写雪的作文精选(九篇)

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第1篇：写雪的作文范文

一、结合课堂教学实际，引导学生观察生活，做生活的有心人

车尔尼雪夫斯基说过：“美是生活”。他的意思是，生活是美好的，生活中处处有美的闪光点，要善于观察、发现，捕捉，才能充实头脑，美化心灵，从而写出好的文章来。如经过两个多月的时间，每天半夜三点多钟起身，走十几里路，去观察包身工上班的情景，终于搜集到关于包身工日常生活的第一手材料，写出脸炙人口的《包身工》。又如刘白羽的《长江三峡》，朱自清的《荷塘月色》，《绿》，叶圣陶的《景泰蓝的制作》等等都是观察生活后写出的名篇。因此，在课堂教学中，我结合课文内容，引导学生注意观察生活，做生活的有心人，从初一开始写日记，写周记，内容包括校园、家庭、社会，要求学生注意观察各种景物，观察各种人和事并细心体会个人的感受。结果不少同学写出了好文章。

二、注意积累作文素材，丰富学生的情感体验

作文是学生语文素质和能力的综合体现，这种综合性表现出了学生语文水平发展的平衡性，表现出了学生平时对各种知识的积累程度。课改指出：学生要具有独立阅读的能力，注意情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感。这里的积累包括语言词汇积累和表达方式的积累，也包括生活情感和思想的积累。为了让学生找到作文的入门之路，把自己看到的、听到的、想到的表达得更好，在素材的积累上我采用了两种方法：一是博览群书，增强文化底蕴；二是留心生活，丰富个性体验。前者是间接经验的积累，主要来源于阅读。后者是直接经验的积累，主要来源于生活实践。

对于间接经验的积累，我除了要求学生背诵课本上的指定篇目外，还让学生进入更为广阔的阅读天地。为避免学生进入阅读的误区，我向学生推荐了“历史知识”“名人传记”“思维训练”“自然科学”“科幻小说”“散文名篇”“民间文学”“美文欣赏”等类书籍，还具体地介绍了一些精美的诗文作品，并有计划地召开读书交流活动，使书中的优美句段、经典篇章内化为学生记忆中永恒的素材。

三、提倡学生关心时事，多听新闻，多阅报刊，以便有感而发

学生要写好作文，没有素材是不行的，故而我要求学生多听新闻。在家里，早、午、晚饭时间都要求学生注意收听新闻，关心时事。同时，我还提倡学生多阅报刊，增长见识，开阔视野。班里订的《燕赵晚报》、《中国青年报》，学生个人订的《优秀作文选》、《文摘报》、《文萃》、《作文报》、《语文世界》等，同学们都争相阅读，作读书笔记，积累不少的典型素材，在此基础上，我又要求学生把报纸上他们感兴趣的、有感受的文章剪下来，写读后感，写评论文章等。结果学生的剪报作文比教师的命题作文还要写得好，因为他们是有兴趣而写，有感而发。

四、灵活处理教材，激发习作兴趣

1、灵活处理习作内容。在教材中要求学生写的一些内容学生不熟悉或不感兴趣，可以进行调整，写学生乐意写的内容，让学生感到这才是自己的需要，从而以饱满的热情投入到创作中去，主动写作。

2、灵活调整作文的时间。学生此时对这一事物或现象感兴趣就不一定要等到上作文课时再写，可以随时作文。

3、校内外结合，灵活调整作文的地点。作文课可以在教室进行，也可以在校园、校外进行，要将课内与课外、校内与校外结合。

五、加强审题训练，多审题精写作

作文的第一步就是审题，作文审题是否正确，是关系到文章成败的重要一环，因此，写作训练的第一步就是引导学生全面、准确地理解题意，也就是审好题。教学中，我注意引导学生掌握审题的一般技巧，如命题作文要：（1）审标题，注意题目的限制性；（2）审文体；（3）审写作要求（包括注意事项，提示）；（4）应试中审评分表；材料作文（包括看图作文）除了上面（3）（4）点外，更要审清材料，多则材料的要进行归纳总结，找出最佳角度、最佳立意。语文教学内容很多，不可能要求学生大量写作。所以多审题，精写作，所费时间不多，学生写作能力又得到培养。实践证明，这不失为一种好办法。

六、借鉴名家名篇，提倡学以致用

画家齐白石说过：“学我者生，似我者死。”搞艺术离不开一个借鉴模仿的过程，但不能生吞活剥、生搬硬套，作文也是如此。学习了课文中的名家名篇，让学生也去尝试一下，用刚学到的方法去仿写文章，也是我进行写作训练的一种方法。在学习了《人民大会堂》后，要求同学们用“移步换景法”去写《我们的家园》；学了李乐薇的《我的空中楼阁》，让学生用“定景换点法”写《校园之春》，提倡学生学以致用。当然这种仿写不是呆板的照搬照套，而是让学生借鉴，学习名家的写作方法。

七、教师评改作文与学生互改、自改相结合，教师重在讲评、鼓励

第2篇：写雪的作文范文

【关键词】古诗文教学；写作能力；小学生

中国古代的诗词是中华灿烂文化的瑰宝，以丰富的内容和极强的艺术性而流传后世。在小学语文教材中，有很多篇章虽短，却内涵丰富的诗词，学生在诵读中受到传统文化的滋养和熏陶，奠定了丰厚的文化底蕴。

在小学阶段，学生主要由低年级的遣词造句和简单的写话发展到中高年级的规范习作。学生写作能力的形成和提高，离不开观察能力、想象能力、思维能力的形成与提高，古诗文独特的表现形式，对培养小学生观察、想象、思维能力，丰富学生语言表达具有重要的意义。因此，将古诗文教学与小学生作文教学有机地结合起来，注重读写结合，将在一定程度上提高学生的写作能力。

一、古诗可以丰富学生情感

作文贵在写出真情实感。笔为心声，心中有情，才能笔下含情。在古诗描景绘物的句子中，以同一事物着笔写诗作句，因其视角不同，写出的意境也各不相同。古诗句中抒情的句子，更是古代人民生活情感的自然流露，友情、亲情，悲欢离合，丰富至极。引导学生根据诗句内容的侧重和该诗创作的背景去体会这些诗句，学生在脑中创造出优美的意境，从而感悟作者的情感、思想，受到启迪和熏陶。例如：王维独在异乡，在节日到来之际更加思念亲人便有了“独在异乡为异客，每逢佳节倍思亲”的感叹，而“莫愁前路无知己，天下谁人不识君？”却一改别离缠绵忧怨的老调，既体现了友情的真挚，又让人体会到诗人胸襟开阔、雄壮豪迈的气魄。杜甫的“留连戏蝶时时舞，自在娇莺恰恰啼”在繁花似锦，莺歌燕舞的盎然春色中表达了诗人对和平宁静生活的热爱。《悯农》诗中，作者只是把农民在烈日之下锄禾而汗流不止的情节作了一番形象的渲染，读来却让人倍感农民种田辛苦。

二、古诗文可以拓展学生想象

将丰富而合理的想象运用于写作，不仅使写作更加得心应手，写出的文章也更加丰满耐读。古诗文是语言的艺术，用极为有限的词句，来描写事物的特征，表达尽可能多的思想感情，一词一句都意味深长。在古诗文教学中，适当地引导和点拨学生在潜心品味，细心感悟的同时发挥想象，走进作者所描写的世界，感悟语言文字所暗示和启发的蕴意和情感。例如《咏柳》中“不知细叶谁裁出，二月春风似剪刀”的“裁”字可以想象春风不仅能“裁”出柳叶，还能裁出小草、鲜花……，进而描绘出一幅春意盎然，万紫千红的春景图。通过《游子呤》中描述母亲为游子缝衣的普通场景，而歌颂天下最伟大的母爱，让学生来联想生活中一些平凡却感人的事情。再如学习了《送孟浩然之广陵》，学生懂得了李白对老朋友情深谊厚，可以想象他们依依惜别的情景：他们在黄鹤楼上会说些什么？看着孤帆远去，李白心情怎样？这些想象和联想为学生的思维打开无限的空间，让他们创造性得到极大的展示。

三、古诗文可以教给学生表达方法

古诗文在表达方法和技巧上各具特色，有的描景绘物意境深远、有的抒情叹怨传达心声、有的托物言志寄寓深刻、有的说理浅出哲思深遂、还有的妙笔点睛一语惊人……。认真摸索古诗文的写作运用规律，归纳古诗文的写作方法，学习古诗文的写作技巧可以很好地指导学生的作文。例如：《别董大》前两句“千里黄云白日曛，北风吹雁雪纷纷”作者运用的是通过景物来衬托人物心情，用落日黄云，大野苍茫，写别离心绪，更显悲壮。叶绍翁的《游园不值》中诗人游园未遇主人，“小扣柴扉久不开”。以“一枝红杏出墙来”而领略“满园春色”。以一斑而窥全豹，这种“小中见大”的写法实在是生花妙笔。再比如杜甫的《绝句》诗中描绘了六种景物，动静结合，有声有色，又有远近高低不同层次，极富画面感。

四、古诗文可以为学生写作提供材料和范本

有些古诗文内容充实，结构完整，人物个性鲜明，可以作为对学生作文的范本。教师应将诗的出处、背景，诗人的情感，详尽地介绍给学生，在学生领悟了诗的内涵之后，有选择地进行写作练习。如：《江畔独步寻花》学生可以根据诗作，描绘出一幅鲜花盛开、彩蝶飞舞、燕语莺声的春日江边美景，对学生进行写景片断训练。再如：《小儿垂钓》中那个掩映在河边草丛中的头发蓬乱，手持钓竿，行人问路，急忙摇手不应声的天真儿童，要求学生用细腻的笔触加以描绘，一个憨态可掬的可爱形象便跃然纸上，而《回乡偶书》、《赠汪伦》等可以将全诗扩写。刘长卿的《逢雪宿芙蓉山主人》描画了一幅寒山夜宿图，而在“风雨夜归人”之前之后都留有想象的空间，可以指导学生续写。让学生采用多种角度进行练笔、扩写、改写、写读后感等，给学生以发挥想象的自由，学生就会放飞想象，兴趣盎然。

“博观而约取，厚积而薄发”学生的写作能力不是一朝一夕就能提高的，只有持之以恒地培养，才能“腹有诗书气自华”。在古诗文的教学中，引领孩子们积累诗的语言，感受诗的情怀，让学生在欣赏古典诗词的同时，吸收其精华，在潜移默化中提高对语言的感性经验，才能最终达到全面提高学生语言文字综合能力的目的。

第3篇：写雪的作文范文

关键词：小学语文；写话；兴趣激发

中图分类号：G623.24 文献标志码：A 文章编号：1008-3561（2015）26-0082-02

兴趣是最好的老师，是获取知识的原动力，是激发学生动机、提高学习积极性的催化剂。学生对写话产生了浓厚的兴趣，才能写出精彩的语言。那么，在教学中如何激发学生写话的兴趣呢？

一、画中激趣，趣中写话

1. 兴趣迁移，绘画架桥

儿童上幼儿园时就萌发了绘画的兴趣，经常涂涂抹抹，画出形象可爱的小动物，虽然不能说惟妙惟肖，但也有模有样，让人看了捧腹。入学以后，他们在老师的指导下，对绘画的兴趣越来越浓厚，视野也越来越广阔，不仅能画出较复杂的小汽车、小房子等，还能画出“组合式”的人物活动场景。学生的每一幅画，都画出了他们脑中所思、心中所想，也是他们最感兴趣的。

在一年级的一节美术课上，我尝试着让学生拿自己画的一幅画向老师、同学们介绍。当时我并没有规定介绍的方式方法，而是让他们怎么想的，怎么画的，就怎么说。没想到学生兴致那么高，兴趣那么浓。我就想，何不把他们对画画、说画的兴趣迁移到写话上来呢！于是，我把握时机、因势利导，对学生说：“你们画得美，说得好，能把它写下来送给老师吗？”大部分学生都说能，也有些学生不做声。我就进一步鼓励他们：“不要紧，写多可以，写少也可以，老师都喜欢，不会写的字可以问老师，或用拼音代替。”这时，学生一下活跃起来，好像飞出笼中的小鸟，马上在自己的画上写话。虽然学生写得没有说得那么好，有的只写了一两句话，甚至还有错字，但已经足够了，因为学生写话的兴趣被调动起来了。从这以后，我就让学生在画中写话，送给同学、老师或爸爸妈妈。通过一个学期的画写训练，学生的绘画能力越来越强，写话能力更是不断提高，最重要的是，学生对写话产生了浓厚的兴趣。

2. 巧用插图，激活兴趣

苏教版一年级小学语文教材图文并茂，书本中的情境图别具匠心，充满童趣，它大大激发了儿童学习的兴趣及注意力，它是学生学习的好助手。同时，我还发觉，它是培养学生看图写话的好材料。低年级学生由于年龄小，接触社会不多，缺乏生活经验和留心观察事物的习惯。看图写话，有目的地创设情境，激发兴趣，带领、指导学生写话，是练习写作的一条有效途径。因此，我经常利用教科书上的情境图进行说画写话的训练。

苏教版小学一年级语文《小动物过冬》配有一幅情境图，学生对图中的雪花、雪人特别感兴趣。于是，我就指导学生仔细观察图画。然后，让他们把观察到的内容说给大家听。学生说画的兴致可高了，而且说得条理清楚。有的说：“冬天来了，下大雪了，小明在雪地上堆了一个胖胖的雪人。”有的说：“小军堆的雪人真可爱，有一个红红的鼻子，歪着脑袋，向河里的小鱼笑呢！”……在此基础上，我又引导学生把画写成话。真没想到，学生不但说得好，还写得好，这都是巧用插图激活学生写话兴趣的结果。在后来的教学中，凡是有插图的课文、习题，我都引导学生说画、适当写话。通过一段时间的训练，学生由写一两句话发展到了能写一段话。其实，不仅是语文教材中的插图，其他教材中的插图也能激活学生写话的兴趣，如《音乐》《品德与生活》等。只要教师引导得当，都可以是激活学生说画、写话兴趣的辅助材料。

二、玩中取乐，乐中写话

低年级学生的思维是具体的、形象的，所以培养他们的写话兴趣，要从他们的心理特点出发，采用形象、生动的方法吸引他们的注意力。而爱玩是儿童的天性，玩是儿童的权利，是儿童身心健康发展的主要方式。让学生尽情地玩，再让学生尽情地写，会使学生增添许多写话的乐趣。在活动中，学生能享受到快乐，而快乐又能激发学生的思维。因此，我通过开展各种活动来训练学生写话。预先设计一项观察活动、一种游戏、一项表演……让学生在不知不觉中，在轻松愉悦中，玩中取乐，乐中写话。

大自然常常令学生好奇、惊讶、兴奋，同时，也可以使他们产生强烈的写话兴趣。在学习了《春天来了》等描写春天的课文后，我带领学生到郊外游玩，让他们感受春天、寻找春天。看到这么美的春天，回到教室，他们依然兴致勃勃，情绪高涨，争着抢着把找到的春天告诉老师和小伙伴们：“春天来了，小草发芽了，树也发芽了。”“草地上有五颜六色的花朵。”“还有蝴蝶和蜜蜂在上面飞来飞去呢！”“我还看见粉红色的桃花张开了笑脸。”“老师，春天实在太美了，我们要把这美丽的春天写下来。”不言而喻，这次写话很成功。

三、学文助兴，兴中写话

语文教材为学生提供了很好的写话资源，在教学中，我充分利用教材的资源优势，进行写话教学。在教学《秋姑娘的信》的练习中设计了这样一道题：请你给自己的好朋友写几句话。一听说要给好朋友写信，学生既兴奋又好奇。有的说：“亲爱的赖周绘，你好！你画画得那么好，能教教我吗？你的好朋友赖玮旋。3月23日。”有的说：“亲爱的钟代昌，你好！你的字写得那么好，我真羡慕你。你的好朋友黄浩。3月23日。”……在学生练说以后，我就让他们把刚才说的话，按照书信的格式写下来。之后，有的学生问：“老师，我可以给您写信吗？”还有的学生说：“老师，我可以给爸爸、妈妈写信吗？”真没想到，信使学生产生了这么大的兴趣。他们在自己的兴趣及老师的引导下，都满足了自己的愿望。通过这次写信，不但帮助学生初步掌握了书信的格式，而且提高了他们写话的兴趣。

四、评中鼓励，励中写话

写话训练刚进行时，学生没有经验，写不出东西，有的写成流水账，有的只写一两句，错字却很多。我想，这是学生人生中写作迈出的第一步，这可以称作孩子的处女作，如果评改不当，就会伤害学生的自尊心和自信心，学生写话的兴趣就会被压制。于是，评改时我以激励、表扬为主，竭力捕捉学生作品中的闪光点，这对于激发学生的写话兴趣大有益处。

在批改学生的每一次写话时，我都仔细阅读，认真批改，并在好词下面打“”，在好句下面画“～”。在评讲时，我告诉学生，圈的词语越多，好词就越多，画的波浪线越多，好句就越多，那么他的写话就越棒。在每一次写话时，我就鼓励学生多用好词佳句。有一次，一位学生在描写一条小河时，写了这么一句“弯弯的小河像大地妈妈的围巾。”多么优美，多么恰当的比喻啊！当我在班上表扬他时，他脸上挂满了笑容，全班同学向他投去羡慕的目光。趁此机会，我就鼓励他们，只要你们积累好词佳句，写话时灵活运用，你们也能和他一样棒！从这以后，每次写话，学生都自发地比谁的好词多、谁的佳句美。这样一来，学生写话的兴趣更浓了，写话的质量更高了。

为鼓励学生，每次写话我都表扬写得好、有进步的学生，并奖给他们小红花，使他们感受到进步的快乐，从而更加喜欢写话。每次，同学们把写话本交上来后，都急着问我什么时候发本子，他们想知道自己写得好不好，有没有进步。有些学生这样对我说：“老师，我们愿意天天写话，我们觉得写话很有趣。”显然，学生写话的积极性被调动起来了。

四、结束语

总之，新颖多样的适合孩童特征的写话形式，能激发学生的写话兴趣，给他们带来快乐和新鲜感，无形中增强了他们的写作欲望。尤其在低年级时，激发出学生的写话兴趣，开拓学生的写话思维，就能调动学生的写作积极性，让学生能享受到写作的乐趣，为今后的写作打下坚实的基础。

参考文献：

[1]陈永杰.语文教师须勤读常写――只有当好书生，方能教好学生[J].文教资料，2012（11）.

[2]闫海霞.激发学生写作兴趣的探索[J].黑河教育，2013（05）.

第4篇：写雪的作文范文

1贮存科研信息

 在科学研究完成之后，需对其研究结果立即加以总结，并以论文或报告的形式阐明其发现及 发明。否则，可能随着时间的推移，其发明与发现逐渐消失，致使后人可能再次重复前人所 做的工作，发生不必要的人力与物力的浪费。因此，学术论文的写作就是贮存这些科研信息 ，使它成为以后新的发明、发现的基础(即站在巨人的肩膀上)，以利于科学技术事业的延续 和发展，不断的丰富人类科技宝库。人类文明的延续与发展，正是凭借着这种连续性不断地 积累、创造、再积累、再创造的过程中实现的。因此学术论文是贮存科研信息的重要载体， 而写作论文则是总结科学发现的重要手段。

2传播科研结果

 早在19世纪，英国著名科学家法拉第就曾指出，对于科研工作，必须"开始它，完成它，发 表它"(to beginto endto publish)。因为，任何一项科学技术的研究与发明，都是社会 成员的个体劳动或局部承担的科研活动的结晶。对于全人类来说，很有必要将少数人的成果 变成全人类的共同财富，这就需要相互交流、相互利用(也就是人们常说的科学技术没有国 界)，才能使科学技术不断地发展进步。而相互交流的方式之一就是利用科技论文付诸实施 的。这种传播方式可以不受时间与地域的限制，也可以传播到后代。如1997年2月27日出版 的英国《自然》杂志，首次报道了利用克隆技术(无性繁殖)培育出的一只绵羊，它无疑是基 因工程研究领域的一大突破，在世界引起了强烈的震动。因此学术论文也是传播科研信息的 重要载体。而且按照公认惯例，科学成果的首创权，必须以学术论文的形式刊登在学术期刊 上，方能得到承认，而新闻媒体传播，是得不到正式承认的。

3交流实践经验

从事临床及医疗工作一线的其他人员，通过不断地实践，积累出较多的成功的经验和失败的 教训。而这些经验与教训是十分宝贵的。将它们进行科学的分析和总结，并以论文形式发表 交流，就能发挥巨大的指导与借鉴作用，造福于人民。

4启迪学术思想

在大量的科研成果和实践经验基础上，形成并发展起各种学术思想，这些学术思想通过论文 的形式不断地探索与交流，并相互启迪，形成新的学术思想，以促进科学事业的发展。

5提高研究水平

科技论文写作是一种创造性的脑力劳动，它凝聚着巨大的艰辛。在写作的过程中，随着思维 的深化，可提高科技工作中分析问题与解决问题的能力，促进科研水平的提高。

第5篇：写雪的作文范文

    一、字体宜端正、清晰,以楷书或明体四号字为塬则。论文( 含提要 ),除外国语文研究所外,均需以中文撰写。

    二、全文不得涂污、删节。

    叁、各页正下方应注明页码。

    论文次序:

    (1)封面:包括论文题目、研究所别、学生姓名、指导教师姓名及提出年月。

    (2)首页:论文指导教师推荐书。

    (3)次页:论文口试委员审定书。

    (4)论文提要:宜说明研究目的、资料来源、研究方法及研究结果,约叁百至五百字,应打字。

    (5)序言或志谢辞:应另页缮写( 可免 )。

    (6)目录:包括提要、各章节之标题、文献、附录及其所在页数,依次编列。

    (7)图目

    (8)表目

    (9)论文正文

    (10)参考文献及附录:文献名称、作者姓名、卷数、页数、出版年月及出版处所。

    (11)封底

    论文份数:提缴论文七本:

    1.报教育部 叁本( 平装 )

    2.各研究所 二本( 精装 )

    3.本校总图书馆 二本(精装一、平装一)

    论文规格:

    一、封面、推荐书、审定书等,由学校制发。

    二、内页:用A4规格八十磅白色模造纸。

    叁、首页:用A4规格八十磅白色模造纸或白色影印纸。

    四、面积:装订后之面积为 29 X 21 公分。内页每页上方空白叁公分,下方空白二公分,左边空白二公分,右边空白一公分半。

    五、装订规格( 封面皮 ):硕士班为暗红色、博士班为墨绿色,字均需烫金。

    报教育部之论文提要电子档案注意事项:

    一、研究生撰写论文提要时,宜依研究目的、文献、研究方法、研究内容及研究结果等加以摘要叙述,约五百至一千字,即就所提供之论文提要电子档案格式制作磁片。

第6篇：写雪的作文范文

一、无兴趣，教师引导不当

在多年的教学中，我发现学生对待作文的态度只是完成任务。“写作文干什么？不就是给老师完任务嘛。只要将字数划够，给老师一交就完事了。”由此可以看出，学生没有正确的写作动机。而学生的写作动机对作文有非常大的影响。但是，他们缺少的正是对作文有重大影响的写作动机。他们不但是如此说，而且也是如此做。从他们的作文中就可以清楚的看出，“学生是在给老师完任务”的心态促使下写作文的。

二、观察少，胸中无积蓄。

许多学生在学习的过程中，也想写点什么，可是又写不出什么内容。这最直接的原因就是观察少，胸中无积蓄。我们知道：观察是人们发现、认识和理解外界事物的基础，只有“笼天地于形内”，方能“挫万物于笔端”。它在写作活动中有着十分重要的作用。

三、训练少，读写能力不足。

能力的培养与提高必须经过训练。而读和写的密切结合是小学语文中最重要的环节，读是吸取，写是运用。读是写的基础，只读不写，当然作不出好文章；只写不读，写也不能很快提高。那如何有效地指导学生作文呢？我认为可以采取以下策略：

1.平时要善于积累 开展丰富多彩的游戏活动，不仅能冲淡课堂上的沉闷空气，使学生沉浸在欢乐的海洋里，而且学生消除了畏惧心理，同时由于游戏的本身要求，又使学生不吐不快，从而尽力表现自己，表达自己的思想。平时我开展的活动一般有：课本剧表演、个人才艺展示、诗歌朗诵会、讲故事比赛、读书知识竞赛等。这些活动的开展不但丰富了学生的校园生活，而且让学生积累了写作素材，每次学生写作文的时候都会觉得“这件事情我经历过”，学生易于动笔，乐于表达。

2.拓展课外阅读量 在平时的教学中，给学提供一些阅读的篇目，加强课外阅读。通过广泛的阅读，扩大学生的视野，使学生广泛接触各种文体，逐渐体会到写好文章的奥妙所在。这样，不但培养了学生阅读文章的能力，而且激发了学生作文的浓厚兴趣，一举多得。

第7篇：写雪的作文范文

经济论文分宏观和微观两种.宏观经济论文以整个国民经济活动作为考察对象和写作对象。提高宏观经济效果，主要靠改革经济管理体制调动人的积极性和提高企业的生产技术以及经营管理水平.

写作经济论文需要注意它本身的一些基本特征:

1.科学性.即必须符合经济活动的客观规律，在理论上有指导意义;

2.政策性。即必须符合党和国家的方针政策;

3.实用性.即体现出经济工作的实际效益，能产生实用价值;

第8篇：写雪的作文范文

一、“生命与教育”关系内涵的历史演变

西方“生命教育”的提出最先是由于对暴力、艾滋病的抵制，对珍爱生命的倡导，至20世纪末基本普及。而在中国大陆，直至20世纪90年代“生命教育”才被引进，叶澜是领军人物。1997年她发表了《让课堂焕发出生命活力――论中小学教学改革的深化》，第一次“从生命的高度用动态生成的观点看课堂教学”，她认为：“首先课堂教学应被看作师生人生中一段重要的生命经历；其次，课堂教学的目标应全面体现培养目标；最后，要进入到对课堂教学过程的探究。”紧接着，叶澜还进行了一系列探索基础教育的改革实践，于2004年提出了“生命・实践”教育学理论。继叶澜之后，很多人开始着眼于有生命的课堂教学，王鉴将课堂定义为“知识课堂”和“生命课堂”，并将生命课堂的特征概括为：“课程是开放的、多元的；教师成为研究者；学生成为学习的主人”。王鉴的观点和叶澜实际上是一脉相成，但概括出了“生命课堂”的概念。类似观点还有，冯建军老师提出的“生命化教育”、艾诗根提出了“生命化课堂”等。

总结国内对于生命与教育关系的提法主要包括：“生命课堂”、“生命化教育”、“生命化课堂”，虽无统一名称，但对生命与教育关系的定义都源始于叶澜，并都强调区别于国外的“生命教育”。总体可概括为，生命化课堂教学必然包含理论和实践两个部分，体现以下几个特征：首先，课堂是构成教师和学生生命价值的一部分；其次，对学生的培养目标是多元的；最后，教学的过程是生成的。

二、生命化教育理念在写作教学中的运用及不足

现阶段的研究成果主要分为三种倾向。第一种：侧重作文的生成过程。对写作前的兴趣激发、写作过程中的技巧指导、写作后的评价都设计了详细的步骤。第二种：侧重对生命化作文的展望。虽表达了对生命课堂的构想，但往往缺乏具体实践策略。第三种：侧重对作文教学过程的构建。这部分研究考虑了写作教学活动的多方面因素，并提出了较细致的实施方法。

现有研究的不足主要有三。第一、研究不成体系。生命化教育理念和写作教学结合的研究还未成趋势，既无权威的论著，也没明显的研究源头。第二、概念的空泛化。缺乏对生命化作文教学内涵的阐释，而代之以空泛的诸如“用生命写作”的口号。第三、内涵的窄化。现有研究，存在几个窄化内涵的危险：教师生命价值的关注被边缘化；无意识的“主知”教育，情感、意志等目标成为认知目标的附属而浑然不觉；课堂的生成性研究被忽略。

三、对未来写作教学的展望

总结前人研究的成果和不足，我认为让生命化教育落到语文写作教学实处，要宏观把握和微观着手相结合。具体构想主要有以下三方面。

第一、构建写作教学的三维目标。一是情感目标。区别于为完成认知目标而服务的伪情感目标，该目标关注的是学生对己、对事、对他人的健康丰富的情感体验和情感控制力的发展。二是能力目标。该能力不是写作能力，而是构成一个人的生命发展的多种必备能力。包括问题解决能力、合作能力、交往能力等。三是认知目标。不单为考试服务，而且为写作能力的发展、为学生个性的表达与交流服务。

第二、促进师生的共同进步。一方面促进教师的转变。首先，实现由无生命的“蜡烛”向有生命的“人”的转变。教师应当爱生活、爱自己、爱学生……让自己的情感价值、审美趣味对学生产生潜移默化的影响。其次，实现由“教书匠”向“科研者”的转变。教师要做思想的独立者，创造性地使用教学资源。最后，实现由“权威者”向“启迪者”的转变。教师要多一份包容，让学生成为会思考的个体。另一方面促进学生的转变。首先，学习态度的转变。树立起主人翁意识，学会感悟生活和关心时事。其次，学习内容的转变。学会取材于生活，有意识地从阅读和影像中汲取创作材料。最后，学习方式的转变。在写作前后，允许小组讨论与评价，实现思想的碰撞交流。

第9篇：写雪的作文范文

【关键词】英语写作教学 过程写作法 结果写作法

I. Introduction

The importance of writing as a fundamental objective of education is no less valid or practical. Writing extends far beyond using words or mastering grammar. Writing is best considered as a complex intellectual activity that requires students to sharpen their analytical minds， and make accurate distinctions. More than a way of learning， writing is an act of discovery. However， writing in a second or foreign language is an acknowledged difficulty for a majority of English as a foreign language （EFL） and English as a second language （ESL） students at different levels. Writing is no simple task and the ability to write is generally learned in a formal setting. As writing is a learned skill， a clearer understanding of the writing process， a better awareness of how writing skills develop， should lead to more appropriate teaching methodologies for writing instruction. There is a great need for language teachers to help students develop their skills as well as knowledge of the contexts in which writing happens.

II. Theoretical Framework

1. The process approach

The process approach treats all writing as a creative act which requires time and positive feedback. The process approach focuses on how writers generate ideas， record them， and refine them in order to form a text. In process writing， the teacher is no longer someone who just assigns students a writing topic and receives the finished product for correction without any intervention in the writing process itself. Flower and Hayes[1]established the model of writing processes： planning， writing， and reviewing. They suggest that the best way to model the writing process is to study a writer's thinking aloud protocols as the principle research tool， thus capturing a detailed record of what is going on in the writer's mind. Response is crucial in assisting learners to move through the stages of the writing process， and various means of providing feedback are used， including teacher-student conferences， peer response， audio taped feedback， and reformulation.[2]

In spite of the fact that the process approach emphasize the writer's independent self， it has its drawbacks[3]. The disadvantages of the process approach are that they often regard all writing as being produced by the same set of processes and they offer learners insufficient input， particularly， in terms of linguistics knowledge， to write successfully. Horowits[4]also raises cautions about the process approach saying that the process-oriented approach fails to prepare students for at least on essential type of academic writing， overuse of peer evaluation may leave students with an unrealistic view of their abilities， and the process-oriented approach gives students a false impression of how college writing will be evaluated.

2. The product approach

According to Coffin et al.[5]， in the past， much emphasis has been placed on 'text as product' in the teaching of writing in higher education. The focus of such teaching has been on the correctness of textual aspects such as spelling， text structure， vocabulary and style. Therefore， text approaches mainly refers to the different types of knowledge necessary for coherent and appropriate writing. Such research tends to concentrate on analyses of the written text and， more recently， on how texts are constructed. Much textlinguistics research available focuses on the syntactic level of texts： syntactic analyses of texts， corpus research， the informational structure of sentences， and the cohesion of texts all tend to emphasize that the text comes about as a result of what the writer knows about language as well as the written mode of language. Because of the emphasis of early versions of text-based approaches on the text as product， there was obviously not much focus on how the writer actually got to the point of producing an appropriate academic text.

In short， product-based approaches see writing as mainly concerned with knowledge about the structure of language， and writing development as mainly the result of the imitation of input， in the form of texts provided by the teacher.[6]，

III. Major existing issues in English writing instruction

Based on teaching experiences， the author discusses the major existing issues of writing instruction for Chinese university students.

First， limited periods of writing instruction.

In college English teaching， writing hasn't been treated as an independent course but combined with the intensive reading. Owing to limited periods of writing instruction， weight attached to writing is insufficient. Although speaking and writing as the two main outputs are two means of achieving communicative competence， it is not in direct proportion to the significance of writing in language learning.

Second， lack of feasible writing materials.

Effective and workable writing materials are still in great demand. College English integrated textbooks deals with writing， but they often lack in systematic style. Partly owing to the fact mentioned above， teachers engaged in the teaching of intensive reading have trouble boosting students' writing skills detailedly， while students involved in this learning activity have no enough enthusiasm to perform this time-consuming task.

Third， high emphasis on grammatical form.

It is a fact that much of writing instruction attaches great importance to traditional grammar-dominated approach. It mainly refers to knowledge about language structure and the imitation of input. This approach focuses on the accurate application of grammatical rules. In other words， Chinese writing class stresses using correct grammar， using a range of vocabulary and sentence structures， punctuating meaningfully， and spelling exactly. Grammar instruction is always isolated from the real context and fail to find a close relationship between grammatical form and real communication. In addition， another big problem is that even if students have developed a large vocabulary， their vocabulary cannot be used freely in practice.

Fourth， heavy emphasis on the final product.

Chinese university students often hold the idea that writing is a linear process， in which they follow fixed steps， such as Pre-reading， Write， and Re-write. However， in fact， it is claimed that writing is a recursive process[7]，， which allows students to go back and forth while writing in order to support or modify the initial ideas. Because of stress on the final product， the constructive interaction between a teacher and students never or seldom exists. Writing instruction without interaction seldom witnesses the development of writing competence.

Fifth， the need for more various types of feedback.

Chinese students get used to being given instructions and authoritative feedback from the teachers. Students passively write for the teacher， not for themselves. Feedback is usually a judgment on what students accomplish. Students often feel frustrated or even disheartened by the feedback they receive on written assignments. In terms of this， feedback is not only about offering the appropriate feedback at the appropriate time， but also about how this feedback can have an active influence on students. Thus， it is clear that the idea of writing as a process and offering appropriate feedback at the correct stage is crucial for providing digestible feedback on students' writing.

IV. Strategies applied in English writing instruction

First， considering learners' needs in writing.

The amount and type of support or 'scaffolding' offered to students will depend， to a large extent， on their specific needs. Coffin et al.[8]，note that："For successful scaffolding to take place， lectures need to know where the students is starting from and aiming for in the process of learning." Students are often blind to their purposes in the process of writing as a result of complexity and high requirements of writing. Thus， ultimate success or gradual progress is hard to achieve. Writing instructors should be familiar with students' levels and needs in order to generate students' productive use of ideas through group discussions on both the design and implementation of writing courses.

Second， creating a learning environment where students can explore and find their own voices.

The majority of students have been exposed to learning situations in which they either write from personal experience， or from a single source， usually either the textbook or a similarly significant text. Writing instructors shouldn't offer a competitive environment but a non-threatening and healthy one where students can find their own voices and express what they think and what they want actively and freely， where they write for themselves， not for teachers or exams. Students who have a hard time in finding relevant information and struggle to judge the contextual usefulness of information should be paid more attention and given more guidance.

Third， balancing form and function.

Batstone[9]，summarizes the product and the process approach to teaching grammar： in the product perspective， grammar is regarded as essentially a formal framework- a set of categories and forms. But， instead of thinking of grammar in light of an analytic display of separate forms， the process perspective considers grammar as dynamic， as a resource which language users exploit as they make their way through discourse. Thus， the distinction is between "the careful control of language for learner （as in product）， and the creative use of language by the learner （as in process）". Students who take writing courses in EFL countries are likely to attach more importance to forms and structures than functions. Owing to the fact that writing class in China universities place stress on grammatical rules and skills， a more balanced approach between linguistic form and function must be required. Thus， writing instructors need to make the issue clear that language forms and structures are useful， but the relation between language structures and the roles they play in conveying appropriate meaning is more important.

Fourth， providing meaningful and productive feedback.〖HJ1.8mm〗

While feedback to written text is probably essential for the development of writing skills， there is less certainty about who should give the response， the form it should take， and whether it should focus more on ideas or on forms. However， teacher's written feedback is still highly valued by second language writers， and many writers particularly favor their feedback on their grammar[10]，. In Chinese writing instruction， teachers' written feedback cannot be ignored， but excessive attention to student errors may make writing only an exercise that practices grammar and vocabulary rather than a way to express meaning. Therefore， in addition to teacher's written feedback， Chinese writing teachers need to apply a variety of feedback， such as teacher-student discussion， peer feedback or in-class grammar instruction. Using a wide range of forms of feedback will help students actively participate in writing， acquire the skills to revise their own writing， and to some extent， reduce teachers' workload.

Ⅴ. Conclusion

In EFL contexts， language learners' exposure to English is quite limited， so more effective and feasible approaches should be explored and applied to writing instruction. The process approach and the product approach have both benefits and drawbacks so that it is believed that complementary use of the approaches better helps students facilitate their writing.

References

[1] Flower， L. and Hayes， J. （1981）. A cognitive process theory of writing. College Composition and Communication， 32， 365-387

[2] Hyland， K. （2003）. Second Language Writing. Cambridge： Cambridge University Press

[3] Bazerman， C. （1980）. A relationship between reading and writing： The controversial model. College English， 41， 656-661

[4] Horowitz， D.H. （1986）. What professors actually require： Academic tasks for the ESL classroom. TESOL Quarterly， 20， PPP

[5] Coffin， C.， Curry， M. J.， Goodman， S.， Hewings， A.， Lillis， T. M.， & Swann， J.（2003） . Teaching Academic Writing，11. London： Routledge.

[6] Badger， R， & White， b. （2000）. A process genre approach to teaching writing.

ELF Journal， 54， 153-160

[7] Zamel， V. （1983）. The composing processes of advanced ESL students： six case studies. TESOL Quarterly， 17， 165-187

[8] Coffin， C.， Curry， M. J.， Goodman， S.， Hewings， A.， Lillis， T. M.， & Swann， J.（2003） . Teaching Academic Writing，12. London： Routledge.