网站作为各类教学权威信息的集散地和教学活动的中心，培养学生课前上网预习的习惯，在教学网站上了解教学目标和课堂练习题目，再利用课堂教学的优势，结合教材和网站内容精讲精练，通过“移动教师”，实现教学的随时性和连续性。我们在教学网站上经常与课程相关的应用案例和完整解决方案，将教学沿深度和广度方向拓展，培养学生解决实际问题的能力，通过“有奖征答”激发学生学习兴趣，拓展考核方式。我们在教学网站上设立MATLAB秀栏目，鼓励学生利用数学软件完成实验教学，将理论与实践有机结合。同时，我们还围绕教学网站进行了教师队伍建设和立体化教材建设，派多位青年教师担任教学网站的管理者，利用论坛教会学生们怎样利用网络资源去学习，怎样利用网络去搜集资料，哪些网站是专业里的经典，让学生体会到网络生活中还有老师的身影。这样，我们潜移默化的将教学网站变成了学生学习生活的一个重要组成部分，解决了传统教学模式下存在的一些顽疾。
2 将立体化的思想贯穿于教学的全过程，做好各个教学环节的配套建设工作
立体化教学的实施是一个系统工程，需要教学过程中各环节之间的密切配合。我们在推行“以教学网站为核心的立体化教学模式”的过程中，克服了以往教学改革中重视“局部建设”的弊病，在教学观念、师资队伍建设、教学内容、教学方法、教材建设、考核评定等各方面充分体现了“立体
化”的思想，形成了一整套的解决方案(如图1所示)。
(1)教学观念立体化
社会的发展要求教育要与时俱进，教学要适应时代潮流，要想实现真正意义上的教学改革，就必须从观念入手。因此，我们在实践中打破了传统的教学观念，将教学中心由课堂向教学网站转移，建立以教学网站为核心的立体化的教学新模式，跨越了时空的限制，延长了教学的生命周期。同时，改变了传统的师者形象，涉足学生的网络生活，通过网络拉近与学生的距离，向学生提供全方位的帮助，让学生获得立体化的学习空间。
(2)师资队伍立体化
我们在进行立体化师资队伍的建设时注意发挥各年龄段教师的优势：对于老教师，发挥其对课程的重点，难点问题把握精确的优势，采用录音的方式将老教师对课程内容的重点讲解、难点分析录制下来，在教学网站上予以重现；对于中年教师，发挥其对学生的把握能力强、课堂控制能力强的优势，承担主要的课堂教学任务；而对于青年教师，发挥其多媒体制作能力强的优势，对教学网站进行更新和维护，担任“网络教师”，进行网上答疑。这样，我们形成了老中青相结合、现实教师与“网络教师”相配套的立体化的教师队伍。
(3)教学内容立体化
在实践中我们对“概率论与数理统计”的教学内容进行了整体上的优化，在保留课程本身的抽象性、逻辑性和科学性的基础上，使教学内容更贴近实际，贴近生活，并通过在教学网站上设立案例教学、重点难点突破、有奖征答、音频答疑、留言板、生活中的概率统计、概率统计百科等栏目，提供多元化的学习内容和学习方式，丰富教学内容，实现理论与实践并重。
(4)教学方法立体化
教学网站在教学中核心地位的确立，使教学活动可以不受时空的限制，方便我们灵活的使用各种形式的教学方法。因此，我们在教学中除了传统的理论知识讲授和讨论外，还运用了多种现代教育技术来组织教学活动，广泛使用了参与式教学，研究性授课，实验实践性教学等形式，形成了立体化互动的新模式。
(5)教材建设立体化
立体化教材的质量对立体化教学模式的实施非常重要。实践中我们以“纸质教材丰富化”和“多媒体教材配套化”为目标进行了教材建设工作，编写了适合课堂教学使用的以实践为主、弱化理论、强化应用的自编教材，选编了三类课后阅读类辅助教材，包括以经典理论和经典推证为主的理论辅导教材，以纯数学类练习为主的考研辅导教材，以生产和生活中的实际问题为主的应用辅导教材。同时，面对浩如烟海的网络多媒体教学资源，我们进行了“配套建设”的工作，汇集主讲教师和骨干学生一同对网络资源进行筛选，多中取精，选出了对课程学习最有帮助的中文和英文TOPTEN网站向学生推荐，并结合我校学生特点将其中的优质资源进行整合，与纸质教材配套形成多媒体教材，在教学网站上予以重现，供教师备课、上课使用，供学生随时进行学习、复习、实验、作业、自测使用。
(6)考核方式立体化
立体化教学模式的实施势必对应立体化的考核方式，只有让学生在考核中体会到自己的创造性思维和主动学习态度及能力能够创造“价值”才能激发起学生学习的兴趣，达到教学改革的真正目的。为此我们在实际教学中打破了“一卷定水平”的考核方式，推行了“鼓励+奖励+考试”的立体化考核方法：在课堂教学中引入鼓励机制，鼓励学生回答老师的提问，对累计回答问题五次以上的学生给予平时成绩满分的奖励，鼓励学生间相互解答问题，对表现好的同学给予平时成绩加分的奖励；在教学网站上设立有奖征答和实战舞台栏目，对积极参与工程实践与理论研究的学生予以期末考试加分的奖励；在期末依然设立传统的卷面考试，让平时学习中表现良好的学生能通过传统的方式得到进一步的认可。
四 实践总结
第6篇：网络教学系统论文范文
不同的在线教学设计与教学组织形式体现了不同的教学理念与要求，“引领服务式”在线教学设计要求教师在深度参与学习者的学习过程中引领学习进程，服务学习者的个性化需求。但在实际运行中，教师固有的教学思维和传统教学习惯受到严峻挑战，对教学设计内涵的理解存在偏差，在线教学行为差异明显，参与程度深浅不一，教学策略运用单一，现有的外部评价机制也不能激发教师的在线教学改革热情。教学效果以及教学质量的优劣不仅在于教师知识能力的变化，更在于教师从根本上形成对师生关系的新认知，树立服务理念，树立在线交互设计的创新意识并具备原创能力，实践中有必要通过思想碰撞、资格认证、研究支持、工作坊训练以及内外部激励等策略，促进教师的教学思维与在线教学行为改变。
【关键词】 远程教育；学历教育；“引领服务式”在线教学设计；学习评价；教师发展
【中图分类号】 G420 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009―458x（2016）02―0057―08
在线教学在师生分离的状态下开展，要促使在线教与学真实、有效发生，确保学习质量，涉及的因素很多，但教师无疑是关键因素。教师不仅是在线教学的组成部分，更是在线教学有效开展的必要条件。不同的在线教学设计和教学组织形式，都是特定教学设计思想的现实映射，同时也对执行教学的教师提出特定要求。
一、“引领服务式”在线教学的内涵阐释
（一）两种学习模式的比较
基于网络的在线教学历史并不长，基于网络应用的普及，国内在线教学的真正发展始于21世纪初。英国学者简・奈特（Jane Knight）女士（E―learning Center创始人）将在线课程分为“内容核心”模式和“沟通核心”模式两类，分别对应自主式学习模式和引领式学习模式。[1]自主式学习模式的重心在于开发高质量的学习内容，强调教学内容的数字化和网络化，以提供丰富的学习资源、满足学习者的需求为基本理念；引领式学习模式更关注学习者的网络学习行为，重视教学过程的数字化和网络化，侧重各种学习活动的设计，鼓励学习者参与讨论、积极思考，以培养学习者的学习、应用和分析能力为价值追求。它们在教师参与度、学习设计和课程内容方面都有比较明显的不同。
在自主式学习模式下，教师的作用主要在于课程内容的开发，学习者拥有充分的学习自由；而在引领式学习模式下，教师既注重前端的课程设计，也注重对学习者在线学习过程的参与，[2]通常采用组班学习，学习者仅有有限度的学习自由。也正因为引领式学习模式对教师参与学习过程有所要求，在线教师成为在线教育领域的“新”职业。英国开放大学专门开发了针对在线教师所需掌握技能的课程，几乎所有从事远程教育的机构都对新教师进行为期数月或数周的系统性岗前培训[3]。
自主式学习模式以学习内容的丰富和呈现方式的精致见长，强调通过网络提供满足学习者多样化需求的学习内容和资源。以系列名家讲座视频以及网络精品课程为代表的我国网络课程主要偏于这一类。[4]引领式学习模式并不进行内容的重复开发，以教科书或电子书为教学资源，重视学习活动以及过程性的多元综合评价设计。
自主式学习模式没有学习进程的统一规定，以每一个个体都是“理性学习人”为假设前提。引领式学习模式则以教师设计好的学习任务为主线，对于在线学习过程有明确的人力和时间的投入要求，常采用固定周期式大同步小异步教学设计[5]，师生、生生之间的交互性学习活动成为在线教学活动的主体。
（二）“引领服务式”在线教学内涵与设计创新
内容是课程的核心，但并不是有优秀的内容就能自动促使学习发生。根据哈佛和麻省理工学院关于“2012年7月到2014年9月间，68门MOOC课程的数据分析”，注册课程后没有任何后续学习的人数从第一年的37%上升至第二年的47%，edX平台上11门重复开课的课程，第二次比第一次参与人数平均下降43%[6]。这一研究数据充分证明缺乏有效的教学组织，没有教师的全程引领与深度参与，无异于将在线教学简化为单向的信息传播活动，不仅高估了学习者的自主性，还误解了有效教育与学习的根基。[7]
虽然新技术的出现会改变人类记录和表达“事实”的方式[8]，但教学交互的本质并不会因为技术与教育的融合而消解，教育的主体无疑是人，人与人之间的交往以及互动交流是教育存在的先决条件[9]，在线教学必须将教师和教学的交互本质纳入在线教学过程，而教学的交互，不是一种泛化意义上的群体流，必须落实到针对每一个个体的观察、设计、沟通、评价、反馈和调整活动中。有学者坚信，在“以人类互动为中心的更为传统的教育观念在因特网上普遍化”时，这样的在线教学“将有利于受教育不足人群的参与，并且可以普遍提高人口的文化水平”[10]。
当然，对于来自受教育不足人群的学习者而言， 除了客观存在的外界不利因素外，这部分学习者自身也无可避免地存在着学习能力、学习意识以及学习动力的相对不足[11]，事实存在的能力差异使他们更需要教师全程全面服务式的个别化引领和辅导。所以，针对我国远程开放学历教育的学习者，融合自主式学习模式在课程内容方面的优势，并深度引入服务理念和服务要素的引领式在线教学，已经在教学改革探索实践中逐步应用和尝试，我们称之为“引领服务式”在线教学。“引领服务式”在线教学强调学习进程控制和教师全程深度参与，以周为学习进度单元，以按课程划分的在线班级为教学组织单位，以学习者个体为异步服务对象，以学习活动为支架，以过程性多元综合评价为推手，为每一个学习者提供定制化服务。通过教师有针对性的差异化引领服务，在帮助学习者获得知识、提高能力的同时，逐渐强化学习者自主学习和协作学习的能力与素养。
“引领服务式”在线教学绝不是简单回归传统教育的“班级授课”，而是充分利用网络和数字化通信技术的优势，在教师教学能力的影响范围内，最大限度实现差异化、个别化的“学有所教”，是信息时代引发的富有创意的突破与进步。
二、基于在线教学个案的观察与考量
“引领服务式”在线教学要求教师密切关注和深度了解每一位学习者（通常一位教师所服务的学习者数量有限），以学习者的视角，通过选择学习内容和设计在线交互活动以及评价反馈，规划并调整特定时间内整体学习进度和个体学习进程；借助课程论坛与即时通信工具，为每一位学习者主动推送各项学习服务，引领帮助学习者实现预期的学习目标。
这一设计是否能切实落实到教师的具体教学行动上？会不会在运作过程中出现偏差？我们尝试以课程个案的在线教学全程为观察分析对象，以判断教师的在线教学状况以及存在的问题，并希望发现有助于提高教师在线教学能力的相关策略。
（一）研究方法
采用个案研究法，通过具体课程的相关数据、各种交互情形记录、在线辅导内容和教师个别访谈，分析教师的教学思维倾向和具体的在线教学行为。
（二）研究过程与内容
选择某开放大学的一门课程，对该门课程88个班级的49名辅导教师的在线教学行为进行跟踪分析，同时全程参与该课程每次的线上线下教研活动，并对其中7位教师进行个别访谈。相关数据和内容分析来源于学习平台和教师提交的教学档案，统计时间截至2015年8月17日。
这门课程学习时长为8周，学习者超过3，000人，平均每位教师负责61名学习者。课程设计强调内容与沟通并重，教师全程在线引领辅导，有明确的教学进度和作业评价反馈要求，学习平台与即时通信软件互为补充，要求教师主动与每一位学习者保持密切联系，每周关于学习方面的交互（不限形式）不少于1次。
1. 教师的基本情况
这门课程的49位教师来自该开放大学全省办学系统，中青年教师占绝对多数（见表1）。接受个别访谈的7位教师中，4位具有中级职称，2位具有高级职称；4位年龄在30-39岁，2位年龄在40-49岁，1位年龄在50岁以上。
表1 49位教师基本情况
[年龄＼&29岁以下＼&30-39岁＼&40-49岁＼&50岁以上＼&4.69%＼&52.42%＼&29.12%＼&13.77%＼&职称＼&初级及以下＼&中级＼&高级＼&10.35%＼&57%＼&32.65%＼&学历＼&本科及其他＼&硕士毕业及在读＼&49%＼&51%＼&]
2. 教研活动情况与集中反映的问题
因为教师分散在全省各地，所以通过QQ群建立日常联系是团队运行的重要手段。这样做额外的好处是除了四次正式的教研活动外（见表2），还能通过QQ群就常见问题以及相关信息开展日常教研互动。虽然每次教研活动的主题都预先并清晰明确，但每次教研活动的讨论热点最终都会归结到两个问题：一是现在科研压力非常大，科研考核要求高。而在线教学任务太重，要求太高，和普通面授教学相比有很多改革创新之处，可不可以将在线教学改革的工作代替部分科研考核（纳入职称晋升考评之中）？二是在线教学的工作量应该怎样计算，才能体现在线教学的特点，符合大家在实际工作中的付出？几乎所有教师都对学习者的学习状态持不满态度，认为学习者不配合、在线教学太难顺利开展的占多数。
在接受访谈的7位教师中，5位教师认为“带1个学习者要做这么多事，哪来时间精力”？ 7位教师都表示“8周30个学习者折算下来差不多就算12-16个课时的工作量，学习者又不配合，教师已经是非常努力了”。
教师们的问题与讨论并不令人意外，虽然教学实践的意义并不一定小于，但众所周知，职称晋升的核心条件是学术研究能力考评，如主持了什么等级的课题、发表了多少核心期刊论文，有明确细致的条款规定，至于教学业绩与职称晋升之间的关系，除了教学工作量饱满和没有教学事故外，基本没有更进一步的细节要求。更关键的是职称与个人绩效收入紧密相连。
在这样的外部评判机制下，学术研究能力成为衡量教师地位与价值的最重要的依据[12]，也是校内教师绩效考核的重要指标。教师真正用于教学设计、反思与研究的时间和精力都非常有限。
还有重要的一点，目前国内对于教师在线教学工作量的核算制度尚不完善，因为传统的课时数计算法用于在线教学时无法直接兑换折算，通常根据对作业批改量和交互量的估算，在传统课时数的基础上打折。但“服务”本身难以物化衡量，又需要贯穿于师生教学交互全程，如果以达到同等教学效果为衡量标准，采用“引领服务式”在线教学的教师所耗费的时间和精力远远超出正常课堂教学所需。现实的工作考评制度不仅不能激发反而会抑制教师的教学服务热情。
3. 在线教学进度的过程控制
在49位教师的在线教学小结里，都有关于固定周期中大同步小异步的设计，根据集体教研的结果，分别在第一、二、四、六和八周规定了融于学习活动的形成性考核任务（即作业），并且预设了不同学习者可能会有不同进度的解决方案。
但学习者在线完成各项学习活动和任务的时间数据显示（见表3），几乎没有一位教师能严格遵循最初的教学进度设计，预设的解决方案在实施中集中表现为教师主动或被动地不断更改每一次考核任务的完成时间，反复向后延长。
表3 形成性考核任务进度完成情况
[形成性考核
任务进度＼&第一周＼&第二周＼&第四周＼&第六周＼&第八周＼&如期完成
的比例＼&64.21%＼&40.79%＼&51.33%＼&17.85%＼&84.67%＼&完成时间
的更改＼&1-6次＼&2-5次＼&2-4次＼&1-3次＼&1-2次＼&最长延至
第10周＼&最长延至
第10周＼&最长延至
第10周＼&最长延至
第10周＼&最长延至
第10周＼&]
在课程结束后的最后一次教研活动中，有超过 2/3的参与教师认为教学任务的时间限定无法在过程中落实，有15位教师认为有明确的时间限制非常不利于解决学习者的工学矛盾。接受访谈的7位教师不同程度地不理解为什么要限定作业的完成时间，担心会与“人人时时处处可学”的宣传口号相违背。
以上数据与现象都反映了长期以来在远程开放学历教育中存在的严重忽视教学进度要求与设计的现象。教学进度与人的认知特点紧密相关，人类对新知识的认知―理解―接受―运用，是一个循序渐进的过程，早有研究证明同样的教学内容会因为不同的教学进度而产生不同的教学效果[13]，虽然统一的课堂教学进度一直因为不能充分适应接受能力不同的学习者而被批评，但在线教学大同步小异步的周期设计正好可以弥补这一不足。所以，我们认为教学进度的要求是“引领服务式”在线教学的标志性特征之一。
“人人时时处处可学”的本意是教育机会公平和教育资源共享，是对终身学习和学习型社会建设的宣传性概括。从国外的经验来看，这一理念主要应用于数字化图书馆、学习资源库等非正式学习领域和企业、政府等组织内部的业务培训，而在正式学习领域都有明确而严肃的教学进度要求[14]。在线教学中与教学进度相对应的作业完成时间设定，正是为了检验在这个时间段内学习者是否及时学习以及是否已经学会，并可以根据学习者个体的情况做出适当调整。但如果普遍不按进度完成或者所有的学习任务到最后截止时间一起完成，正可以推断出这种教学设计还没有被师生普遍接受，在线学习可能并没有真实发生或者学习效果并不理想，教师的在线辅导与引领服务可能还没有落实到位。
4. 在线交互设计与实施情况
为了便于与学习者保持紧密联系，提供全方位服务，该门课程采用学习平台与即时通信软件互为补充的办法，主动推送教学信息，强化日常教学交互，建立了一系列在线交互途径。我们发现，在实际教学过程中， QQ因为普及、便利和功能强大被广泛运用，学习平台的短信功能也非常受教师欢迎，但使用邮件和微信的学习者几乎可以忽略不计。学习平台上，可能受到QQ普遍使用的影响，论坛交互很不活跃。交互的内容相对单一，QQ群中绝大多数是围绕作业的提醒和催促以及一些简单的技术性问题解答，其余基本属于情感交互，有关专业问题的讲解释疑与交互性活动设计的初衷差距甚大；论坛中的发回帖在数量和质量上也存在明显差异（见表4和表5）。
在对教师基于学习平台的在线辅导数据进行查询时，我们发现，49位教师在每个班的在线时长差异非常大，最短的仅14分钟，最长的可达396小时。同时，我们还发现，在线时间长的，并不是发回帖数量多的，而发回帖数量多的，也并不是发回帖字数多的（见图1）。在对7位教师的访谈中，他们分别提到QQ的零技术门槛和即时交互常常会令他们忽略对学习平台上论坛的使用，总是在浏览平台时发现问题就立即和学习者QQ连线，停留在平台上的时间其实是在和学习者QQ交互。这一点证明了使用QQ对学习平台在线交互的影响，同时也说明师生间的交互可能还停留在浅层信息交流层面，因为QQ的信息即时性特点并不利于系统的学术性辅导交互。
图1 在线时长与发回帖总字数对比
在第三次教研活动中，有超过1/2的参会教师表示有相当数量的学习者非常不欢迎短信和电话这两种沟通方式，认为影响他们的正常工作和生活，但同时几乎所有的教师都认为学习平台的短信功能非常有利于师生之间的信息沟通与联系。这也促使我们更进一步思考如何针对不同学习者个体提供不同的服务路径。
接受访谈的7位教师中，有两位尝试了开课初的破冰活动、课中的小组QQ视频讨论活动以及课末的班级合影合成活动，虽然认为学习凝聚力增强了，但更觉得投入精力与结果不成比例。
5. 在线辅导与作业评阅
该课程已经拥有按进度呈现的完备学习资源，含电子教材、系列授课视频、小课件和基本教学活动设计，因此教师很重要的一项工作是通过活动的开展增进学习者与学习资源之间的紧密频繁交互。但由于目前教师在线教学的工作量是以学习者形成性考核的完成情况为基准计算的，因此在整个追踪过程中我们注意到，对学习者作业的关注成为绝大多数教师的主要辅导内容，无论是论坛、QQ交流，还是短信、电话联系，焦点都是提醒、督促学习者按时提交作业，但对于作业的批改与反馈教师的表现各有不同（见 表6）。
在每次教研活动中，不少于3/4的参会教师都对作业评语及反馈不以为然，主要原因是学习资源中已经有相关作业内容讲解，写了评语学习者也不看。7位接受访谈的教师也都从不同角度表达了对于在课程资源已经充足的情况下如何开展在线辅导的疑惑，感慨师生分离与学习者的不主动，似乎只有作业可以成为唯一抓手。
最后一次在线教研活动中， 5位教师分享了与学习者拉近距离的解决方案， 1位教师对课程内容本身提出了有建设性的调整建议。
我们在统计与分析上述数据的过程中发现，年龄和职称对于教师差异性的行为没有影响，在活跃、相对活跃和不活跃的教师中分别有不同年龄段和高中低职称的教师。
（三）研究小结
以上数据与实例反映出的问题可以归纳为以下几点：
1. 固有的教学思维与传统认知导致教师尚未真正理解“引领服务式”在线教学的内涵，教师还没有充分意识到对教学进度的严格把关和实质性学习交互对提高在线教学质量的意义所在。
2. 引领服务理念与外部考评制度存在内在紧张，外部评价所引发的教师个人发展定位与引领服务理念不相适应，现有的工作量考核制度不能激发教师的在线教学改革热情。
3. 教师的在线教学能力与引领服务的专业要求相去甚远。
如果说服务与教师的工作责任心紧密相连的话，那么如何做好引领教学就与教师的教学能力密切相关。教师缺少与学习者的在线交互，很重要的一个原因是很多教师还“不会”在线教学，更“不会”开展个别化的引领设计与策略选择。主要表现在：
1. 在师生分离的网络环境中，教师对学习者在线学习过程的参与程度差异较大。
2. 在线教学是一项专业性非常强的活动，也是一种新出现的教学活动，现有教师（不论年龄和职称）的经验无法给予足够支持，如果没有有效的研修培训机制和有力的外部政策引导，教师们并不能清晰、自主地认识自己的工作内容。
3. 离开了实体课堂封闭的物理环境和讲授式的教学方式，绝大多数教师面对缺乏自主学习意识的学习者显得束手无策，单一的作业引领策略苍白无力。在略显苍茫的网络课堂里，如何吸引学习者并把他们“黏”住，绝大多数教师需要补课。
三、“引领服务式”在线教学中教师
思维转换与能力提升策略
教学能力是一种需要教师自主建构的实践性能力，教学能力的每一次提升都包括从心到行的全面调整。但这是一种“知易行难”的挑战，教师的成长具有高度的个人生活史特性[15]，来自于家庭、社会、受教育经历和最初的工作要求等的所有生活历史内容，都是影响教师思考与行为的重大事件[16]。现在的教师从年龄上看，绝大多数在受教育过程中仅接受过单一的传统课堂教学，更何况截至目前，在线教学仍属于新生事物，“引领服务式”在线教学设计需要一个推广、普及与内化的过程。
（一）定期举行教育思想讨论，促进教学理念与教师角色转变
在线教学本身不是目的，“教”是为了“学”，教师线上的引领和服务只有借助于与学习者的交流和沟通才有可能真正促进学习的发生，因此教师首先要回归教书育人的本位职责。在分离的时空中育人，在线教学完全是一种创造性活动，教师的作为不再限于教课辅导，教师需要花费大量时间和精力学习新的教学设计等知识并学会吸引学习者。
行源于心，教师稳定而深层的教学设计理念和自身的角色定位[17]会成为教师发展的内在动力。定期进行思想碰撞和交流辩论可以促进教师深入理解“引领服务式”在线教学的内涵，自觉强化自身对在线教学要求的认同感。
（二）以在线工作坊的形式开展教师培训
工作坊（workshop）是一种以解决应用性问题为重点的学习方式。在线工作坊通常以一名在远程教育领域富有经验的主讲人为核心，10-20名团体成员分组，在该名主讲人指导之下，通过有关在线教学具体主题的资讯分享、小组讨论、演示、实际操作、意见表达等活动，探索在线教学过程中各种问题的解决方案。
这种模拟真实情境并讨论和分享解决思路与方案的实操性培训，对于提高教师的在线教学技能和对教学策略的选择与应用能力有非常强的针对性。如果工作坊采用在线形式开展，会更有利于参加培训的教师对在线学习形成直观感受，参训教师可以揣摩主讲人对自己和他人的辅导方式，通过师生角色换位更好地理解学习者所思所想，甚至发现学习者自身还不清晰的学习需求，形成自己的在线辅导方法与风格。
（三）推进教学学术研究，提供有效的论文写作支持
开展教学学术研究既有利于教师个人成长，也有利于教学质量的持续提高，还可以部分缓解外部评价机制与在线教学要求之间的紧张。高校的教师发展中心可以学习借鉴英国大学教师与教育发展协会的经 验[18]，尝试在校内建立教师联盟，为教师个人提供服务，如开办暑期学校，成立阅读小组，对相关热门文献进行深入解读与分析，为成员提供写作支持，使成员的研究成果能够以书面形式呈现出来；提供小额资金资助，促进教学成果转化为研究论文，并支持受资助教师传播他们的研究成果；举办校际交流会议，通过论文交流为同行提供更为广阔的在线教学成果分享平台。
（四）教师在线教学行为指南，完善外部考评制度，规范教师在线教学行为
每一位教师都是一个自组织系统，根据系统论和控制论原理，自组织系统的发展完善与评价反馈密切相关。而教师现有发展水平与目标发展水平之间存在“有待跨越的地带”，可以称为教师的“最近发展 区”[19]。教师需要在外部评价和反馈的指引下跨越一个又一个“最近发展区”，从事在线教学的教师在这一方面尤为明显。
在线教学行为指南可以根据目前教师在在线教学过程中存在的主要问题做有针对性的引导，以时间为纵向轴，以行为内容为横向维度（见表7），明确引领的方式和服务的内容。
表7 在线教学行为指南纲要简表
[开课前一周＼&完成所有课程内容与在线交互活动方案的设计、修订以及实施准备＼&熟练掌握学习平台的各项功能并能做出使用说明（问答模板）＼&获得所辅导学习者的基本信息，分析基本情况，形成有区分度的辅导方案与服务策略（模板，字数不少于……）＼&通过邮件、短信、QQ、微信、电话等方式与每个学习者建立首次联系（记录模板），判断学习者个体最愿意接受的联系方式＼&根据每个学习者最愿意接受的方式，分别推送课程学习建议＼&第一周＼&选择简洁、明了的方式告知每一个学习者本周学习内容与任务，设计有趣的活动，引导、激励学习者阅读/使用学习资源＼&第一时间回复学习者的所有疑问＼&根据学习者的反应，判断不同学习者可能遇到的问题，通过课程页面、论坛或QQ群，主动问题讲解文本（建议图文版）＼&及时评阅学习者完成的活动与作业，在鼓励、肯定的基础上指出问题并即时反馈（字数不少于……）＼&第二周＼&定向联系没有参与学习的学习者，了解原因，理解困难，提供解决方案（联系记录）＼&根据上一周学习及作业完成情况，分析学习者状态，调整辅导策略＼&通过论坛、语音或视频发起小组讨论（时间不少于……），选择与课程内容相关的热点话题等，增强课程及教师的吸引力＼&讨论活动小结（字数不少于……），对每一位参与者分别做出鼓励性评价，并给予“分级奖励”＼&第三周＼&发现学习困难以及缺乏学习动力的学习者，提供定向辅导和远程协助，帮助其与热情友善的学习者结对学习 ＼&组织“线下进行线上呈现”的活动任务，展示学习成果后开展同学互评、教师点评并反馈（字数不少于……），对表现优秀者赠送小礼物等＼&……＼&教学阶段性小结（字数不少于……），并通过课程论坛或其他交流途径与学习者沟通＼&第…周＼&……＼&]
指南不仅是教师的在线教学行为准则，也是评判依据，一旦纳入教师整体工作绩效考评范畴，可以在一定程度上改变现有考评体系单纯重视科研与教学获奖，缺乏诊断性考评、过程性考评的缺陷[20]。同时也能为教师在线教学工作量的核定（含即时通信软件的使用）提供一个相对科学、合理并可操作的基准，比如为教师提供各项教学活动模板和字数、时间要求，为教师每一周的个别化教学行为核定平均时间。在进程中，学校可以通过与大型网络企业合作获得相关交互数据以及学习平台数据，审核是否符合要求，必要时可以要求教师提供佐证材料。确认教师辅导单个学习者的工作时数后，乘以学习者人数就是教师的在线教学工作总量。
更为重要的一点是，指南可以为教师的行动反思提供参照，教师对自己每一周、每一阶段、每一轮的在线教学历程都可以据此自我评价，反思自己的在线教学行为以及教学策略的适切程度。通过内外部评价与反馈，教师在不断调整自身教学行为的同时，会逐渐将引领服务的理念内化为自己的思维方式与行为习惯。
每个教师在自己的教学历程中，都会因为长期的教与学实践形成内隐的个人化的“实践理论体系”，“引领服务式”在线教学对于教师既往的个人知识体系是一种挑战，更是一种完善。在我们目前的个案追踪研究中，还缺乏细致的对影响教师教学思维与行为选择的变量的分析，未来以教师个体持续的在线教学行为与能力发展作为观察和比较研究的对象，也许可以从更微观的视角发现有意义的影响变量，从而提出有效的教师培训策略。
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收稿日期：2015-09-10
第7篇：网络教学系统论文范文
【关键词】高阶思维能力；学习环境；模型
【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097（2008）11―0017―03
网络的出现，大量的信息资源，对学习者筛选和使用信息的能力提出了更高的要求。学习者不仅要获得知识，更要具备分析、评估所得信息有效性和可靠性的能力，即高阶思维能力（Higher Order Thinking Skills ，简称HOTS），它是发生在较高认知水平层次上的心智活动或较高层次的认知能力。比如，它在教学目标分类中表现为较高认知水平层次的能力，如分析、综合、评价。[1]但是，高阶思维能力的培养在传统教学中却很少受到关注，使学生在遇到问题时不能很好地分析、处理。因此，结合学习对象的特性，融入生成学习理念，提出了基于网络的学习环境模型及其实施策略，以促进学习者高阶思维能力的发展。
一 HOTS学习环境的理论基础
从理论上看，构成HOTS学习环境的理论基础有学习理论、教学理论、系统论等，但对HOTS学习环境影响最大的理论有建构主义学习理论及情感教学理论、生成学习理论、联结主义。
1 建构主义学习理论及情感教学理论。建构主义把学习看作是学习者自己建构认知结构或建构知识意义的过程，它的基本观点有：强调学习者原有的知识经验，新概念形成是在原有的知识基础上建构起来的；注重以学习者为中心，强调学习是学生主动参入的过程；强调学习情景的创设并注重合作学习及互动的学习方式，强调学习是在对话、沟通的方式中进行的。[2]情感教学理论要求以最大限度发挥情感的积极因素的作用，来优化教学目标，既注重知识的培养，也注重学习者的宽容、欣赏、尊重和关怀等情感态度的培养，通过对“激发注意，创意思考，适当行动”的正向行为进行历练，使学习者成为伦理上和知识上完善的人。
2 生成学习理论。生成学习理论把学习过程看作是在学习者原有认知结构与从环境中接受的感觉信息相互作用的基础上主动构建信息意义的生成过程。它在解释和说明学习者内部的生成作用时，强调学习过程中个体主观能动性；重视个体与环境的交互作用中知觉的作用，认为学习始于对感觉经验的选择性注意，过去经验会以动机的形式帮助学习者主动对感觉到的经验进行选择性注意，使学习者保持持续的兴趣去从事选择性的知觉；特别关注在多向交互作用中所建构和生成的新意义，包含新旧经验冲突所引发的观念和结构重组。
3 联结主义。联结主义以神经科学为基础，把认知描绘成是简单而大量的加工单元的联结网络的整体活动，网络是个动态的系统，单元之间存在大量的“联结”，这些“联结”的强度在信息加工过程中不断进行调整，每一个单元在某一特定时刻总是处在某种激活水平之上，其实际的激活水平与来自环境和其它与之相连接的单元有关，每个单元既可以兴奋和抑制其它单元，也可以受到其它单元的兴奋和抑制。
二 HOTS学习环境模型及其要素分析
依据建构主义、情感教学理论和生成学习理论等理论，我们认为HOTS学习环境既是培养学习者知识建构的过程，也是培养学习反思能力的过程，是一个动态的、和谐的、平衡的、互动的、相互联系的环境。而教学系统具有框束功能和激励功能，这就制约了HOTS学习环境不能偏离教学目标，同时，还激励着学习者为完成学习目标而努力。因此，可建立如图所示的模型，其中的各因子是相互影响的。
1 学习对象组织。能够帮助学习者查找、组织、运用、反思学习对象库中的学习对象，使学习者运用高阶思维对学习对象的选择有一定的控制能力，并对学习进行合理的规划。学习对象组织为学习者提供了一个学习对象库，其实就是一个资源库，为学习者运用高阶思维提高学习效率提供了“支架”，里面的学习对象是可重用的、粒度的、灵活的，学习者可根据需要随意地查找、组织，也可以拆解、重组。[3]学习者可依据各自不同的需要，运用不同的学习策略，如生成学习策略、自主学习策略、协作学习策略等，主动建构学习对象，解析信息意义。
（1） 生成学习策略。它是人们用以增强信息与知识的获得及保持的认知过程。学习者不仅仅是知识的载体，在接受知识的同时还需要主动建构对这些知识的理解，只有经过这一生成过程，知识才获得了具体的意义，已有的知识才能在后来的学习中发挥出相应的作用。生成学习策略强调学生学习的主动性，重视学生已有知识经验对学习的影响，重视学生自身的领悟、理解和推理在学习中的作用。个体学习的生成过程既具有共性，又存在着个体差异。不同的个体都是通过一系列主动的建构过程来生成意义的，但在不同的情境下，学习者的这种建构过程又会表现出不同的特点。
（2） 自主学习策略。学习是人对信息加工的系统工程，加工者包括老师和学生。而学生又是学习的自主者，学生学习的目的不是对知识的占有，而是对问题的认知，认知的结果是对知识的不断构造。认知不仅需要方法, 更需要自主学习策略的辅助。自主学习策略是以学生为主体，安排学习环境中各个元素的模式与方法以支持和促进学生有效学习；通过使用各种学习活动诱发学生学习的内因，激发学生主动建构知识的意义；充分发掘学生自身的学习潜力，充分掌握求知的主动权，有目标、有计划地进行独立的学习，并积极主动地探索创新，对认知活动能够进行自我监控和作出相应的调整。
（3） 协作学习策略。协作学习策略是一种以学生为中心，以小组为形式，为了共同的学习目标，组织学生进行学习的策略。它强调师生多边互动，引导学习模式多元化，体现以学为主的策略，重视情感目标的实现。[4]在学习过程中，学习者充分发挥主动性和积极性，借助他人（包括教师）的帮助，实现彼此间的互动；利用共享的学习资料，进行意义建构，由此获得对事物的性质、规律以及事物之间的内在联系的了解。所以，协作学习策略不仅有助于学生智力的发展，而且有利于开发学生的批判性思维与创新性思维，增强学生个体之间及其与社会成员的交流与沟通能力。
2 自我交互环境。学习者在HOTS学习环境中，产生自我评价、自我激励、自我调整等学习活动，由此而形成自我交互环境，它涉及到学习者的已有知识经验、元认知、自我效能感等要素。[5]学习者与学习环境、学习者与其他学习个体和学习群体之间密切联系、相互作用，通过知识吸纳、内化、创新、外化、反馈等过程实现有效学习的发生。[6]依据生成学习理论，学习者面对学习对象库中巨大的信息量，不可能接受每一个新信息，因而学习者要运用高阶思维对认为有用的信息作出分析、综合、评价，最终筛选出真正有用的信息。筛选出信息后，学习者还要对信息在同化、吸收的基础上进行组织，不断贮存记忆、加工信息，并在与从环境中接受的感觉信息和已有的知识结构相互作用的过程中，不断反思所组信息的有效性，从而积极地选择、注意、知觉、组织、编码、贮存和激活信息，主动建构信息的意义。在这个过程中，学习者主动担当起设计者的角色，在对学习对象进行挑选、理解、组织的基础上运用分析、综合、评价参与设计自己的学习。学习者对学习对象的使用和组织更能促进高阶思维能力的发展，因为组织和反思的过程对学习者高阶思维的使用有促进作用，使他们主动分析、综合、评价、组织和反思所选的学习对象。自我交互环境中的自我练习和自我评价让学习者有意识地用高阶思维反思学习过程，并管理、理解所构建的知识，使之与其它学科和日常生活联系起来，包括建构概念间的联系和学科学习与实践之间的联系，产生知识迁移。自我交互环境能有效地促进注意、动机、记忆和理解，以促进学习者的学习。它包括学习材料的组织，学习者综合、分析与评价以及对学习过程的反思，要求学习者在学习的过程中能够主动的运用学习材料，将多种学习策略融合在一起，对信息进行批判、选择，以达到意义建构的目的。
3 问题思考。用以检验对新知识的理解，并在此过程中强化高阶思维能力，接受实际考验。建构主义认为，学习活动要有一定的目的性，能够帮助学习者创造性的建构知识。[7]所以，设计的学习活动应以学习对象库中的学习对象为基础，要求包含明显的运用高阶思维的成分，对真实的学习经验有合理的设计。在问题思考中包含两部分，即实践和评价。在实践中，学习者被设定在一定的情境中，要求学习者运用高阶思维主动建构所学知识，它是建立在生成学习策略的基础上的，帮助学习者理解、反思学习内容，并应用于相关领域。创设生成学习情境对改善学习者在学习中的表现是很有效的。评价由概念图和练习构成。使用概念图可以使学生清晰地认识到自己认知结构中已有的那些对新知识起固定作用的概念和它的层级结构属性，以及用适合的关联词来说明不同层次概念之间的关系，并确定不同分支之间的横向联系，充分体现了认知结构的逐渐分化和整合协调原则；概念图还通过把有关方面的知识包括进来，并说明统括各种知识的基本原理，从而为新知识提供了一种脚手架，便于促进学习者高阶思维能力的发展。另外，练习包括了各方面的测验，帮助学习者检验对所学知识的理解，并反思学习对象组织中所设计的学习以及学习对象的组织是否合理。
三 构建HOTS学习环境的策略
1 激活学习者的原有知识，聚焦问题的解决。创建有针对性、可达成的和富有吸引力的学习环境，创设一定的问题情景，通过指导、联系、描绘或者应用相关的知识经验，积极引导学习者对已有知识的回忆，通过多媒体创设的接近真实的情景进行学习，可以利用生动、直观的形象有效地激发联想，唤起学生长时记忆中有关的知识、经验或表象，使学生能够利用自己原有的知识结构中的有关知识与经验来同化当前的新知识。当学习的内容在联系现实世界的情景脉络中加以呈现，学习者介入到解决生活实际问题时，只要我们能够帮助学习者了解学习任务的针对性以及树立其有能力掌握知识技能的信心，就能够促进学习者的学习。
2 发展性辅导与情感教学相互补充。发展性辅导是以建构主义为理论基础，其目的是在信息技术运用的情况下，促进学习者的高阶智能的发展。这种辅导有利于隐性知识的学习，能够利用人际互动表达，并探讨个体对自己、他人的感觉、态度与冲突，进而发展对自己、他人正向的态度、信念与价值，使学习者通过教学获得情感力量，丰富学习者的个体生活。我们说发展性辅导，是针对学习者的长期发展的，而不只是针对学习者目前的问题，它以学习者的整体发展为目标，同时也加强对学习者的人文素养和情感素养的培养，由于情感教学偏重于人际伦理或是政治的功能，往往忽视人的全面发展。
3 注重协商对话的合作学习方式、对科学实践的探索学习方式以及与其它教学方式并重。协商对话的建构性学习强调学习者之间的互动、强调沟通与讨论，重视教师与学生在互动过程中的交互作用。由于文化背景的差异，不同的学生对问题的理解也各不相同，这种差异本身就形成了一种学习资源，在交流的过程中学生能够更好地对自己的理解和思考过程进行监控与审视，有利于学生对问题的更深层的理解，有利于促进学生自我反思。生态课堂在强调学习者全面发展的同时，也注重开发学生智力，发展学生的创造性思维，培养学生的自学能力。
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第8篇：网络教学系统论文范文
远程教育教师被认为是教师群体中的一种新的类型。远程教育要实现战略转型和内涵发展，进而在建设学习型社会中发挥应有的作用，必须更多地关注远程教育教师的专业发展问题。本文认为，应该以教师专业发展为远程教育教师培训的目标，并阐述了人力资源开发理论为远程教育教师培训提供的启示，以及远程教育教师培训可以借鉴的企业大学的经验。并提出，要特别重视提高教师的教学能力和支持服务能力，线上线下相结合的混合培训是远程教育教师培训的主要途径和基本形式。
【关键词】 远程教育教师培训；教师专业发展；人力资源开发；企业大学；教学能力；线上培训
【中图分类号】 G451.2 【文献标识码】 B 【文章编号】 1009—458x（2012）06—0068—07
引 言
远程教育教师被认为是教师群体中的一种新的类型。所谓“远程教育教师”，既包括被称为“单一模式”的广播电视大学的教师，也包括被称为“双重模式”的普通高校远程（网络）教育学院的教师；既包括专职（专任）教师，也包括兼职教师；既包括主持教师，也包括辅导教师及管理教师等。比如按照筹建中的国家开放大学提出的思路，将聘请一批国内外高校的著名专家教授，以及行业、企业中具有丰富实践经验和较高理论素养的行家里手，担任教材主编、课程主讲；聘请数以万计的高校教师和行业、企业一线技术专家担任课程辅导教师，从事基于网络的导学、助学活动；通过各种方式，着力培养数以万计的精通项目管理、教学设计、资源开发、教学组织及远程学习支持服务的专职教师和课程项目主持人。这里所提及的各类人员，都应该属于远程教育教师的范畴。在这支种类多样甚至显得有些庞杂的教师队伍中，主体当然还是专职（专任）教师。据《2010年全国电大教育基本情况统计公报》显示，2010年全国电大教职工总数为9.45万人，其中专任教师5.71万人，还有外聘教师3.7万人（中央广播电视大学发展规划办公室，2011）。加上普通高校远程（网络）教育学院的教师，远程教育教师队伍显然是个相当大的数目。
尽管远程教育教师早就被业内人士称为我国高等教育的“特种部队”，但远程教育教师的地位、作用、特点，直至其专业发展与成长路径，许多基本问题始终没有解决。我国远程教育的基本定位，是利用现代信息技术，主要面向各类社会成员，尤其是从业人员开展继续教育。“长期处于体制‘边缘’的继续教育，因为总被认为‘不正规’，教学基本建设始终未能得到足够重视。反过来，又因为教学基本建设薄弱，更被视为‘不正规’”（严冰，2011）。从事继续教育教学的教师在相当程度上本来就是被“边缘化”的，同时，人们早就注意到，在远程教育发展乃至整个教育信息化的进程中，各方面对“人”的关注似乎远不及对“物”的重视，远程教育教师队伍建设从规划到措施都滞后于事业发展需要。无论是广播电视大学还是普通高校，教师队伍表现出的诸多不适应，都在相当程度上成了制约其发展的“瓶颈”（苏辛，2004）。贯彻《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》（以下简称《教育规划纲要》），推进远程教育及广播电视大学战略转型，包括实现信息技术与教育深度融合，探索远程教育教师队伍成长的规律和机制都是当务之急。其中涉及的许多问题看来不是轻易就能解决的，但学校、教师及各相关方面又都是可以有所作为的。本文不拟全面阐述教师队伍建设问题，仅就远程教育教师专业发展问题谈几点看法。
目标：教师专业化
提高教师的专业化水平，促进教师的专业发展，被视为建设高素质教师队伍的必由之路。早在20世纪70年代中期，美国就提出了教师专业化的口号，以提高公共教育质量，推动教育教学成为真正的专业。1986年，霍姆斯小组在《明天的教师》报告中将教学从行业转换成专业作为自己的目标；同年卡内基教育促进会发表了《国家为21世纪准备教师》的报告。两份报告都提出确立教师的专业地位，培养教师达到专业化的标准，进而提高教师的专业发展水平和教育质量。2001年，我国启动新一轮“基础教育课程改革”，促进了中小学教师的专业发展，并将教师专业化理论引入我国的教育实践。
关于“教师专业化（Teacher Professionalization）”或“教师专业发展（Teacher Professional Development）”，综合国内外现有研究成果，主要包括以下两种理解：一是从教师成长的外部环境讲，主要涉及教育制度和教育体系方面，所关注的问题包括教师的专业资格审定、专业组织、专业守则、社会地位等。二是从教师个体的角度讲，强调教师内在的专业素养和专业意识的提高，更关注教师如何形成自己的专业精神、专业知识和专业技能等。当然，无论是哪个方面，因为目标的长远性和终极性，毫无疑问，“教师专业发展是个自主的过程”（钟祖荣，2006）。
关于大学教师的专业发展，国内外学术界也非常关注（乔连全等，2007；林杰等，2007；时伟，2008；郭桂英等，2010；韩曙花等，2011；王坤庆，2011；丁云华等，2011）。有的学者还明确点出了我国高校教师专业发展存在的严重问题：“政府、社会和大学对教师专业发展的衡量往往倾向于‘学科专业’的学术研究，‘大学教师唯论文是真’、‘大学教师什么都研究，就是不研究教学’等现象较为普遍，大学教师把教学看作是教育工作的‘副业’甚至‘累赘’，致使大学本科生的培养质量明显下降。”（杨超等，2012）。不少学者还对大学教师专业化的内涵与模式、教师的评价和奖惩制度、教学学术的培育与发展、教学和科研的关系等问题进行了比较充分的讨论，为研究远程教育教师的专业发展提供了新的理论视角。
《教育规划纲要》提出要以中青年教师和创新团队为重点，建设高素质的高校教师队伍，大力提高高校教师教学水平、科研创新和社会服务能力，其别强调把教学作为教师考核的首要内容。教育部2012年印发的《关于全面提高高等教育质量的若干意见》提出要“提高教师业务水平和教学能力”，“推动高校普遍建立教师教学发展中心，重点支持建设一批国家级教师教学发展示范中心，有计划地开展教师培训、教学咨询等，提升中青年教师专业水平和教学能力”；“完善教研室、教学团队、课程组等基层教学组织，坚持集体备课，深化教学重点难点问题研究”。这些措施都指向了教师专业发展，不但为普通高校教师而且也为远程教育教师的专业发展提供了路径。
以教师专业发展为远程教育教师培训的目标，结合目前远程教育发展实际，这里提出以下几点看法：
第一，要明确远程教育是一个特殊的专业，教师有其特殊的专业知识、专业素质和专业能力要求，研究人员要加强对这些知识、素质、能力的标准的研究、推广和宣传工作。教育部《关于全面提高高等教育质量的若干意见》提出，“完善教师分类管理和分类评价办法，明确不同类型教师的岗位职责和任职条件，制定聘用、考核、晋升、奖惩办法”。过去对远程教育是否是一个专业或学科曾经有过学术争论（陈丽，2004；孙福万，2007），现在远程教育实践的蓬勃发展已经证明其作为一个专业的存在事实，应该在原有研究和当前实践的基础上研究制订一套完整的有关远程教育的质量、技术、教学过程包括教师的知识、能力、素质等等的标准出来。同时有必要指出，远程教育教师的专业发展，对于远程教育专业或学科进一步走向成熟，可能是必不可少的。
第二，远程教育教师包括广播电视大学或者开放大学的教师必须重视“教学学术”。“教学学术”的概念为美国教育家厄内斯特·博耶首次提出，指传播知识和改进教学实践的学术，后来李·舒尔曼进一步发展为“教与学的学术”。将教学提升到学术的地位，其实是教师专业发展的必然要求。基于传统大学对于“学术”的追求，而“学术”又被狭隘地理解为学科研究，我国高校“重科研轻教学”的现象相当普遍，其代价自然是高等教育教学质量下降。不少学者认为有必要在我国高校推行“教学学术”理念并作出相关制度安排。“教学学术”对于远程教育实现“质的提升”可能有特殊重要的意义，尤其是正在向作为新型大学实体的开放大学战略转型的广播电视大学，“教学学术”显然应该比在普通高校受到更多的重视。
远程教育教师的学科研究能力和水平无疑有待提升。按照主要面向社会成员开展学历和非学历继续教育的定位、功能，并从实际出发，开放大学教师的学科研究，总体而言，较长时期恐怕还是不宜以研究型大学教师为参照系，相对说来更接近于教学型大学对教师的要求，主要还是为专业、课程建设与教学提供相应的学术支撑。至于普通高校远程（网络）教育学院，要解决的关键问题可能是如何才能充分体现所在学校学科研究的水准和特色。
第三，远程教育教师的专业发展，需要强有力的外部制度保障支撑。从理论建构到实践运作，远程教育教师的专业发展都有不少难题有待破解，尤其是许多较深层次的问题和矛盾，不能寄希望于实施某项工程或者项目便能轻易解决。政府应在现行学术评价制度以及学校、教师评价机制方面积极创新，比如远程教育教师的评聘标准就应该有政府层面的单独的法规制度来保障。同时，现实的制度环境可能也很难给远程教育“教学学术”的发展提供相应的空间。如果没有制度来保障远程教育教师的专业发展得到合理“回报”，远程教育教师的专业发展恐怕不可能成为“自主的过程”，能否接受和在多大程度上接受“教学学术”理念也很难说。
第四，远程教育高校不但应该而且完全可以通过建立相应的内部管理制度和开展相关的专业培训，为远程教育教师的专业发展“保驾护航”。中央电大最近全面启动教师培训工作，并成立了“国家开放大学（筹）教学研究中心”，“国家开放大学（筹）教师教学发展中心”也已提上议事日程，还将出台若干促进教师专业发展的文件，应该算是积极的尝试。
启示：人力资源开发
人力资源开发理论伴随着工业革命的产生而产生，最初主要是在企业管理领域得到应用，随着20世纪60年代美国经济学家舒尔茨和贝克尔创立的人力资本理论而逐渐走向成熟。目前，其应用领域已拓展到教育、经济、文化等更加广阔的社会领域。
关于“人力资源（Human Resource Development）”及其作用，学者有不同的看法。比如Leonard Nadler认为，它是“在一定时期中为提高工作绩效与促进个人成长而进行的有组织的学习活动”（1986）。萧鸣政认为，它是“对群体或个体品德、知识、技能、体力与逻辑性的利用、塑造与发展的过程”（1994）。陈远敦、陈全明则认为，它“主要是指国家或企业对所涉及范围内的所有人员进行正规教育、智力开发、职业培训和全社会性的启智服务，包括教育、调配、培训、使用、核算、周转等的全过程”（1995）。而从人力资本理论的角度看，所谓物质资本是指物质产品上的资本，包括厂房、机器、设备、原材料、土地、货币和其他有价证券等，而人力资本则是体现在人身上的资本，即对生产者进行教育、职业培训等支出及其在接受教育时的机会成本等的总和，表现为蕴含于人身上的各种生产知识、劳动与管理技能以及健康素质的存量总和。舒尔茨的贡献在于，他注意到以往的管理者主要强调的是对现有的人力资源的使用，而他则更强调在人力资源上的投资，并特别指出，这种投资将会比之物质资本的投资获得更加丰厚的价值和回报——这样看来，人力资源开发实际上也可以说就是人力资本开发。
毫无疑问，人力资源开发是推动社会经济发展的重要途径，很自然地受到各个国家的政府和各种社会组织的重视。但正如有学者指出的那样，人力资源开发是一个由多个环节和要素组成的系统，必须“全面认识和理解人力资源开发”（宋一，2008）。比如说，既可以从经济学和管理学的角度来审视人力资源开发，也可以从社会学、文化学和人类学的角度来审视人力资源开发，甚至还可以从人学的角度来审视人力资源开发。毕竟，人力资源开发虽然强调将人或人力作为一种资源、资本来利用和开发，但同时人力资源毕竟不同于物质资源，必须对其持有一定的人格尊重和人性化态度。从这个角度来看，人力资源开发理论和本文上述的教师专业发展理论也有相通之处。
从人力资源开发的角度看远程教育教师培训，或许有以下几点启示：
第一，对远程教育的管理者来说，必须树立教师是学校最重要的人力资源的观念，切不能将对教师的管理视为一般的人事管理来看待。长期以来，我国远程教育由于对技术因素的过分强调，一度“唯技术主义”盛行，再加上市场经济导致的功利主义行为，曾给远程教育的发展带来许多不利影响。从人力资源开发理论的角度看，人的因素始终是第一位的，教师是教学改革的“动力之源”，再先进的技术如果没有人的因素即没有教师的参与，必将是空中楼阁。因此相对于网络技术等硬件设施来说，应该更加重视发挥教师作为最重要的人力资源的作用，学校及人事管理部门不能仅仅从管理角度来对待教师，而应该从人力资源的角度更加重视挖掘、开发和利用教师的内在潜力。
第二，对远程教育教师个人来说，要树立终身学习和知识管理的观念。研究人力资源开发的学者普遍认为，学习理论和知识管理理论是人力资源开发的两个最重要的基础理论。所谓知识管理，简单地说就是对组织中各种有用知识的系统化管理。“系统化管理是通过对知识的创造、获取、组织、存储、传播、共享、服务、利用等全过程的管理，形成永不间断的知识创新、累积与利用的良性循环系统，促进个人知识与组织知识的相互转换与共同提升”（张成洪，2012）。在远程教育高校，教师的知识管理显得尤为重要。远程教育教师应该成为终身学习理念的践行者，同时要学会知识管理，即注意获取有用的信息、促进知识共享、创新知识应用，等等。作为人力资源投资，学校及其管理者自然应该为教师的专业发展提供多样化的培训机会，但教师也不可理解为这只是学校及其管理者的事，甚至视为计划经济时代学校必须为教师提供的“福利”。毕竟，提升自我的责任主体首先应该是教师个人。
第三，在远程教育这个新兴领域中，教师岗位的合理分工和教学团队建设是人力资源开发的重要内容。德斯蒙德·基更等人曾将远程教育视为一种“最工业化”的教育形式，其中对远程教育教学过程的诸多环节和工业化流程进行了对照研究。英国开放大学前校长约翰·丹尼尔在论述远程教育时，也曾多次谈到英国经济学家亚当·斯密的劳动分工理论——这和人力资源开发理论强调员工间的有效配合的观点是一致的。自教育部2007年提出“建设教学团队，培养可持续发展的教学队伍”以来，教学团队建设在许多高校都成了“热点”，截至2010年，我国高校已陆续建立了1013个国家级教学团队。远程教育的特点决定了其教学必须是团队作业，教学团队建设，尤其是课程教学团队建设，对于远程教育有特殊重要的意义。我们经常感慨教学质量的不够理想以及管理上的体制机制障碍等问题，其中有个“纠结”可能就在于从业人员包括教师的岗位分工与合作一直没有厘清之故。教学团队的构成要素、功能作用、运行方式、评价机制等问题，直接关系到远程教育教师的专业发展。特别是对于广播电视大学这样复杂的远程教育教学系统来说，更要注意不同层级间的教师的分工与合作问题。此外，“专兼职相结合”是远程教育教师构成的突出特色，从发展趋势看这样的特色还将大大强化。但对兼职教师这个特殊群体，从资格认定到培训与管理，都还有些关键问题没有解决。
第四，无论是从教师专业发展的角度看，还是从人力资源开发的角度看，都必须强调远程教育教师培训的持续性和终身性。这是因为，人力资源不同于物质资源，它是一种可以不断再生的资源，如果开发得好，完全可以做到“取之不尽，用之不竭”。而从学习型社会建设和远程教育高校发展的需求来看，随着人们经济文化生活水平的提高，对远程教育教师素质的要求也会越来越高，因此这种培训必然是伴随着教师终身的，需要持续不断地进行。
借鉴：企业大学的经验
所谓“企业大学（Corporate University）”，通常是指“由企业资助，聘请专业培训师、商学院优秀教授以及商界高级管理师为师资，通过互动教学、实战模拟、案例研讨等培训手段，以培养企业内部中、高级管理人才和企业利益链伙伴为目的，满足人们终身学习需要以及学习型组织建设的一种新型教育培训体系”（乐传永、王清强，2011）。企业大学以推进组织的学习为宗旨，服务于提升员工的知识与技能，具体包括创建学习环境、制定学习方案、实施学习项目、构建企业知识体系、促进学习到绩效转变、进行学习评估（吴峰，2011）。可见企业大学并非传统意义上的大学，实乃以往企业培训机构的拓展和延伸。
综观各种有关企业大学的研究，和以往的企业培训机构相比，企业大学的性质和特点可以主要归纳为以下几点：一是其目的是直接为企业发展战略服务，“企业大学的第一功能目标是为企业的人才战略服务，作为企业人才的储水池，培养人才梯队。企业大学的另一功能目标是为企业的上下游产业链服务……保持对人员的足够的粘性，使这些人为企业的发展服务，最终为提高企业效益服务”（吴峰，2011）。二是企业大学非常注意通过自己逐渐积累起来的培训课程，集成、凝炼企业自身的知识体系。显然，“企业知识体系的系统梳理，企业隐性知识的显性化，会极大地减轻员工离岗和员工流失而造成的损失。同时，丰富的企业知识体系可以极大地避免企业内部的重复劳动”（吴峰，2011），从而最终将之凝炼为企业的核心竞争能力。三是企业大学拥有十分独特的师资队伍和教学模式。比如企业大学的校长通常由企业的董事长兼任，并建有管理制度非常完善的内部讲师体系，这种高规格的制度设计使得企业学习从以前的“务虚”走向了“务实”。比如摩托罗拉最推崇的学习方式是“行动学习法”, 即培训之后一定要做项目, 通过项目把在课堂上所学习的知识和技能应用到工作上, 将学到的东西用到实践上（臧娜，2010）。
企业大学的理念及不少做法值得开展远程教育教师培训时借鉴。比如：
第一，有必要建立类似企业大学那样的专门机构来开展教师培训。目前很多远程教育高校包括中央电大，主要是通过人事管理部门开展教师培训的，但人事管理部门的定位主要是人事管理，无论就其机构职能还是实际能力而言，都不能满足开展大规模教师培训的需要。有必要设立教师发展中心或教师培训学校，作为开展教师培训的专门机构，可能还有必要培养一批专业化的培训师。
第二，远程教育教师培训要服务于学校的总体发展战略，或者说，培训过程也是凝聚或贯彻学校总体发展战略的过程。无论是企业还是学校，其总体发展战略的实施必然要通过其员工或教师来进行；如果员工或教师对其总体发展战略一无所知或知之甚少，要想实现其总体发展战略是非常困难的。因此，在远程教育教师培训中，如何凝聚和达成学校的战略共识并使之付诸行动是必然要求。
第三，远程教育教师培训的过程也是提炼学校自身的基本理念、独特的知识体系并形成自身的核心竞争力的过程。远程教育高校，特别是独立的远程教育高校，作为一种新型高校，一般成立的时间都相对比较短，自身的办学理念和知识体系都还不完善，核心竞争力也有待于积累。利用教师培训凝聚共识、研讨问题、增进互信，就是非常必要的了。
第四，远程教育教师培训不能仅仅限于校本部，还要和分部、学院、学习中心以及校外的企业建立密切联系。根据《国家开放大学建设方案》，国家开放大学将不仅设总部，还要设若干分部、学院和学习中心，同时要建设“四大支持联盟”即大学支持联盟、企业支持联盟、行业支持联盟和城市支持联盟。显然，必须有针对性地、分层次、分阶段地对整个系统的教师进行培训，同时要发挥支持联盟的作用，比如聘请参与支持联盟的大学的教师和行业企业的专家担任培训师。
重点：提高教学能力和支持服务能力
远程教育教师在素质、能力和结构以至工作内容、工作方式等方面，显然都有些迥异于传统学校教育的地方。比如广播电视大学早就提出，专任教师除了应该具有胜任相应层次教学工作的学科水平和业务能力外，还要具有在相应岗位从事现代远程开放教育教学工作，包括为学生提供学习支持服务的知识和技能（严冰，2001）。根据远程教育教学需要，有关方面正在制定国家开放大学远程教育教师资格标准，明确教师开展远程教学所应具备的课程建设、远程授课、教学辅导、教学评价、学习支持服务等基本能力。
以教师专业发展为目标，以人力资源开发为目的，并借鉴企业大学的经验，远程教育教师培训的任务将是多重的。比如其中肯定包括师德的养成、远程教育知识和相关学科知识的拓展、教学学术的培育、科研能力的提升以及战略意识和团队精神的熏陶等。但其中最为核心或者最为重要的，应当还是教师开展远程教育教学的能力和为学生提供学习支持服务的能力。之所以如此，一方面是因为在人的“知识、能力、素质”三要素中，唯有“能力”是最具主观能动性的要素；另一方面是因为，远程教育教师是以远程教学以及与之密切相关的学习支持服务为其主要职责的。
什么是教学能力？“它是教师顺利完成教学活动所必要的心理条件。教学能力与教学活动紧密联系，从事教学活动必须有一定的教学能力作为条件和保证；教师的教学能力总是在教学活动中形成和发展起来的，并在活动中得到表现。”（陈顺理，1988）或者简单点说，它“就是教师在教学活动中完成教学任务应具备的本领。”（王晓峰，1996）从其内容上来说，教学能力主要包括“教学认知能力（分析教材的能力、了解学生认知水平的能力、分析教学方法与教学策略的能力等）、教学设计能力（教学目标设计的能力、整合教学内容的能力等）、教学操作能力（语言表达能力、课堂组织管理能力、使用现代教育技术的能力等）、教学监控能力。”（钟祖荣，2006）远程教育教学有其特殊规律和要求，但这些基本的教学能力无论如何都是肯定需要的。
关于教学能力的培训，尤其应该注意以下几个问题：
第一，远程教育教师既包括课程主持教师，也包括辅导教师、班主任教师，既有中央电大、省级电大的教师，也有地市电大和县级工作站的教师，同时专任教师中还有助教、讲师、副教授和教授等不同层次。这些不同类别、不同层次的教师担负着不同的教学任务，具有不同的教学能力要求，因此有必要对远程教育教师的能力标准进行一体化设计，然后有针对性地、分层次、分级别地加以培训。
第二，不能忽视教学认知能力的培训。教学认知能力是一切教学能力的基础，也是教师在教学学术上不断进步的基础，而远程教育教师由于诸多原因在这方面往往能力薄弱，加强教育学、心理学和教师所从事学科的前沿知识的拓展是非常必要的。
第三，运用现代教育技术的能力作为教学操作能力之一，渗透在远程教学的各个方面，比如教学资源的设计和制作能力、网上辅导的能力等等，是远程教育教师教学能力培训的重中之重。广播电视大学1999年即提出，要对各级电大专任教师进行以现代教育技术基本理论和技能培训为主要内容的全员性岗位培训和继续教育，分层次逐步实施相应的考核上岗制度。后来还曾制定了《广播电视大学教师信息技术能力标准》，会同省级电大开展教师信息技术基本能力培训，但由于各种原因未能取得预期成效。《教育信息化十年发展规划（2011-2020）》提出，要探索现代信息技术与教育的深度融合，以信息化引领教育理念和教育模式的创新，充分发挥教育信息化在教育改革和发展中的支撑与引领作用。或者可以说，教育信息化的首要目标，应该是真正能够为我国教育改革和发展提供支撑环境和创新动力。基于这样的理解，远程教育应该成为教育信息化的先行者和引领者，提升教师的信息素养、信息技术能力及利用信息技术开展教学的水平，现在仍然是个当务之急。
第四，教师的自我监控能力以及与之相关的教学反思能力、科研能力，是普通教师能否成长为创新型教师的关键。教学反思指的是“教师以自己的教学活动过程为思考对象，对自己的某种教学行为、决策以及由此产生的结果进行审视和分析的活动”，被普遍认为是“教师专业发展和自我成长的核心因素”。人们还经常引用波斯纳的公式“教师成长=经验+反思”来加以阐释，在这位美国学者看来，没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识。只有经过反思，教师的经验方能上升到一定的高度，并对后继行为产生影响。以前在中小学讲得比较多，其实对远程教育教师来说，教学反思可能也有其特殊重要的意义。
自1978年英国开放大学学者大卫·西沃特发表论著《远程教学系统对学生的持续关注》，首次在学术界对远程教育学习支持服务进行系统论述以来，学习支持服务成为远程教育领域的重要概念。1983年，大卫·西沃特与基更、博瑞·霍姆伯格在《远程教育：国际展望》一书中，第一次将“学习支持服务”与“媒体选择：新的通讯技术”、“课程开发”并列为远程教与学的核心内容。关于学习支持服务的内容和类型，以英国开放大学的奥蒙德·辛普森的研究为最著名。他主张将教材制作和课程传递之外的所有活动都包含在学习支持服务的范畴内，并将学习支持服务分为教学支持和非教学支持两大类，具体地说，又包括技术支持、学业支持、学习技能支持、情感支持、管理支持、同学支持和校外支持等七种（奥蒙德·辛普森，2007）。对于远程教育教师来说，学习支持服务能力和教学能力同等重要，应该针对不同类型的教师开展有针对性的培训。比如，对于辅导教师，过去一向比较忽视的针对学生的学习技能支持和情感支持就是两种非常重要的能力；对于班主任教师，如何促进学生之间的相互支持以及得到学生所在社区及其雇主的支持，也应该列入职责。当然，如同上面所提到的要建立一套完整的远程教育教师的教学能力标准一样，当前同样需要建立一套完整的远程教育教师的学习支持服务能力标准。
最后需要指出的是，要想完成远程教育教师的教学能力和支持服务能力培训，除了必须建立有针对性的、一体化的能力标准外，还必须建立相应的培训课程体系。在这方面，英国开放大学积累了不少经验，美国马里兰大学学院大学以及凤凰城大学也在教师培训方面不惜成本，形成了相对完整的培训课程体系，不妨大胆借鉴和引进。国内外一些著名的企业大学构建自己的系列培训课程的经验，也很值得借鉴。从逻辑的层面看，也许需要先有能力标准，再有课程体系，进而建立相应的课程，才能开展培训工作。但从实际操作层面看，这几方面或许要同步进行。
途径：线上线下相结合
线上线下相结合的混合培训，应该是远程教育教师培训的主要途径和基本形式，甚至从长远来看，基于互联网的线上培训将逐渐成为培训的主要形式。这是由信息技术的发展、培训模式的发展和远程教育的特点所决定的。
当前信息技术的发展和远程教育高校的基础设施已经能够满足开展网上培训的需要。远程教育高校本来就具有技术上的优势，在信息化基本设施方面长期以来非常重视基本投入和实践应用，通过互联网开展教师培训是个顺理成章的选择。
许多院校和企业已经提供了线上培训的经验。比如在英国开放大学，名为“辅导教师之家（tutor home）”的网站，就建有很多针对辅导教师的培训课程和培训资源。马里兰大学学院大学和凤凰城大学是美国著名的远程教学大学，都有专门机构从事教师专业发展即对自己的教师进行线上线下的混合培训。国内外的著名企业大学很多设有E－Learning项目，来自北京大学企业与教育研究中心的一项调查显示，企业E－Learning 的培训需求仍将上升，很多企业E－Learning 培训量目前已达到50％以上，部分企业E-Learning 培训量达到60％～80％（吴峰，2010）。利用网络进行培训的好处是显然的，如降低培训成本、提高培训覆盖率、增强培训的个性化、易于知识管理等等。此外，无论是院校还是企业的线上培训，在讲师体系、课程体系和教学模式方面，都进行了很多有益的探索。
采取线上培训形式也是远程教育教师的工作特点所决定的。比如国家开放大学作为一所新型大学，其性质和任务决定了它必须以现代信息技术为支撑，搭建开放灵活、功能强大的网络平台，开发网络学习课程和数字化学习资源；以卫星、电视、互联网和移动终端等为主要载体，开展形式多样的学历和非学历继续教育；通过现代信息技术和互联网，实现优质教育资源全体社会成员共享。这样一所大学的教师以及同样具有这些特色的普通高校远程（网络）教育学院的教师，当然必须具备上面所说的开展远程教育教学和学习支持服务的能力，而为达此目的而开展的教师培训，理所当然地要基于网络——其实，这种培训很自然地同时也是一种体验式学习或体验式培训。
当然，强调远程教师教育培训应该采取线上的虚拟培训的方式，并不是排斥线下的面对面的培训，两者结合的混合培训应该是个现实选择。中央电大已经启动的骨干教师研修项目，安排两周时间进行面对面的集中培训，大部分时间为线上培训和自学。基于网络的国家开放大学教师研修平台及培训课程建设也在推进中。有理由期待，这个研修平台将在远程教育教师培训中发挥越来越重要的作用。
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收稿日期： 2012－03－30
作者简介：严冰，中央广播电视大学副校长（100039）。
