科学课堂精选(九篇)

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第1篇：科学课堂范文

课堂时间是有限的。教师若要获得较好的课堂教学效益，从提问的角度来看，就需要注意有效提问，让学生明确问题的指向性，以免因曲解题意、弄错思考方向、理解片面等而答不到“点子上”，或者陷入思维障碍，浪费课堂时间。尤其是在小学教学中，教师面对的教学对象是思维还不够成熟、不够敏捷的儿童，如若问题不明确，指向性模糊，孩子们就可能一头雾水，无从入手，或者思维会无方向地发散，众说纷纭，答非所问，收效甚微。如学习苏教版小学科学三年级上册《水的溶解性》，分析“物质在水里溶解”时，某教师如此提问：请说说哪些物体放入水中后会溶解？不能溶解的物体又有哪些？这对于三年级的学生来说，问题范围太广，目标性过大，有的学生思维发散开来，一发不可收拾，有的学生却无从回答。倘若教师规定或限定范围，将问题空间与目标合理缩小，更有助于启发学生思维，唤醒知识与经验。如换成：木屑、味精、白糖等物质可在水中溶解的是？或者引导学生思考：厨房中的物体哪些物质可在水中溶解？或提问学生实验桌上的物质，在水中溶解的有？这样，问题更具体、更具有指向性，学生的思考会更有方向、更有目标，探寻答案更高效。可见，在小学科学教学中，提问的指向性是不容忽视的，教师要围绕教学内容或知识关键点，设计具体、方向明确的问题，让学生能够快速领会教师提问的意图，找到比较合理而正确的答案，避免学生思维走“弯路”，带来一些不必要的，并耗费时间的“折腾”。

二、提高思维，适度提问

在小学科学课堂教学中，有些教师低估了学生的思维与能力，或者为了诱导学生参与答问，促进师生互动，让课堂氛围更热闹活跃，就随意提出一些答案明显、缺乏思维力度的问题，这带来的只是表面的热闹与活跃。如某教师教学《水在加热和冷却后》时，一节课上充斥着大量的“是不是”、“会不会”这种类型的问题，缺乏思考意义，影响了提问效益。再如，进行小学科学实验教学时，有的教师拿出如滴管等新实验器材，提问学生是否见过，是否可以给它取名等“假问题”。这样的提问，师生之间看似有问有答，却无法触动学生的深入思维，不是有效的对话互动，学生收获不多。所以，在小学科学教学中，教师要注意课堂提问的思维力度，围绕学习疑点、知识难点与重点等，设置有探究价值、有思维层次的问题，并注意适机提问，驱动学生积极思索，步步深入。如教学《使沉在水里的物体浮起来》时，当学生猜测橡皮泥会沉入水底时，教师可提出问题：你们在不借助任何材料的情况下，可以想办法使沉入水底的橡胶泥浮在水面上吗？引导学生小组讨论交流，并进行实验验证。在探索利用加入糖或盐等方法使下沉物体上浮时，有同学讲出土豆上浮的原因在于放到盐水中了。此时，教师应继续提问促其深入思考：你是如何知晓的，说明理由。另外，在课堂提问时，教师还要给学生预留一定的思考时间，不能为了完成教学进度，话音才落，便让学生发言答问。或者为了让学生进入预设答案，而急于打断答问者的思路。这样，表面看似活跃的你问我答，不但没有发挥提问的教学功能，还会挤占学生思考探索的时间，使他们的思维受到限制。

三、注意引导，高效提问

第2篇：科学课堂范文

[关键词]问题猜想；科学探究；汇报交流：课堂评价

随着课改的深入，我们欣喜地看到小学科学课上各种新思维、新理念不断涌现，各种新课例、新方法令人目不暇接。但也忧虑地发现：由于一味追求时髦、前卫，学生整堂课沉浸在热热闹闹的氛围之中，缺乏静思默想的时间，所谓的“问题猜想”、“自主探究”、“汇报交流”等停留于表层，蜻蜓点水，浮光掠影，随意、幼稚甚至离谱，缺乏有效的深度思维。教育界的有识之士谆谆告诫我们：要警惕科学课堂“肤浅化”。那么造成“肤浅”的症结在哪里？出路在何方呢？

一、问题猜想随“生”所欲――无益于创新意识的培养

著名科学家牛顿有句名言：没有大胆的猜想，就不可能有伟大的发现和发明。在新课程背景下的科学课堂教学，猜想已成为科学探究活动的一个重要组成部分。但在具体的教学中，我们常常发现很多教师只是把猜想作为点缀科学课堂的“布景”，作为科学探究的一个教条式程序。为了追求课堂气氛的热闹，为了体现所谓的“以学生为主体”的教学理念，过于强调让学生“大胆”地猜想，你猜、我猜、大家猜，随“生”所欲，却很少问津猜想背后的思考，很少关注猜想的理由和依据。这种为探究而猜想、为猜想而猜想的猜想，忽视了学生的思维过程，将无益于学生创新意识的培养。

例如一位教师在教学《一杯水能溶解多少食盐》一课时让学生猜测：一杯100ml的水能溶解多少克食盐？学生的猜测五花八门：5克，30克，100克，65克，16克，86克，126克，70克……教师一一将数据进行板书，然后让学生用实验进行验证。此猜测环节化了整整8分钟。这种不讲逻辑、漫无目的的随意猜想又有多大价值呢？长此以往，就会使学生在头脑中形成“猜想是猜想，只是一种形式，与将进行的验证性实验没有关系”，从而使猜想远离探究轨道“形”存“神”亡，又怎么谈得上培养学生的创造性思维呢？

我们主张猜想要有理有据，要让猜想插上理性的翅膀，进而推动学生的自主探究，培养学生的创新思维能办《冷水和热水》一课我设计了一个有趣的“开水煮小鱼”的实验。取一个大试管，里面装满水，再放入一条小鱼，将试管在铁架台上倾斜固定，然后让学生根据所学的知识和生活经验猜测：加热试管上部的水至沸腾，试管底部的鱼会怎样？学生的猜想有理有据，充分展现了他们的思维过程：有的认为水加热后温度升高，鱼会死亡；有的认为水里的氧气可能会越来越少，鱼将窒息而死；有的根据“热升冷降”的规律推测，即使试管上部的水沸腾了，下部的水温度还比较低，所以鱼不会被煮死……学生不断地思考，激烈地争辩，迫不及待地想用实验来证实，表现出了强烈的探究欲望。结果发现小鱼安然无恙，用手摸一摸试管的底部，还是凉的。我又联系烧开水的实验，让学生明白烧水时为什么要加热壶的底部，这其实就是“热升冷降”在生活中的应用。

二、科学探究浅尝辄止――无益于科学思维的深入

《科学课程标准》指出：科学学习要以探究为核心。在新课标精神的指引和要求下“科学探究”成为科学课堂教学活动一道亮丽的风景线，学生的主体地位得到了充分的体现。然而与此同时，探究行为在课堂上也呈现出另一种现象：探究目的不明确，探究环节缺乏联系，探究活动看似热热闹闹，实则无序、无意，停留在非常肤浅的层面上。有的教师还美其名日：给学生充分的探究时空。长此以往，学生容易养成浮躁、浅尝辄止的不良学习习惯，无益于科学思维的培养。

在教学《声音的产生》一课时，我给学生提供了多种材料：保鲜袋、锣、鼓、口琴、音叉、钢尺、橡皮筋……放手让学生探究“声音是怎样产生的”。我刚把问题抛出，各组学生就迫不及待地操作起来：用各种方法让保鲜袋发出声音：弯曲钢尺发出声音：敲击鼓面发出声音：拨动橡皮筋发出声音……足足探究了30分钟后，学生交流、汇报实验的发现、收获。结果绝大部分学生的认识停留在声音是由敲打、碰撞、拨动等外力作用下产生的，却并不真正关注物体本身的变化，即振动，即使有学生讲到声音是由物体振动产生的，实际上他们的认识，也是很模糊的。是啊，我们的科学教学应激活学生的思维，没有思维参与的“放任自流”的探究，只不过是流于形式。这一课看似热热闹闹的“自主探究”又有多大价值呢？

我们经常提到“一英尺宽，一英里深”，也就是说，科学探究要有一定的思维深度，不能浅尝辄止。如何在各个环节给予学生恰当的指导和启发，帮助学生展开深入的探究呢？反思后，我对《声音的产生》一课进行了调整和改进。先引导学生根据已有的知识经验制造声音，并提出假设，声音可能是碰撞、敲打、拨拉等产生的。然后指导学生在对比实验（对“尺、橡筋、鼓、音叉”发声与不发声的探究）的基础上意识到声音并不仅仅是外力作用的结果，更重要的是因为外力的作用使物体发生了振动，把学生的认识又向前推进了一步。接着提供有结构的多种材料，让学生设计实验证明发声的物体在振动。学生借助纸屑、泡沫、塑料等材料和通过感官更清楚地观察到了振动，进一步理解了声音是由物体振动产生的。

三、汇报交流热热闹闹――无益于科学概念的建构

新课程理念倡导学生主动参与课堂学习活动，鼓励学生积极发表自己的观点。于是，原本“安静”的科学课堂变得“活跃”起来，学生情绪高涨，举手发言此起彼伏。然而透过诸多的各级公开、观摩课例不难发现：在“活跃”的背后，却透露出浮躁、随意和低效，学生内在的思维和情感并没有真正被激发。多数汇报交流H仅停留在形式上，热热闹闹、天马行空，与教学效果不成正比，无益于学生科学概念的建构。

某教师在教学《流动的空气》一课时，放手让学生用“香”探究空气的流动。教室里马上热闹起来，有的小组打开门窗，让香迎着风：有的举着香站在门口；有的拿着香挥动或跑动；有的则在座位上入神地盯着他们的香，偶尔还吹上几口：有的打开电扇…”“在刚才的活动中，你们发现了什么？”教师刚把问题抛出，学生就争先恐后地汇报起来：“我发现香有香味”、“他不停地吹，我们的香很快就烧完了”、“我们在门口，香也很快烧完了”、“我们把香放到电扇下吹，结果香的烟弥漫到整个教室”、“香会燃烧”……发言重复，甚至偏离主题，信口开河。教师等了很久，得不到自己想要的答案，也不加以引导，而是迫不及待地进行了总结：“流动的空气就是风，刚才我们借助香的烟流动感觉到了空气的流动……”表面上看，课堂气氛活跃，学生发言踊跃。可事实上，课堂的学习目标却丢失了，学生的汇报交流和科学概念的构建完全被割裂“风是空气的流动”这个科学概念没有深入到学生的心中，是非常轻浮的，并没有内化为学生自己的知识。

如何有效组织学生交流研讨，让学生自觉地对实验过程回顾、反思、听取、比较，激发思维的参与，从而建构科学概念呢？在教学《纸的观察》一课时，我指导学生运用各种方法仔细观察一张白纸，在此基础上学生汇报他们的发现“用放大镜观察，发现纸凹凸不平”、“朝着阳光看，同一张纸有的地方厚有的地方薄”、“把纸揉一揉，有的地方鼓起来”、“纸撕过的地方有很多小毛毛”……通过学生的发言不难看出，学生找到了纸的许多特点。于是我抓住“纸边有小毛毛”这一重要发现，顺势引导学生思考“纸边有小毛毛说明什么？面上呢？其它纸也有这样的特点吗？怎样观察？”同时我又下发了蜡光纸、牛皮纸、报纸、面巾纸等材料。观察活动后，学生开始交流他们的成果“蜡光纸刮一下也有毛”、“光滑的纸毛细一些、短一些，粗糙的纸毛粗一些、长一些”、“所有的纸都有毛”……学生在交流研讨中，不断激起思维的涟漪，步步深入“纤维是构成纸的主要材料”这个科学概念一步步为学生所内化和建构。同时，学生的探究能力和情感、态度价值观也得到了同步的发展。

四、课堂评价随“师”所欲――无益于科学精神的培养

新课程倡导“立足过程，促进发展”的评价，重视评价的激励和改进功能，使评价真正为了促进被评价者的发展。但在当前的科学教学中，有些教师害怕被背上扼杀学生自主探究的黑锅，放弃了“实事求是、严格要求”的原则，对学生的探究结果不论正确与否总是以“回答得相当不错”、“棒极了”等话语笼统评价，过程评价过多过滥。科学课是讲究实事求是的。笔者认为，教师过多的、不假思索的随意性评价，不仅难以对学生产生积极的促进作用，而且还会对学生科学精神的培养产生误导。

一位教师教学《生的食物和熟的食物》，各小组运用各种方法比较生的马铃薯和熟的马铃薯的不同点后进行了交流汇报。其中一个小组根据实验现象“往熟的马铃薯上滴碘酒，吸收得快，往生的马铃薯上滴碘酒，吸收得慢”推断出：熟的马铃薯比生的马铃薯营养更好，更容易被人体吸收。该教师立刻给予高度的赞扬“观察得真仔细，讲得好极了！”并组织学生报以热烈的掌声。熟的马铃薯确实比生的马铃薯更容易被人体吸收，但这与滴碘酒实验中的吸收完全是两回事。为了所谓的“尊重学生”，教师对学生的错误推理不但不加以纠正，反而给予肯定。这种无原则地尊重和赏识，是不利于学生的全面发展和科学素养的形成。

我们如何正确进行课堂评价，使课堂评价更客观，更具有真实性，从而发挥“方向盘”的作用呢？《指纹的研究》一课，各小组通过制定计划，实践探究后纷纷进行交流汇报，我及时组织学生对不同的探究结果进行分析、评价。其中一个小组研究的结果认为“每个人的指纹都不一样”。指纹确实不一样，但仅凭小组几位成员的指纹不相同就推理出所有人的指纹都不相同，岂不犯了逻辑上的错误？怎样因势利导，发挥教学评价的功能，促使学生作进一步的思考？于是我反问：“这样的表述合适吗？推理严密吗？其他同学有不同意见吗？”学生开始质疑：“你们的指纹也许和爸爸妈妈一样，你们观察过吗？”“双胞胎的指纹肯定也不相同吗？”……我顺势引导学生不要急于下结论，课后继续研究。由于给了学生思考、质疑的机会，学生认识到研究结果的漏洞，有效地促使学生进行自我反思、自我修正。如果当时用“同学们的研究都很好”来评价的话，势必对学生思维能力的发展产生不利的影响。

第3篇：科学课堂范文

关键词：课程资源；科学课堂

中图分类号：G623.6 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2012）25-0104-02

科学课程改革以培养学生的科学素养为宗旨，积极倡导以探究为主的学习方式，在探究的过程中，培养学生科学的思维方式、科学的态度与价值观以及运用科学知识和方法解决问题的意识和能力。在课程的实施过程中，针对小学科学课程的特征、小学生的年龄特点、学校所处的地理环境等因素，合理开发和利用课程资源，提高教学效益是实现科学课程改革目标的一个关键环节。

一、立足学生“前概念”，筛选课程资源

学生在走进科学课堂之前并非白纸一张，由于各自不同的生活经历、不同的认知水平，对于生活中所遇到的各种现象、各种问题都有着各自不同的看法和认识。这种对事物和现象的认识往往是表面的、非本质的，是长期生活经验的积累，我们将学生的这种认识称之为“前科学概念”，简称“前概念”。 前概念是儿童学习科学知识的基础，是重要的课程资源。忽视学生的前概念，往往导致科学课程的低效、甚至无效。但由于学生的年龄特征、生活阅历、认知特点决定着前科学概念可能是正确的，也可能有一些是不正确的，甚至是错误的。因而，教师在教学中要充分挖掘学生的前概念，筛选出有用的课程资源，找准课堂教学的生长点，帮助学生树立正确的科学概念。

在教学实践中，教师可采用访谈、问卷调查、画概念图、预测解释等多种方法分析学生对新的知识已经有了怎样的认识，拥有哪些前概念，对这些概念的认识水平等，深入分析学生的前概念发展水平。

例如，在教学《马铃薯在水中是沉还是浮》一课时，教师创设了这样的教学情境：

情境一：教师让学生预测一大一小两个马铃薯在一杯清水和一杯等量的盐水（学生不知一杯是盐水）中的沉浮。学生根据已有的生活经验顺利地进行了预测：大的沉，小的浮。接下来的实验让学生大失所望。由此得知学生的前概念：重的沉，轻的浮。

情境二：教师又把大小马铃薯同时放入一个沉浮实验盒中，让学生预测在两杯水中的沉浮情况，结果清水中的大小马铃薯全部都沉下去了，盐水中的大小马铃薯全部都浮起来了。这样的情境激化了学生的认知冲突，新的假设也产生了：物体的沉浮可能与其所浸入的液体有关。教学的生长点生成了。于是教师引领着学生走进了探究的天地：两杯液体有什么不同？怎样设计实验验证两杯液体的不同？

通过学生已有的生活经验创设问题情境，激发学生的认知冲突，丰富感性认识，消除学生前概念和科学理解之间的差异，引入差异事件，提供实践载体，最终在教师的引领下，发现了影响物体沉浮的秘密：改变液体的性质，可以改变物体在水中的沉浮状态。

二、回归生活，捕捉课程资源

《义务教学小学科学新课程标准（2011版）》总目标强调：通过科学课程的学习，知道与周围常见事物有关的浅显的科学知识，并能应用于日常生活，逐渐养成科学的行为习惯和生活习惯；了解科学探究的过程和方法，尝试应用于科学探究活动，逐步学会科学地看问题、想问题。可见，培养学生运用科学的思维方式、运用科学的知识和方法去解决日常生活中的问题，是科学学习的重要目标之一。源于生活而又高于生活是科学课程的重要特征。各种科学现象起源于我们生活中的各种自然现象，科学是对各种自然现象本质的高度的理论概括，因而又高于生活。这一特征决定着教师的教学必须从学生的生活中来，又回到学生的生活中去，在学生的生活中去捕捉点点滴滴的课程资源，从而让学生学得有趣，学得主动。

例如，教学《气体的热胀冷缩》一课时，教师创设了这样的生活情境：

师：今天，老师和小红玩乒乓球的时候，不小心把乒乓球踩瘪了，但皮没破。谁能帮老师想想办法，让瘪了的球鼓起来？

生：用球拍轻轻碾。（学生演示用球拍轻轻碾，但仍然有些部分不能鼓起来。）

师：谁还有别的办法？

生：用热水烫。

师：（演示用热水烫，球鼓起来了。）

师：请同学们大胆猜测一下，是什么原因使球鼓起来了？

生：热胀冷缩。

师：可能是什么东西受热膨胀起来了？

生1：是球皮受热膨胀起来了，因为固体具有热胀冷缩的性质。

生2：我认为是乒乓球里的气体受热膨胀起来了，因为如果球皮踩破了，怎么烫也鼓不起来。

师：看来同学们的意见不一致，要想判断谁的看法正确，必须先弄清楚什么问题？

生：必须先知道气体是否具有热胀冷缩的性质。

师：那么咱们怎么验证气体是否具有热胀冷缩的性质呢？

这样的设计贴近学生生活，把学生生活中熟悉的现象植入课堂，开启学生求知的心扉，才能激发学生思维的动机。

三、巧用现代媒体，优化课程资源

科学学习以探究为核心。探究既是科学学习的目标，又是科学学习的方式。让学生亲历以探究为主的学习活动是他们学习科学的主要途径，但不是惟一的学习模式。尤其是进入信息化社会的今天，大量的现代媒体涌入生活、课堂，在科学学习中，灵活地综合运用各种教学方式和策略，优化课程资源，能收到事半功倍的效果。

教科版科学教材全套共37个单元，约140个活动，其中侧重于生命世界主题的单元10个，侧重于物质世界主题的单元11个，侧重于地球与宇宙主题的单元8个，另有8个学科综合单元。整体内容的选择上服从于活动设计的需要，服从于儿童学科素养发展的需要。全套教材是以学生的科学探究能力的发展为主线构建的，构建的基础是活动。但在具体的教学实践中，由于受学校的实际条件、学生的认知水平等多种因素的限制，有的活动没有办法展开，或者是效果达不到教材编排的意图，而现代媒体的灵活运用能很好的解决这一问题。

以《地球与宇宙》版块的教学为例，地球的自转与公转、日食和月食的成因等，对于师生而言是既熟悉而又生疏的。熟悉是因为我们亲历着这些现象的发生，生疏是因为学生的年龄限制，很难用准确、科学的语言来描述这些自然现象。虽然通过模拟探究活动能够解决部分问题，但学生的描述仍然不够准确，但Flas课件能以生动形象的画面化抽象为具体，直观形象的为学生演示各种天文现象的成因，有利于激活学生的思维。因此，在教学过程中，引导学生探究的同时，用活现代媒体能起到画龙点睛的作用。

四、课堂延伸，激活课程资源

《科学课程标准》强调：科学课教学是“用教材教”，而不是“教教材”。教材是课程资源，大自然、工厂、农村、企业、农场、林场等是更加生动、活泼，丰富多彩的课程资源，教师要让学生们从课内走向课外，走向生活与社会，让学生学科学、用科学，为学生提供更加广阔的天地。

1.充分利用学校资源，组建科技社团，开展科普知识活动和科技活动。

2.充分利用家庭资源，开展小种植、小养殖活动。

3.充分利用社区资源，开展环保小卫士活动。

4.开展自制教学活动，激活学生的创新思维。

总而言之，随着科学技术的日新月异，教师要不断更新课程理念，加强课程建设，在开发课程资源的同时，要能够充分整合、利用和呈现课程资源。引导学生在科学探究的过程中，亲近自然、欣赏自然、珍爱生命、热爱科学，让丰富的课程资源在课程实施过程中发挥出最大效益，焕发出科学课堂的神和采，全面培养和提高学生的科学素养。

第4篇：科学课堂范文

关键词： 以生为本 科学课堂 理论教学 实验教学 作业设计

初中科学教学对培养学生独立分析解决问题的能力、实践能力，发展创新意识和创新能力非常重要。在大力推行新课改的新形势下，教师应改变传统的教学理念和方式，努力探索教学新方法。教学过程中要始终围绕“以学生发展为本”这条主线来组织教学活动，通过各种方式，激发学生的积极主动性，激活课堂，以提高科学教学的有效性，实现学生全面发展。

一、重视理论教学

（一）转变观念，切实落实“以学生发展为本”的教学理念。

新课改把“以学生发展为本”作为课程标准的支撑点，即从知识本位转向发展为本，以“打好基础，促进学生可持续发展”作为课程目标的基本出发点，其根本目标是培养优秀的、具有创造性思维和创新能力的新型人才。在此背景下，教师要适应新形势的要求，在教学中要切实以“学生发展”为指导，充分尊重学生在课堂中的主体地位并考虑学生间的差异，拟定弹性教学方案，针对不同学习内容设计不同的学习方式和活动方式，合理分配师生活动时间，设法让全体学生主动参与，为不同层次的学生搭建合适的学习平台，学会倾听，随时捕捉学生的疑惑，及时给予引导。如此，课堂教学效率才会稳步提高。

（二）精彩导课，激发学生积极主动性。

“万事贵乎始”。精彩的新课引入，必然会对学生产生强烈的吸引力。每节课伊始，教师应针对学习的兴奋点、盲点、迷惑点，创设问题情境，巧设疑，引发学生思考，激发学习兴趣，刺激思维，从而使其积极主动去思考、去探究、去创新。如在讲解“惯性和惯性现象”时，我提问：“速度大的物体惯性也大吗？”“物体的运动要用力来维持吗？”学生说：“是！”当我指出这是错误的答案时，学生全都把疑惑的目光投向我。我但笑不语，让他们先自行讨论。所有的学生都积极地投入到讨论交流中。在接下来的学习中，学生始终保持轻松的心境和浓厚的兴趣，积极参与，大大增强了教学效果。

（三）增加互动，提升学生自信心。

增加互动，让学生真正感觉到上课的乐趣，同时使学生能够保持高度注意力，有利于高效地实施课堂教学。增加互动主要有两种方式：有效提问和学生参与课堂教学活动。恰到好处的问题，可以提高学生的思维能力和思维积极性，使学生进入良好的思维状态中，并有助于教师及时得到反馈信息，促进新的教学情境的生成。针对上节课的内容，设计若干有效问题，以提问的方式进行复习回顾，对顺利开展新课教学起到铺垫的作用；引入新课时，以诱导的方式引发学生思考，把学生带入问题情境，吸引他们参与课堂教学，主动学习，积极探究。如讲大气压强时提问：“大家用吸管吸饮料时，真的是依靠嘴将饮料吸上来的吗？”释疑后，学生自然又产生疑问：“大气压是怎样把饮料吸上来的？”如此，教学重难点在循序渐进的提问中理解、渗透。在学生参与活动过程中，我以话语、肯定的表情激励、鼓励其发散性思维，提升其学习科学的自信心，形成良性循环。

（四）丰富教学手段，提升教学魅力。

作为专业教师，我深知，只有不断认真钻研科学知识、研究初中科学教育的特点，不断积累教学经验，提高教学能力，才能形成自己的教学风格，赢得学生的喜爱。新课程下的科学教学离不开多媒体的辅助，我认真研究PowerPoint和Flash仿真软件在科学教学中的应用，增强教学效果。同时，我还注重个人教学魅力的提升。在讲课时尽量让自己的教学语言诙谐、风趣，又不乏逻辑性和科学性，变抽象概括的科学知识为具体、直观、生动的生活现象，变严密的逻辑推理为自然、流畅的思维过程，使学生乐听乐学，在愉悦的氛围中接受知识、增长技能。

二、加强实验教学，培养自主探究能力。

科学是以实验为基础的学科，实验是其灵魂。新课程非常重视科学实验，增加了实验教学课时，除了将一些演示实验改为学生分组实验外，还增加了一些课外实验，把实验的思想渗透到中考试题。在实验教学中，我坚决摒弃“讲实验”、“背实验”，努力克服各种困难，为学生提供条件，保证科学教学中应有的实验得以实施，真正把科学实验落到实处。

（一）重视演示实验。

科学的演示实验具有形象、真实、生动、有趣的特点，能为学生营造出生动活泼的科学情境，便于学生明确知识的产生过程，理解应用知识。“魔镜”取火，漏斗下“听话”的乒乓球，瓶吞鸡蛋，三棱镜“变”出的彩虹，“覆水杯”实验水流不出来，这些实验都使学生惊奇不已。在教学中，我认真做好每一个演示实验，尽可能在课堂上为学生展现更多、更丰富多彩的科学现象和生活情境，以激发学生学习科学的兴趣和积极性。为了使学生对相关的内容印象更加深刻，我尽可能将部分演示实验让学生来做，自己则在旁服务和指导。

（二）加强分组实验。

分组实验学生最感兴趣，通过分组实验可以锻炼学生动手能力，培养自主探究能力和分析解决问题的能力及团队协作精神，因此我尽可能地给学生创造分组实验的机会。为保证实验效果，我事先做好计划和安排。课前指导学生预习，了解实验所需器材的用法和注意事项等。实验分组时，尽量每组人数最少，符合实验要求，较好地完成实验任务。做到人人动手，相互纠正，反复练习，达到都会独立操作的目的。

为了充分发挥科学实验的多种功能和作用，教师要善于突破教材上规定的实验框框，大胆改革和创新；提倡学生自主设计实验方案，自主选择实验器材；不限定实验原理，不死搬实验步骤，这样就给了学生足够的发展创造和自主探究的实验空间；鼓励多向思维，以提高学生的实验探究能力。如：九年级科学中《测定小灯泡的功率》的实验，我不限制实验原理，不规定实验步骤，让学生自主测灯丝在不亮、较暗、正常发光、较亮、几种情况下的电压、电流和功率、电阻的计算值，从而培养了学生的观察实践和发现问题能力。实验后不固定方向，让学生多方向、多角度、深入细致地观察，分析实验现象和数据，开放性地归纳出实验结论。通过自主探究实验，学生培养了分析问题、多向思维和自主探究的能力。

（三）开展课外实验。

为了巩固所学知识，培养学生志趣，了解科学其实就在我们身边，我安排学生在课余时间进行一些小实验或小制作，把所遇到的问题变成通过实验来研究的课题。如：让学生用日常用品制作“土电话”的小实验，通过制作学生了解到声音是由物体振动产生的，固体可以传声。课外小实验，使科学走进生活，学生的自主性、参与性高，尤其在设计和准备过程中那种富有创造性的思维及操作过程，是在其他途径中无法体会到的。

三、优化作业设计

作业是促使学生理解巩固科学知识，掌握方法，检测课堂教学效果的重要途径和手段。习题的选择要符合新课程标准和教材的要求，要有助于学生巩固、加深理解所学知识，并形成相应的技能技巧。

（一）精选设计，突出重点。

要精心设计，形式要有利于激发学生学习兴趣，在保证质量的前提下，力求少而精；突出教学重点，针对某一知识点或某一知识块的解题方法进行专题训练，跳出题海战术，这样不仅能够巩固深化对该知识点的理解，而且能够减轻学生负担，增强教学效果。如：在学习了二力平衡的知识后，为使学生更好地理解二力平衡的条件，并能够熟练应用，设计几道相关习题进行训练，然后使学生知道二力平衡的四个条件是缺一不可的。

（二）作业要有渐进性和层次性。

要从教学内容和学生基础着眼，按由易到难、由简到繁、由基本到变式、由低级到高级的顺序选择性地搭配习题，做到有的放矢，一针见血。例如，在学习压强时，教师可以从压强的定义、计算公式、改变方法到实际应用依次设题，使学生能稳扎稳打，夯实基础。

（三）作业量适当，形式多样化。

作业量要适当，难易要适度，作业的难度以中等学生水平为准，设计要有梯度，有明确的目的。针对学生的不同水平设计必做题和选做题。同时，布置作业应力求全面，除必要的课外书面作业外，还应布置预习作业、复习作业、家庭小实验等。每个学期适当布置一到两次研究性的作业，以提高学生的自主探究能力。预习性作业，要有明确的自学重点，有预习提纲和要求，巩固练习则要求在课内完成。

参考文献：

［1］柳菊兴.科学（7-9年级）课程标准教师读本［M］.武汉：华中师范大学出版社，2002.

第5篇：科学课堂范文

关键词：动态生成 科学课堂

教学中的动态生成，是指课堂中不能机械地按原先确定的一种思路教学，而应根据学生学习的情况，由教师灵活地调整，生成新的超出课堂预设的教学流程，使课堂处在动态和不断生成的过程中，以满足学生自主学习的要求。动态生成教学体现了以学生为主体的价值取向。

一、树立动态生成意识，捕捉有益信息，促进动态生成

在教学中，教师要想达到预期的教学效果，必须树立课堂动态生成意识，进行充分的教学预设。但这个教学预设不是单维的、严密的、封闭的、主观的线性教学设计，而应该是多维的、灵活的、开放的、动态的板块式设计。因而在预设中体现教师的匠心，在生成中展现师生智慧互动的火花。作为科学教师，一定要有敏锐的科学课堂动态资源开发意识。合理运用自己的教学机智，调动学生学习的兴趣，构建良好的课堂氛围，使学生通过有趣的活动、实验，在宽松、愉悦的学习环境中，不断生成新的课堂资源，提高科学课堂的学习效率。

[案例1]：在《科学》八年级下第二章第一节 《空气》教学中，有一个活动：“探究空气中CO2的存在及含量”。教材中是用大针筒把空气压入石灰水中，观察石灰水是否变浑浊及变浑浊的快慢。学生分组讨论后得出一致的结果，学生都说石灰水和未通入时一样没有什么变化。意外的生成没有让我张慌，在教学设计时已经考虑到这一点，空气中CO2的含量本来就很低，而用针筒通入的空气很少，效果确实不明显。我就抓住机会问：“澄清石灰水为什么没有变浑浊”，学生思考后说了这么几点：“广口瓶中盛的可能不是澄清石灰水”；“可能空气中没有CO2”；“可能我们通入的空气太少”三种测想。前两种想法，学生很快就用事实和实验给以了。而第三种猜测，一时无法，我乘机再次追问：“有什么办法可以多通入空气呢”，有的学生提议用打气筒；有的学生提议用液态空气；有的学生提议用固态空气更好。此时我引导学生讨论各种方法的利弊，最终达成共识，一致认为用打气筒比较合理，于是拿出事先准备好的打气筒给学生，让学生进行实验，不一会儿，澄清石灰水就变浑浊了，问题迎刃而解。

课堂中生成的教学资源是可遇而不可求的，教师既不能急于求成，也不能守株待兔。而是在备课的时候就要树立课堂动态生成意识，以期待性的运作，促进教学资源的生成。

虽然课堂上信息无处不在，无时不有。但要在短短的一节课内处理完这些信息，是不现实的，更何况这些信息本身就有重要与次要、有用与无用之分。因此，在科学课堂上，我们不仅要有资源意识，而且还要善于甄别，及时捉捕有益信息，促进动态生成。

二、营造多元发展的科学课堂，在体验、质疑、开放中“生成”

课堂上丰富的动态资源，如果没有恰当用之，最终还是会造成资源浪费，丧失其价值。这就需要我们教师在课堂上尽情地挥洒自己的教学智慧，营造多元发展的科学课堂。

1、在学生操作体验中精彩生成

“听会忘记，看能记住，做才学会”。这句富有哲理的话使我们的科学课堂成了学生主动探究、合作学习的天地。对以实验操作探究为主的科学教学来说，经常会被学生的一些意想不到的发现所打断。我们必须及时地化解这些意外的干扰，化被动为主动，并把它转化成课程资源，丰富课堂的生成源，储满课堂动态生成的“粮仓”。

[案例2]：《观察水的沸腾》教学片段

突然有同学喊：“老师，快来看，水沸腾后，温度还在升高，超过101。С。”我过去看，果真如此。我也很兴奋，一个新问题，会有新的发现,有新的收获。

生1：“照理，水在沸腾过程中温度应该保持不变，我们在实验操作上也没有问题！是不是我们的温度计有问题？”

生2：“老师，我们挡水蒸汽的硬纸片覆盖在杯口上，而别的组离杯口还有一段距离。是不是因为这个……”

师：“那把硬纸片往上移动一点，再来观察。”

他们把硬纸片向上移了一点后，过一段时间，水仍然在沸腾，但温度下降后就保持不变了。我心中想，应该让学生亲自动手做实验，才会发现问题，并学会解决问题。于是我把实验现象向全班同学说了一遍，让全班同学来体验一下。有同学提出为什么硬纸片盖着杯口，水的沸点会升高。我顺势引导他们分析硬纸片盖住杯口和离杯口一段距离，水面上方的气压变化有什么不同。同学们恍然大悟。

一会儿，小毛举手说：“我们组测得水的沸点是98。С，而书本上写着是100。С啊！书本的沸点表我认为有错”，许多同学纷纷响应，他们也是这个结论。

师：那你们觉得这可能跟哪些因素有关呢？

生1：沸点与气压有关，沸点随气压的增大而升高，随气压的减小而降低。

生2：在1标准大气压下水的沸点是100。С，我们测得水的沸点是98。С，是因为实验室的气压低于1标准大气压。

生3：我爸说，冬天在水箱中加酒精，水的凝固点降低了，水就不会结冻。所以在水中有其它杂质，会影响水的沸点。我们用的自来水是不纯净的啊！

生4：我们做过几道习题，不同比例的水和酒精混合液的凝固点不同。冬天，在冰面上洒盐，会使冰熔化。水中含有其他的物质，是会影响水的熔点和凝固点。

说得真是太好了！我带头鼓掌，真想不到我的学生竟然能回答得这么好，能够将以往学过的知识进行归纳，并学以致用，考虑得非常全面。

这节实验课就在紧张、愉快的氛围中顺利结束了。在一个个反馈过来的动态信息中，不难看出学生已体验到沸点与气压等因素的关系，同时在实验活动中体验和学习，个性得到了张扬。动态生成的课堂是真实又丰富多彩的课堂，能够真实地反映学生的情况，大胆地暴露出乎教师意料之外的情况，就像案例中我在学生的提醒下，凭借自己足够的教学机智，将这个意外的提醒变成新的教学亮点，丰富了课堂的动态生成资源。课堂中的知识，只有与学生的体验融合在一起，才是真正的知识，认知心理学认为，学生学习科学只有通过自身的情感和价值体验，树立坚定的自信心才可能是成功的。这正是在体验中的精彩生成。

三、实现预设与生成的动态平衡

前苏联著名教育家苏霍姆林斯基说过：“教育的技巧并不在于能预见到课堂的所有细节，而是在于根据当时的具体情况，巧妙的在学生不知不觉中做出相应的变动” 。教学是一个动态生成的过程，如果过分强调预设和封闭，缺乏必要的开放和不断的生成，课堂教学则变得机械、沉闷和程式化，缺乏生机和活力，使师生的生命力得不到充分发挥；单纯依靠开放和生成，缺乏精心的准备和必要的预设，课堂教学则变得无序、失控和自由化，缺乏目标和计划，使师生生命力得不到高效发挥。因此，须处理好预设与生成的关系，在精心预设的基础上，针对教学实际进行灵活调适，追求动态生长，有了这样的思想基础，实现预设与生成的动态平衡就变得可行而易行了，才能让课堂在预设与生成的融合中精彩。

1、在预设中给生成留足空间

教学预设是必要的，因为教学首先是一个有目标、有计划的活动，教师必须在课前对自己的教学任务有一个清晰、理性的思考与安排，但同时这种预设是有弹性、有留白的预设。因为教学过程本身是一个动态的建构的过程，这些由学生的原有经验、知识结构、个性等多方面的复杂性与差异性决定的，因此，教师在备课的过程中，充分考虑到课堂上可能会出现的情况，从而使整个预设留有更大的包容度和自由度，给生成留足空间。

2、及时调整预设，给生成腾出空间

课堂教学是千变万化的，再好的预设也不可能预见课堂上可能出现的所有情况。课堂上出现了意料之外的情况，只要不是故意的调皮捣蛋，一般都有生成的价值（在特定情况，甚至调皮捣蛋也是教育资源），老师可以而且应该调整预设，给生成腾出空间。

总之，课堂教学中不是缺乏教学资源，而是缺乏善于发现和有效利用教学资源的眼睛，在以探究性为主的科学课堂教学中表现得更为明显。从某种意义上说，科学课堂教学中的生成比预设更有意义和价值。因为精彩往往源自生成！在生成的过程中，师生双方超越了传统的教与学的理念，课堂中充满了对智慧的挑战和对好奇心的满足，焕发了师生的生命活力，我们的课堂才是“充满生命活力”的。

参考文献：

1、陈永远 《动态生成，让课堂焕发生命力》

2、《课程改革与学习主题构建》P103 -104科学出版社出版2004年3月

第6篇：科学课堂范文

一、把握良策—科学猜想的保证

《摆的研究》一课的教学中，我引导学生在猜想“摆的快慢与哪些因素有关”时要求并激励他们作出科学的解释。学生有的根据“日常生活中坡度越陡，物体冲下来就越快”的规律推测：摆的角度越大，摆动的速度越快。有的认为摆线越短，摆动的速度越快，理由是：摆线越短，摆动的路线就短，用的时间就短，所以摆会快些。也有学生认为重的物体落得快一些，从而猜测：摆锤越重，摆得越快。整个猜测过程有理有据，充分展现了学生的思维过程。我及时对他们的表现给予了表扬和鼓励，肯定象他们这样的猜想是建立在一定的理性、逻辑和事实的基础上，属于科学猜想，是有价值的。然后又引导学生对刚才的猜想进一步分析、比较，筛选、修改。学生思维活跃，充分调动已有的知识和生活经验进行激烈争议、辩论。有学生根据科学家已证明“物体下落的速度与物体的重量没有关系”的理由否定了“摆锤越重，摆得越快”这一猜想。学生不断地思考，激烈地争辩，迫不及待地想用实验来证实，表现出了强烈的探究欲望。

二、注重反思—科学猜想的提升

第7篇：科学课堂范文

一、创设生活情境，激发学生的学习兴趣

思维从探究开始。要想让学生爱上科学，就必须激发起学生的好奇心和学习兴趣。那么，首先就要引起他们对知识强烈的渴求感。我们知道小学生天生爱新鲜、好奇心强，因此，我在每次课前，都精心设计一些学生觉得新鲜有趣的话题或安排一些新奇有趣的实验，在上课伊始就把学生的注意力吸引过来，带领他们到探求科学世界的情境中去。如在教学《瓶内吹气球》时，为了激发学生的学习兴趣，在上课一开始，我做了一个小魔术——不泄气的气球。我首先在瓶盖上打两个孔，在孔上插上两根吸管：红色和绿色，然后在红色的吸管上扎上一个气球，将瓶盖盖在瓶口上。用气筒打红吸管处将气球打大，将红色吸管放开气球立刻变小，用气筒再打红吸管处将气球打大，迅速捏紧红吸管和绿吸管两个管口，放开红色吸管口，气球没有变小。学生惊奇得瞪大了眼睛，有的禁不住发出了惊叹声。这时，我又说：“瓶内吹起的气球，松开气球口，气球不会变的奥妙在哪里呢？通过这节课的学习，我们就能知道了。”短短几分钟的演示，通过诱发学生的好奇心，激起了他们的求知欲望，产生了学习兴趣，巧妙地将学生的注意力集中到新知识的学习上来了。

二、倡导合作学习，使课堂学习更精彩

新课程实施以来，学生有了更多思考、交流的机会，经常会提出一些教师想不到、教材没提示的研究方法，我想这实际上是新课改所希望看到的。只为学生提供一两种材料，确实不能够保证学生按照自己的设想进行研究。所以将课堂变成展示、交流的舞台，让学生把课下研究的成果在课上充分地展示、交流出来，可以说是一种最优方法。例如，《电灯亮了》是小学科学三年级学习科目，本课属于“电”这一教学单元。从生活中的“灯”导入，设计安排了让小灯泡亮起来等探究活动和拓展活动，学生将经历一次高度开放的探究活动。根据课的性质和学生的实际情况，学生自选材料，自行试用各种连接方式，使小电灯泡亮起来，并设法控制电灯泡的亮与灭。在学生独立动手连接电路的过程中，引导学生认识电路中的主要元件，如灯泡、电池、电线等。在这个过程中，教师要重点培养学生设计实验、使用简单器材做实验、探索创新的能力，使学生张扬个性，走向成功。

三、运用赏识教育，使学生学会学习

在课堂上，我总是鼓励学生上台发表自己的意见，并且用不同的方式进行表达。如学习《植物的根和茎》一课时，在完成猜想“根有吸收水分的作用”后，我鼓励学生自己设计实验。此时学生思维积极，设计方案也层出不穷，有的学生干脆走上讲台，像个小老师一样在黑板上写写画画。台下的同学听得很认真，不时提出自己的不同看法，对设计得好、讲得精彩的，还自发地报以热烈的掌声。我想这样的课堂效果比一味的说教更有优势吧。在平时的教学中，教师要做有心人，细心观察每一个学生，善于挖掘每一位学生的优势潜能，用心走近学生，对一些学习困难的学生，要坚持以鼓励、表扬为主的评价方式，对学生的每一点进步都要给予充分的肯定和欣赏，保护学生的自尊，重树学生的自信，逐步培养学生的成功心理，形成学生自我学习、自我教育的内部动力机制，进而形成一个良性循环。课堂里每个人都是平等的，给孩子一些权利，让他们自己学会选择；课堂上学习是快乐的，给孩子一些机会，让他们自己去体验和感悟；课堂中是充满挑战的，给孩子一点点困难，让他们自己去尝试解决；课堂外是不断延伸的，给孩子一些时间和空间，让他们自己去探索！给孩子成功的机会，就是给自己最成功的、最大的机遇！

第8篇：科学课堂范文

一、初中科学教材中美学的展示

（一）科学规律的简洁美

科学规律的简洁美主要表现在两个方面：一是概念或结论极其简单；二是其表达的内涵又极其深刻；例如热现象是众多科学家争论了一个多世纪的问题，现在以“大量分子的无规则运动”十个字做了结论；在表述燃料燃烧释放热量用Q=mq告诉我们每单位物质完全燃烧所释放出的能量，很好地解释为什么火箭的燃料选择氢气（热值大，释放的能量大，当然还与燃烧后的产物清洁无污染有关），该计算公式简洁而内涵是如此的深刻悠远；又如爱因斯坦的质能关系式E＝mc2深刻地揭示了自然界微观、宏观、宇观无数质能变化的规律，但形式却十分简洁，具有很烈的审美价值。我国出版纪念爱因斯坦的邮票上，印上了这个简洁的公式，它代表这位伟大的科学家对人类贡献的精华。18世纪上半叶，卡尔林奈创立了现代生物分类系统，对生物从高等到低等分成七个阶元：界、门、纲、目、科、属、种，林奈为分类学解决了原则性问题：每一物种都有了确定的名称，隶属于一定的分类系统，可以按阶元查对检索。自此，杂乱无章的生物界确立了秩序，人们认识生物有了依循的规律。

（二）科学理论及模型的和谐美

和谐是指事物的各部分配合得当，协调一致，均衡舒畅，多样性统一。科学理论能否反映自然这种和谐，是其美学价值重要标准之一。牛顿力学的美学价值在于它把宏观运动统一起来；元素周期律把物质世界的元素井然有序地统一起来；生物进化论则把几百万种的生物起源统一起来等等。

初中科学八年级上册教材在学习微观粒子原子、分子时，通过建立粒子模型形象生动地将微观世界呈现在学生的面前；最简单的理性模型，诸如质点、单摆、理想气体、理想界面、光线等等，还有空间科学中用的地球仪模型、月相变化模型、地形模型都非常美妙的将抽象事物和形象实体模型和谐的统一起来。这些优美的模型概括出物质运动的基本规律，变复杂为简单，既简洁又合理，既抽象又形象，给师生带来了研究物质世界美的享受。

（三）科学家追求真理的人格美

在科学漫长的发展历史长河中，科学家对科学的不懈追求和捍卫真理的献身精神充分展示了他们执着追求真理的创造美和人格美。在初中科学教材中，阅读材料部分介绍许多科学家，诸如牛顿、焦耳、道尔顿、霍金、伦琴、侯德宝等等；他们有着崇高的理想和精神境界，为了造福人类，不断探索真理，发挥他们独到的想象力和创造力构筑了一个又一个的和谐统一的理论体系。布鲁诺对烈火说：“火并不能把我征服，未来的世界会了解我，知道我的价值。”爱因斯坦对科学的追求达到了忘我的境界，不修边幅，不求报酬；我国的科学家杨振宁、钱三强、钱学森自力更生，奋发图强的精神，无不激励着我们；科学家们不畏艰难、实事求是、严谨治学的人格美影响着一代又一代，为我们共创美好的世界提供榜样。

二、初中科学教学渗透科学美

初中科学作为一门基础学科，从它的构成要素来讲，美学特性是其中的一个要素之一，美学也纳入到科学教学范畴。科学发展史上，不计其数的科学家正因为追求美的形式才走向真理。科学美育的目的就是为了让学生通过教学活动在认识美、鉴赏美中发现美、创造美，进而去探索真理。

科学美并不像艺术美那样有强烈的感召力，师生要利用一切可以感受到的感官，还要非常用心，那么要在科学教学中渗透科学美需要处理好以下几个环节：

（一）充分挖掘教材中的美学因素，使之成为审美对象；

前面已经粗浅探讨了科学美学的四个方面，实际只是一个大致的轮廓，从不同的审美角度，科学所蕴藏的美学远远不止这些，如物质的化合和分解、氧化与还原展示出的一种动态美；微观世界和宏观世界的和谐统一美；在科学实验方面，如实验仪器对称、均衡、协调的造型美；实验现象多变表现出的多样美；教师仪表仪态的风范美等等，正如鲁迅先生所说：生活中不缺少美，缺少的是发现，教师要充分挖掘教材中的美，在实际教学过程中加以运用，使学生真切感受美在科学中无处不在。

（二）遵循认知规律，由实验美到理论美、由形式美到内容美，使认识逐步深化

科学美又称科学理论美，包括科学实验美。初中科学是研究自然界的客观规律和现象，科学理论是客观物质运动规律的反映和总结。因此，了解科学美还要从科学与美的联系和人在科学认识活动中产生美感两个方面去理解。

第9篇：科学课堂范文

一、教师的教学活动设计

教师在教学过程中起主导作用，教师要避免单纯地靠一本教科书来灌输知识，必须把它转化为利用投影、实物、标本等多种教学媒体启发、引导学生掌握知识。通过教师的引导、主持、评价来激励和指导学生学习，完成教学任务。

1、指导观察，分组实验。教师首先要展示四幅反映实验内容的图片，指导学生仔细观察，然后让学生进行分组实验，寻找钢、铁、铝的四个共同特征，激起学生的求知欲。

2、启发引导，设计实验。教师要善于借助实验提出问题，启发学生根据已经掌握的第一组实验方法自行设计第二组实验，研究木棍、粉笔、瓦片与铜、铁、铝不属于同一类物体。这样，由浅入深地引导学生开动脑筋，积极主动地参与教学活动。

3、组织讨论，归纳总结。在学生已经完成两组实验的基础上，组织学生分组讨论金属有哪些共同特征。这样，既活跃了课堂气氛，又调动了学生的学习主动性和积极性。在各实验小组讨论完毕之后，教师进行归纳概括，总结出金属的共同特征。

4、强化记忆，扩散思维。为了进一步掌握金属的共同特征，教师运用了投影与实物相结合的教学手段，让学生从多种物体中辨别金属，既做到了新授知识与生活实践相结合，同时，也扩散了学生的思维，使学生的知识水平和认识能力得到了提高。

教师的主导作用在教学活动中主要是通过在指导学生分组实验、激发学习兴趣、启发设计实验、组织观察讨论、归纳概括总结、强化记忆、扩散思维等活动中完成。

二、学生的学习活动设计

学生是课堂教学活动的主体。在科学课的教学活动中，应该通过学生多动手、多动脑、多动口、亲自动手参与做实验的活动，使学生更加热爱大科学，喜欢到大科学中去观察、分析、探索、研究，学会进行科学试验的本领，使学生在课堂教学中成为真正的主体。

1、观察思考，分组实验。学生对教师展示的四幅反映实验内容的图片进行认真细致地观察，并大胆地进行实验。

2、自行设计实验过程。学生由第一组实验获取的知识联想与第二组实验之间的关系，然后备实验小组展开讨论，自行设计实验过程进行实验，汇报实验结果。

3、小组讨论，大胆发言。由于学生在获取两组实验结果的基础上，掌握了知识，有话可说，就会踊跃回答教师提出的各种问题，主动参与实验小组的讨论，发表自己的见解，从而形成一个课堂教学。

4、运用概念辨别金属。众所周知，教学目的就是要使学生熟练掌握知识，在科学课《金属》中，教学目的之一，就是要求学生学会识别金属。由于教学活动组织得充分，学生掌握了金属的特性、共性，根据金属的共性、特点，学生能够很快从多种常见的物体中辨别出金属，并说出辨别的方法，教学目的实现就成为一种可能。

5、阅读教材，提出质疑。学生在教师的指导下，认真阅读教材，及时发现问题，提出质疑，并在教学活动中，不断寻找解决问题的途径，以掌握新授知识，完成教学任务。

学生的主体作用在教学活动中主要是通过阅读教材、提出质疑、分组实验、观察思考、设计实验、小组讨论、大胆发言、辨别金属等活动中完成。

三、教学媒体选用的设计