教育制度精选(九篇)

前言：一篇好文章的诞生，需要你不断地搜集资料、整理思路，本站小编为你收集了丰富的教育制度主题范文，仅供参考，欢迎阅读并收藏。

第1篇：教育制度范文

关键词：免费；师范教育；制度

一、概念界定

(一）免费的含义免费在新华字典解释是：“免去费用，不收费”。在这项免费师范教育制度中，免费主要是指，师范生免缴学费住宿费并补助生活费，所需经费由国家财政承担。《教育大辞典》认为，学费(tuition)是指受教育者向学校或教育举办者(单位或个人)交纳的培养费。《国际教育百科全书》中，学费是人们为接受教育所支付的费用，以支付学校、学院、大学或其他教育机构的全部或部分教育耗费。由于各国高等教育体制的差异及人们认识习惯的不同，对学费的理解和定义也不一致。包括我国在内的大多数国家，大学学费指的是高等教育的办学主体——高校向学生收取的部分或全部培养成本。公立高校收取的是部分培养成本，民办高校一般收取的是全部培养成本。

（二）师范及师范教育的概念界定“师范”一词具有师范教育的涵义，成为师范学校或师范教育的代名词，最早始见于清朝未年的一些着作中，如梁启起的《论师范》中有“故师范学校立，而群学之基悉定”，“故砍革旧习，兴智学，必以立师范学堂为第一义”。如今的师范教育具有三种含义：(1)师范教育是指，培养师资的专业教育，包括培养新师资的职前教育和培训在职师资。(2)师范教育“指的是为人们在初、中等学校任职做准备的体制、机构和过程”。(3)师范教育是指为各级各类教育机构培养和培训师资的机构、体制和过程，是一种专业教育。“师范教育”虽然在定义上也包括对教师培训，但是长期以来，培养和培训相对分离，大多被误认为“师范教育”仅是指对教师的职前培训。教师教育包含为培养未来教师的职前培训、新教师的入职培训和在岗教师的在职培训三个层次，是一个包括职前、入职和职后教育的综合概念，是终身教育理念在师资培养领域的一种体现。

（三）制度的含义自人类产生，就有各种各样的制度产生。制度到底是什么？张旭昆老师在《制度的定义与分类》一文中阐释的定义，把制度理解为行为的规则，关于人们的权利、义务和禁忌的规定。制度的核心就是对人的行为进行规范，权利规定人们可以采取的行为，义务是必须采取的行为，禁忌是不准采取的行为。当前的免费师范教育制度详细的规定了哪些是权利，如可以转专业、可以在不同学校之间流动；义务就是免费师范生必须从教十年，到城镇工作的师范生必须到农村支教两年；禁忌就是免费师范生不可以违反相关的义务规定，必须履行义务。

（四）当前免费师范教育制度介绍7年5月，《教育部直属师范大学师范生免费教育实施办法（试行）》出台，规定从2007年秋季起，在北京师范大学、华东师范大学、东北师范大学、华中师范大学、陕西师范大学和西南大学(原西南师范大学)等6所部属师范大学试行免费师范教育。

二、免费师范教育制度出台的背景

当前我国教育不均衡发展日益加剧，在利益的驱使下，优秀教师从普通学校流向重点学校，从农村流向城市。在“马太效应”的作用下，城市中的学校尤其是重点学校就更具备吸引优秀教师的条件，长此以往地区差异、校际差异日益扩大。而中小学教师的素质又是教育发展的关键因素，因此培养一大批优秀青年从事教育，尤其是能够服务于农村教育的优秀教师是广大人民群众普遍关心的问题。

三、《关于教育部直属师范大学师范生免费教育实施办法(试行)》的内涵

(一)免费师范生享受的优惠政策有

第一，免费师范生在校期间免缴学费住宿费并补助生活费。第二，师范生毕业以后，由省级教育行政部门具体落实，确保每一位到中小学工作的师范生有岗有编。第三，免费师范毕业生可在学校间流动。第四，免费师范生有接受在职研究生教育的权利。第五，非师范专业的学生，在入学二年内，可在教育部和学校核定的计划内转入师范专业，并由学校按标准返还学费住宿费，补发生活费。

（二)免费师范生必须履行的义务有

第一，免费教育师范生须签订协议，按照规定毕业后回生源地所在省份从事中小学教育10年以上。第二，到城镇学校工作的免费师范生，应先到农村任教服务两年。第三，免费师范毕业生未按规定从事中小学教育工作的，应归还已享受的免费教育经费并交纳违约金。

权利和义务是对等的。由于教师职业的特点，一个优秀教师的成长需要相当长的时间，要求免费师范生会生源所在省份并教育系统工作十年以上，是国家的一种鼓励和引导政策。而免费师范生到农村任教，目的是接受锻炼，了解基层社会，为农村带去先进的教育思想和教育理念，这是有利于教师专业成长的。

四、当前免费师范教育制度与以往的区别

第2篇：教育制度范文

Abstract: The vocational education system goal lies in the promotion vocational education to be better, and get quickly and healthily develops. Carries on the analysis from the different dimension, the vocational education system's function including the standard vocational education order, reduces vocational education the cost, the drive and the restraint vocational education benefit counterparts, the building vocational education development environment and so on.

关键词: 职业教育;职业教育制度;交易费用

Key words: vocational education;vocational education system;transaction costs

中图分类号:G71 文献标识码:A文章编号:1006-4311(2010)29-0239-02

0引言

制度之所以被“创造”或者“选择”出来,是因为它具有满足人们(可能是不同利益集团)需要的功能。教育制度一方面是进行社会化和地位分配的工具,一方面是社会整合和文化传递的必要手段,职业教育制度也概莫能外。职业教育制度包含着使职业教育秩序得以维持和发展的制度总和,是从宏观到微观的制度体系[1]。从根本上讲,职业教育制度就是为职业教育活动提供服务,最终目标就在于促进职业教育更好、更快和健康地发展,从多角度对职业教育制度的功能进行审视,可以有更为清晰和全面的认识。

1规范职业教育活动的秩序

这是从社会学视角对职业教育制度功能的认识。之所以制定职业教育制度,就是因为认识到职业教育制度可以保证职业教育活动能有序运作。职业教育制度就是用来增进秩序的“规范体系”,就是用来调整“各种关系”的中介,为各种关系和相关主体的协调合作提供条件,保证合作的顺利进行。俗话说,“没有规矩不成方圆”。职业教育制度就是这样的“规矩”,它告诉人们什么可以做或什么不可以做、什么应该做或什么不应该做以及用什么方式做或不用什么方式做。就是因为各级政府及社会各界对职业教育的高度重视,我国在职业教育制度建设上取得了一系列的进展,才有了近年来我国职业教育的健康发展,使我国的职业教育不仅从规模上而且从质量上都取得了举世注目的不菲成就。从另一面来看,也正是因为存在相关制度的缺位、不到位等问题,导致了我国职业教育发展与社会脱节现象严重,职业教育还远远不能适应我国社会经济发展的要求,不能满足广大人群接受高质量职业教育的需求,比如职业教育吸引力低,广大群众对职业教育的认可程度、参与热情不高,个体被动选择接受职业教育的情形比例多;校企乏力,企业参与职业教育的动力不足,没有建立有效地利益补偿机制;职业教育投入严重不足,教育教学设施落后,跟不上技术发展的要求;民办职业教育步履维艰,中外合作办职业教育的有效机制没有建立;招生市场虚假信息泛滥,秩序混乱,等等。以上从正反两个方面说明了职业教育制度对规范职业教育活动的秩序的重要作用。

2降低职业教育活动的交易成本

这是从制度经济学视角对职业教育制度功能的认识。交易是经济学中的一个基本概念。制度经济学的代表人物之一康芒斯将“交易”概念和“生产”概念相对应,认为“生产”活动和“交易”活动共同构成了人类的全部经济活动。在他那里,“生产”活动是人对自然的活动,“交易”活动是人与人之间的活动。然而,康芒斯并没有将经济学方法用于分析制度及其运行。在后来的新制度经济学学者那里,对交易费用进行了深入地探讨。科斯就认为,交易费用是获得准确的市场信息所需要的费用,以及谈判和经常性契约的费用。阿罗认为,“交易费用是经济制度的运行费用”,包括信息费用和排他费用、设计公共政策并执行的费用。巴泽尔把交易成本定义为与转让、获取和保护产权有关的成本。可以认为,某种程度上交易费用是直接投入到‘生活活动”中的费用之外费用,它同样是一种机会成本,可以分为可变与不变成本两部分。在后来的制度经济学家那里,交易的范围不限于经济领域,而是扩大到政治、文化和道德等社会领域,对象也不限于可以货币计量的经济资源,而是扩大到权力、历史认同、良心等。也就是说,以此推演,在所有领域的活动中人类之间的交往活动是有成本的,职业教育活动中各主体之间的交往也是如此。这里,生产成本可理解为是直接投入到促进受教育者个体发展的活动中所花费的成本。交易成本可理解为为了创造接受职业教育的个体发展的条件所花费的全部成本,包括职业教育中的人员管理和协调成本、职业教育资源的配置管理成本、获取与教育相关的信息的成本、各种相关机构之间的社会协调成本以及职业教育制度的维护成本等。正是因为职业教育活动中存在交易成本,人们才会试图进行恰当的制度安排,以提供给人们关于职业教育活动最佳行为模式的信息,从而减少交易成本。这既是最初人们从事经济活动时进行相关制度设计的原动力,也是后来人们在职业教育活动中进行制度设计的主要动力。《国务院关于大力发展职业教育的决定》中提出要“推动公办职业学校资源整合和重组,走规模化、集团化、连锁化办学的路子”,就是以减少交易成本为主要目的的典型实例。

3激励和约束职业教育利益相关者

这是从管理学理论视角对职业教育制度功能的认识。管理学意义上的利益相关者(stakeholder)是组织外部环境中受组织决策和行动影响的任何相关者。在企业中,所谓利益相关者,是指凡是与企业产生利益关系,从而与企业发生双向影响的个人和团体,如股东、雇员、顾客、供应商、零售商、社区及政府等个人和团体。作为对传统股东至上主义的挑战,一些学者认为,企业的目标是为所有利益相关者创造财富和价值,企业不仅要为股东服务,而且要为众多的利益相关者服务,关注所有利益相关者的要求,企业是由利益相关者组成的系统,它与企业活动提供法律和市场基础的社会大系统一起运作。利益相关者理论认为,对企业的治理应是一种动态的共同治理。我国的职业教育一直以来是公办的学校职业教育占绝对主体,由政府委托的各级各类相关机构(主要是各级教育主管机构)实施管理,由这些人决定目标、制定政策并加以实施,而大量与职业教育利益悠关的个人和群体似乎被排除在制度之外。职业教育中引入利益相关者这一概念,其主要意图在于对我国一直以来由政府主导的职业教育制度进行反思和批判,有助于摆脱仅从政府利益出发对职业教育进行决策的意识,重建体现以伙伴关系形式共同参与理念的职业教育制度。借用利益相关者理论的分析框架,在职业教育活动中,不仅各级教育主管部门及其管理人员、各级各类职业学校及其行政人员、教师、学生和学生家长是利益相关者,而且行业企业、经济和贸易部门、劳动和人事部门及其相关管理人员、社区、下岗失业群体、大量亟待向城市转移的农民工等也是利益相关者。因此,不仅要视前者为影响职业教育发展的重要因素,而且要视后者为制约职业教育发展的重要内因。职业教育制度通过制定提倡什么或反对什么、鼓励什么或压抑什么的规定,借助奖励或惩罚的强制性措施得以监督利益相关者的行为。一个合理的职业教育制度的基本功能,就是调动所有这些利益相关者各方参与职业教育的主动性和积极性,激励他们以不同的形式积极参与到职业教育活动之中,实现各界的共同参与,创造有利于各方合作的条件,协调各方之间的关系,促进各方的顺利合作,明确其责任和权利。

4营造职业教育发展的环境

这是从文化学视角对职业教育制度功能的认识。制度的一个非常重要作用就是减少不确定性。希克斯在《经济史理论》一书中读到他这样的观点,即商业经济制度的演进在很大程度上是一个如何找到减少风险的途径问题。制度可以为交易提供一个稳定的环境,减少交易中的不确定性,能够为经济活动提供服务,方便交易。职业教育制度是我国职业教育适应社会各种环境变化及其不确定性的工具,旨在减少环境的不确定性和人们行为的不可预期性,促使个人或团体之间易于产生信任、易于协调,从而为人们提供较为固定的预期。任何一项职业教育制度应该具有一定的稳定性,从而使人们在不同范围、程度和层次上成为人们共同接受和认可的做法,产生共同的意识,久而久之,经过无数次重复后,这将演变成为人们的价值观、思维方式、生活方式和工作方式,从而形成有利于职业教育活动发展的文化氛围。因为长期以来我国职业教育发展的制度环境较差,相关制度的缺位、越位以及不到位问题严重,由此导致诸多制约职业教育发展的关键问题(比如企业及各界参与、多渠道经费投入、统筹规划以及人们的认同等)没有得到很好地解决。

从根本上说,任何教育制度的设计和创造最终是为社会培养各级各类人才服务的。职业教育制度是确保技能型人才培养质量的重要保证,是制约职业教育发展的极为重要因素。这是由职业教育的性质和特征所决定的,也是职业教育制度区别于一般意义上制度和教育制度的又一个重要属性。

参考文献:

[1]张社字.教育平等视野下的职业教育制度创新[J].教育发展研究,2003,(11):72.

[2]张涵.新时期我国职业教育制度的创新[J].职教论坛,2008,(23):42.

第3篇：教育制度范文

一、确立了从整体上和总体上解读有关人的全面而自由的发展理论、制度理论的研究路径

在通常的理解中，我们从的三大主要理论来源——德国古典哲学、英国古典政治经济学和法国空想社会主义出发，把一分为三——哲学、政治经济学和科学社会主义。在这样的思路框架内，我们从事的有关人的全面而自由的发展理论、制度理论研究，往往倾向于在哲学、政治经济学和科学社会主义的学科框架内阐述、思考。这一研究路径可以称之为“跨学科”研究。尽管“跨学科”研究有一定的意义，但却不能揭示有关人的全面而自由的发展理论、制度理论的内涵。《走向自由》一书正是沿着“超学科”的研究理路，揭示和展示了有关人的全面而自由的发展理论、制度理论的实质。

依据“超学科”的研究范式，《走向自由》一书从制度观、自由观、人的全面而自由的发展理论等方面展开基础理论研究，回归理论本身，在经典著作中寻找真实解答。马克思的“两大发现”——“发现了人类历史的发展规律”、“发现了现代资本主义生产方式和它所产生的资产阶级社会的特殊的运动规律”是基础理论的核心内容，“缩短和减轻分娩的痛苦”和解放全人类是马克主义的理论旨趣。《走向自由》一书从现实的人及其历史发展为基点，考察了人的全面而自由的发展历程，坚持“历史”是理解人与世界关系的根本性解释原则。同时，以关系、活动、发展三组关键词阐释了有关人的全面而自由的发展与教育制度之间的关系脉络。即，的唯物史观并不是见物不见人，恰恰相反，它正是以现实的人为前提和出发点的。要考察人的关系，必然涉及人的活动；要考察人的活动，必然涉及人的关系；而考察人的关系、活动，又必然涉及人的发展，因而要研究人的发展，也必然涉及人的关系和活动。因此，要对现实的人作整体性的、具体的考察，就必须从关系、活动、发展等环节的内在联系上对人进行考察。

二、开阔了教育制度理论研究视野，拓展了教育制度理论研究题域

以往的研究成果主要从价值观上研究教育制度与人的发展问题，《走向自由》一书进一步注重从历史经验教训、教育实践发展要求和教育发展趋势上论说教育制度与人的发展。以往的研究成果注重在教育制度规范化、模式化、齐一化以及教育制度异化等问题上做正本清源的工作，《走向自由》一书深化了教育制度与人的发展研究的理论化、系统化。以往的研究成果对“人的发展”、“教育制度”主要是作一般性的思考，《走向自由》一书进一步注重从方法论上对人的发展的现实问题作深入考察和分析。具体而言，《走向自由》一书试图在概括和总结各门社会科学关于制度、教育制度研究的大量材料基础上，将教育制度的研究推进到教育哲学的高度。在我国过去对教育制度的各种理解中，人们往往侧重于考虑那些宏观层次上的基本教育制度，而对那些中观层次上的教育制度体制等具体制度、微观层次上的教育制度安排则缺乏必要的研究；侧重于基本教育制度的变革与革命，而忽视了对教育体制和教育制度缓慢变迁与渐进发展规律的研究；侧重于教育制度的历史诠释，而未能对教育制度的本质、教育制度的观念前提、教育制度的实践基础以及教育制度的作用机制进行研究。其结果是，我们对教育制度的理解长期停留在“教育形态”的水平上。

改革开放以来，我国在教育实践探索的层面上，在基本教育制度之外，拓展出了“教育体制”、“教育制度安排”的空间，从而使教育制度成为教育理论研究的新问题。适应这一转变，《走向自由》一书将教育制度置于关于人的全面而自由的发展理论的视野中，从教育哲学的层面上推进了教育制度研究，并为教育政治学、教育社会学等学科的教育制度研究提供了具有方法论性质的总体视野。同时，通过对教育制度问题的研究，为人的全面而自由的发展的研究寻找理论上的生长点和拓展空间，以深化教育制度与人的全面而自由的发展之关系的研究。这是因为，人总是在一定的社会制度、教育制度中生活和发展的，是“一种制度里的公民”。西蒙说：“理性的个体是，也一定是，组织化和制度化的个体。”[1]人的发展离不开教育制度，人的全面而自由发展需要从教育制度的视角加以探讨。

《走向自由》一书不仅具有深远的理论意义，而且具有强烈的现实意义。《走向自由》一书试图在认真研究和总结国内外教育制度研究资源的基础上，提出一系列教育制度建设的主要问题和基本路径，以期为我国教育现代化、人的全面而自由的发展实践中的教育制度建设问题做出贡献。《走向自由》一书尽管主要是从理论上探讨人的发展问题、教育制度问题，但无论是理论研究的动机，还是研究的目的，都来自人的全面而自由的发展的实际状况、都来自我国教育体制改革与教育制度变革的现实。

三、正确处理了民族性与世界性、继承与创新之间的关系

文化是民族的血脉、是人民的精神家园。教育制度是文化的重要组成部分，或者说，教育制度是文化的部分表现形式。随着文化因素的增多，一些历史的、意识形态的组成部分支撑、滋养着教育制度。在经验层面，教育制度如果完全脱离界定教育制度（文化）的意义世界，实际上是无法存在的。换句话说，教育制度具有鲜明的民族性。在人类教育文明发展进程中，各个民族运用自己的智慧和力量，创造了各具特色的教育制度形态和教育制度成果。人类教育制度发展史充分表明，民族国家教育制度的发展不能脱离该民族的教育发展历史、教育传统、教育习俗、教育习惯以及民族特性、民族精神，注重突出教育制度的个性或民族性是推进教育制度建设必须坚持的基本原则。教育制度不仅具有民族性，而且具有世界性。各国、各民族的优秀教育制度都是世界教育制度文明宝库的重要组成部分；一个国家、一个民族的教育制度要不断发展、发扬光大，离不开对其他国家、其他民族优秀教育制度文明的吸收与借鉴。一些民族国家的教育制度之所以具有蓬勃的生命力，其中一个很重要的原因就是得益于对外来教育制度文明的包容、吸纳与创造性转化。

教育制度是人类教育生活方式、教育习俗、教育习惯、教育思想观念的总和，教育制度发展是长期孕育、不断积淀、循序渐进、代代相传的过程。任何时代的教育制度都只能在以前时代教育传统、教育习俗等的基础上发展，而不可能割断教育制度发展的历史，凭空创造出一种教育制度来。施里特说：“制度并不是在真空中形成的。它们在相当程度上依赖和继承于过去的行为组合合法化观念，也就是说，依赖于习俗。”[2]一点一滴地培育、零敲碎打地完善、缓慢渐进地调整、一代一代地传承，是教育制度发展的基本规律。换句话说，教育制度不是从无开始的，不是从“空无”中衍生的，教育制度属于历史、属于“先前”的教育制度。教育制度在“先前”的教育制度中存在，它使一代一代的人从历史的、“先前”的教育制度的“大地”上站立起来，受历史、“先前”教育制度的启迪，对历史、“先前”的教育制度进行创造。教育制度真正地使历史、“先前”的教育制度与个体贯通、融合。

教育制度引导着个体的教育行为方式，规范着教育结构、教育组织的教育秩序，决定着教育事业的基本走向。甚至可以说，每一个接受过教育的人，都是由教育制度塑造的，尽管每一个人都有着自己的个性，但每一个人的知识结构与价值取向，都是“以往”或“当下”教育制度的代言人。诚如杜威所言：“凡为社会制度所影响的一切人们都必须共同参与进创造和管理这些制度之中。每一个人都生活在制度之下，他的行动和享受以及所变成的结果都是受这些制度所影响的。”[3]教育制度与人的发展紧密相连，因而是教育世界中最需要创新的领域。创新是教育制度的本质特征，是教育制度具有活力之道。一部人类教育制度发展史，既是一部教育制度继承史，也是一部教育制度创新史。“教育的历史似乎为未来的教育提出了双重的任务：——教育既要复原，同时又要革新。”“教育是一个生气勃勃的东西，一项社会事业，一栋住有善意人民的大厦。不管人们怎样讲，它对于一切新的观念都是敞开的。因此，教育必然为自我改进的愿望所推动。”[4]“教育既要复原，同时又要革新”无疑给教育制度创新提供了合理性依据。因此，在持守教育制度稳定的基础上，倡导和推进教育制度创新。持守教育制度的稳定是为了教育制度的创新。教育制度创新是方向，是目的。一句话，通过教育制度创新促进教育发展、人的全面而自由的发展是硬道理。离开教育制度创新而单纯求教育制度之“稳”，就可能在“四平八稳”中丧失发展机遇，如逆水行舟，不进则退。教育制度创新需要在教育制度稳定的基础上推进，教育制度稳定是前提，是基础。在一定意义上讲，教育制度稳定与教育制度创新互为条件、相辅相成。没有教育制度创新，长期的教育制度之“稳”就无法实现；没有教育制度之“稳”，教育制度创新就无所凭借和依托。

四、注重教育制度理论研究的现实针对性

依凭教育现实以审视教育制度理论，借助教育制度理论以优化教育现实，是《走向自由》一书为我们展示的学术基调和学术品格。现实是人类生存的当下处境，是人类感知的直接对象，是催生人类思想之花的“生活之树”。人并非生活于真空之中，而是在鲜活的现实中悲喜哀乐。教育制度理论研究的先贤已区别了“书本上的教育制度”和“生活中的教育制度”。“书本上的教育制度”内容明确、逻辑一致，却缺乏应有的灵活性，甚至僵化停滞。只有调之以“生活中的教育制度”才能有其应有的活力和热度。关注现实，学术才有正确的指向；体察生活，思想才能打动人心。《走向自由》一书对人的发展与教育制度之间关系的研究正是沿着这一思路渐次展开的。注重教育制度理论与现实紧密呼应的研究思路，使《走向自由》一书形成了鲜明而独特的教育制度研究理路。

五、理论维度与实践维度并重，整体性研究与个别性研究兼具，总结性研究与前瞻性研究并举，国内视野与全球性视野并存

《走向自由》一书自始自终以为指导，力求从各个层面对制度、教育制度，尤其是西方学者的制度、教育制度研究进行系统而深入的学理反思、分析、梳理、总结和展望。既对有关人的全面而自由的发展理论作系统深入的学理研究，也对教育制度实践中人的现实问题作深刻的分析；既侧重于制度、教育制度理论的系统建构，也对教育制度体系某一类制度问题进行专门研究；既对西方制度学者的有关思想进行系统的评析，也对我国制度研究进行系统的清理和总结；既注重从学科建设的高度研究教育制度，也注重从分析解决具体问题的角度研究教育制度。因此，《走向自由》一书无疑体现了敏锐的文化意识和深邃的交流理性。古人云：知己知彼。颠倒一下陈述更为有趣：知彼知己。换言之，了解世界进而更深入地理解自己。庄子曰：“河伯顺流东行至北海，方知四海之大。”《走向自由》一书让我们更加深切地体会到世界之广袤，人类教育制度文化之丰富，各种教育制度思想之复杂，诸种教育制度文明之悬殊，未来教育制度形态之种种可能性。

秉持一种信念不仅需要道德的勇气，也同样需要理性的反思；持存一种立场不仅需要人文情怀，也需要科学精神的追问。只有经过反思的理念才是可靠的信念，只有经过追问的情怀才是真正的求是立场。李江源教授等人所著的《走向自由》一书，从历史和现实、从规范和制度思想史的层面为我们阐述了教育制度理论丰富而复杂的内涵，不失为目前较系统、较深入地探讨教育制度理论的导论性著作。

参考文献：

[1][美]西蒙.管理行为[M].詹正茂，译.北京：机械工业出版社，2007：97.

[2][德]施里特.习俗与经济[M].秦海，译.长春：长春出版社，2005：3.

[3][美]杜威.人的问题[M].上海：上海人民出版社，2006：45.

第4篇：教育制度范文

关键词：教师教育制度；改革阻抗；实践逻辑；惯习；利益

在世界教师教育改革潮流的驱动下，中国教师教育改革也逐渐从话语转换进入到课程更新、制度创新等实质性阶段。然而，一方面人们越来越清晰地认识到传统封闭定向式师范教育体系的种种缺陷，越来越强烈地呼吁建立开放、综合、一体化的教师教育体系；另一方面，实践中的种种改革创新之举频频遭遇阻力。教师教育改革遭遇哪些又为何遭遇那些阻力，是一个值得深思的问题。本文将作为一种“社会事实”与“事件”的教师教育改革，置于现实的宏观与微观的交织脉络和行动主体与场域的互动关系情境中，依循社会学“转向背后”的研究旨趣加以审视，试图揭示教师教育改革实践的困境所在。或许，对事实的清醒认识远比单纯的应然畅想更有利于促进教师教育的改革与发展。

一、制度的刚性与实践的弹性

制度是一种规则体系，但制度作为一种结构性的制约因素，又并非固定而静止，对行动主体并不仅仅具有规约作用。在吉登斯看来，结构就是循环往复地卷入社会系统再生产的规则与资源，结构能使人有所作为，不仅具有制约性而且具有使动性。[1]任何实践活动都是行动主体自身惯习与其所处场域互动的结果。由此，制度不是简单施加给行动主体的强制性因素，而是具有内生性。同样，教育制度根植于人们自身的教育利益和理性计算，是各种力量相互冲突和妥协的结果。而不是命中注定或脱离需要和实情的纯理性设计或抉择的结果。[2]教师教育及其改革本身作为一种“社会事实”，其自身具有的内在逻辑甚至会与改革倡导者和参与者的主观意愿截然不同；观念的逻辑不同于实践的逻辑；并非观念转变了，理想的教师教育就会实现。

仅以开放教师教育的制度创新为例。《非师范院校参与教师教育行动宣言》指出：“我国教师教育已进入了一个从数量满足向质量提高转变的历史时期，鼓励师范院校综合化和综合性大学参与教师教育是世界教师教育发展的共同趋势，也是我国经济社会和教育发展的客观要求。”一时间，或升格或合并或新组建的“综合性大学”开始勇挑教师教育的重担。这一改革动议的初衷是为了克服独立设置的封闭性教师教育体制的弊端，增强竞争，发挥综合性大学学科齐全、水平高、创新氛围浓等优势，激活师范院校的办学活力，提高基础教育教师的专业素质，向高层次、高水平的教师教育迈进。然而，事实远非如此。由于大学发展的文化传统、制度建设、功能导向等因素，综合性大学的发展目标大多定位在学科建设的重大突破、追求办学层次和社会影响的迅速提高上；即使成立了教育(或师范)学院，其职能和工作性质大多未发生根本变化，既不具备原来独立设置的师范院校的职能，也并未积极参与中小学教师的培养和培训；而且在发展中始终要面临培养模式的封闭与开放、课程结构的学科性与教育性、职前与职后的“割据”与一体化等两难问题。[3]据对全国五十多所综合大学的问卷调查，绝大多数参与教师教育的综合性、非师范类高等院校并无意参与中小学师资的培养和培训，而是把目标定位在培养研究型理论工作者和高教师资上。综合性、非师范类高校参与教师教育的这种定位，无助于增强师范院校的竞争力和办学活力，甚至无法保证我国基础教育教师素质的提高。由此带来的教师教育文化建构的困难，实际上更遮蔽了教师教育专业化的特质，也远离了多元开放的教师教育制度改革的本意。

实践并非一个有清晰边界的行动，而是生活世界中基于实践感生发的绵延不断的行动流。正如布迪厄在《实践感》一书中指出的，[4]实践感具有即时性、紧迫性、模糊性和流变性。实践行动中，实践者需要在有限的时间范围内迅速做出决定、采取行动；而实践的逻辑并不完全遵从纲领性的制度规则，实践往往是前认知的、模糊不清的。实践的即时性和紧迫性排除了理念倡导和制度规定的行动路线；实践的模糊性和流变性又使实践本身具有了自身的逻辑，并且实践过程中的诸多环节都是不可分割的。正是由于教师教育实践者具有制度设计者不曾具有的实践感，使得刚性的制度在运作执行中每每遭遇实践弹性的阻抗，现实中的具体操作并未如理念倡导者和制度设计者所预计的那样依循其策划的完善的教育行动路线和方式，而是具有了更多的变通性。

二、理想的清晰性与惯习的缄默性

传统师范教育一直存在“学术性”与“师范性”之争，甚至在上个世纪初我国开办师范教育时就潜伏存在了；而这一争议聚焦于如何认识教师职业性质。其实，“师范性”与“学术性”之争是“一个真实的假问题”。“真实”是因为它确实长期存在于师范教育的现实中；“假问题”是因为对“师范性”和“学术性”的理解有偏差，把本来不对立的范畴对立起来了。事实上，“教学是一门学术性的事业，它虽然从已知开始，但不限于已知，最好的教学不仅传授知识，同时也改造和扩展知识，更重要的是教学也是一个能动的过程，教师不仅要善于创造一种求知的共同基础，而且通过各种活动，把学生与自己都推向创造性的方向，教学同样需要教师的创造性。[5]

这似乎从理念上解决了以创造性为主要指标的教师教育是否具备学术性的争议，理念的清晰很容易使人们认同这样的观点：“我们完全没有必要去消解这一对矛盾的内在张力，而应该在其限度内维持这一必要的张力……就让我国教师教育在‘师范性’和‘学术性’这一对矛盾张力作用下发展和完善。”[6]然而实践行动更多由行动主体基于自身场域和内在惯习而生发，具有强烈的缄默性和前意识性。在教师教育的实际改革操作中，一旦涉及教师教育模式选择、教师专业化教育课程方案制定、课程内容取舍等具体事务，这对矛盾在现实中的顽固对峙就异常凸显；“学术性”与“师范性”之争的影子随处可见，比如教师教育课程改革。毫无疑问，教师教育专业具有“双专业”的特点，而这“双专业”之间，从课程结构的角度看，在普通文化课程、学科专业课程与教育专业课程，教育理论课程、教育技能课程与教育实践课程，必修课程与选修课程之间，如何保持均衡的比例，委实一大难题。学理上逻辑严密的课程分类并不能为实践提供清晰的课程设置标准。强调“学术性”的人主张，教师教育应加强学科知识的深化，提高学生的学科探究能力，在课程方面削减“大而无当”、“空洞无用”的教育类课程，强化学科课程，依学科专家的模式培养教师；强调“师范性”的人则强调教师职业的特殊性和专门性，现有课程设置并未体现出特有的“双专业”性，学科专业课程与教育专业课程的比例严重失调，应加强教师教育的专业化，设置独立的教师教育体系，加大教育专业课程的比重、门类，强化教育理论知识的学习、教育教学技能的培养以及教育实践，以增强教育专业知识的地位。[7]

尽管理念上容易得到某种程度的共识，改革理想所指引的方向也明确而清晰；然而，日常行动中的惯习却是缄默而强大的，体现在日常的语言、思想及整个实践方式之中。我国由单一封闭的师范教育体系向多元开放的教师教育体系的转型中，改革遭遇的种种阻力与障碍，很多都源于这一“真实的假问题”。而这一“真实的假问题”之所以顽固存在、难以冲破，就在于实践惯是源于真切的客观事实。我国教师教育改革必须面对两个最基本的事实。一是，长期以来师范院校与同级普通高等院校相比，确实存在“学术性”与“师范性”“双薄弱”的问题，双方都渴求得到加强；二是，无论从既存制度体系还是从学习者的时间．成本等市场检验的尺度看，学习者只能在有限的四年本科学习年限中去完成“双专业”的学习任务，无疑是繁重的，学习者要想在与其他学科学习年限一样的条件下又经过专业化的培养训练，成长为专业性很强的合格教师，是一件非常困难的事情，何况教师又是一个实践性很强的职业，其实践经验需要在长期实际工作中体验和积累，不可能在职前四年教育中全都获得。总之，四年学习年限不足以很好地完成教师专业化的培养任务。基于这两个事实，在课程结构、内容方面的争论最终就成为“公说公有理，婆说婆有理”却又“相安无事”的“假争论”，课程设置之争背后恰恰是学科地位和学科利益之争，而教师教育实践依然循着传统的轨迹行进。

三、知识的霸权性与控制的辩证性

针对改革中面临的瓶颈即教师专业标准的问题，近年来关于加强教师专业标准研究与制定的呼声日益高涨，这确实是顺应教师专业化国际趋势的重要举措，也有助于使教师资格认证更科学、更合理、更规范，确保教师职业真正成为一种专业。然而，我们可以依循社会学的思维方式作如此追问：究竟是谁在制定教师专业及其相应的课程标准?谁在确定课程结构与内容?谁来评定课程结构是否合理科学?这样追问下去必然会触及领域的划界与捍卫。

所谓“理论工作者”和“实践工作者”其实不过是社会分工的产物，然而一旦分工，就意味着极其有限的社会总体资源不得不面临“切割蛋糕”的命运，某一利益群体的资源获得必将意味着另一利益群体的资源丧失。依据布迪厄的阐释，场域是各种客观力量被调整定型的一种关系构型，是由已附着于某种权力(或资本)形式的各种位置间的一系列客观历史关系所构成的一个竞争空间，行动者根据其在场域空间中占据的位置进行争夺，以求改变或力图维持其空间的范围或形式[8]。于是，不同场域中的行动者就不得不利用一切可能来强化自身所处集团的重要性，而贬斥他人为从属地位。

就我国近年来教师教育改革的导向而言，不难发现，对传统师范教育大力鞭笞的很大一部分力量来自教育理论界，主张教师教育专业化的声音也主要从这里发出，强调重新设计和建构一套适应教师教育和教师专业发展的教师教育课程体系及其标准要求和实施模式，以改变长期以来我国师范教育课程结构不科学不合理的状况。结果如今“教师教育专业化”给人的印象就是加强对教育理论类课程的重视、加大教育理论类课程的学习内容和时间。这显然源于这些改革倡导者自身所处场域及其知识背景。问题的关键是，正如福柯等社会学家指出的，知识与权力的二位一体性致使这些“知识人”把持着当前我国教师教育改革的主导权，在教师教育课程标准和教师教育机构资质认证标准等一系列关涉教师教育专业化的规章制度的制定中，见到更多的是这些“知识人”的活跃身影，而另外一个“知识人”群体即大学体制内学科课程与教学的研究者以及广大中小学校长和教师的声音都微乎其微。然而，整齐划一的标准面对参差复杂的现实场景时，必然局促而窘迫。比如教师教育课程标准只提供了教师教育机构设置课程的基本框架、内容范围和使用方法及其要求，并没有规定具体开设哪些课程，原则上是各类教师教育机构可根据标准开发、设计和设置适合本单位教师教育的具体课程、选择教师教育培养模式。因此，虽然人们都认同传统师范教育存在的问题，比如以学科为中心的课程结构，但若真正削减学科课程而增加教育类课程时，却障碍重重。然而权力又并非总是自上而下的，权力常常也会自下而上地流动，即“控制的辩证法”(吉登斯)。实践中一旦关涉课程内容与学时的改革方案，必然遭遇各方力量激烈的争执，这时拥有强势话语的往往是学科教育场域中的人，教育理论者反而因改革精英们的缺席而陷入“替罪羊”的尴尬处境。

教师教育课程改革的症结并不在于是从各学科建设的视角还是从教师教育专业化的视角对待教师教育课程，而是涉及到在综合化道路上各学科的建设与重组，甚至各院系之间的关系及其发展。这有力地证实了任何教育改革都是在一个巨大的社会场域中进行的，不同层面的人关心教育改革的侧重点是不同的，教师教育改革同样存在各种力量不同程度的博弈。

四、理想的虚泛性与利益的切身性

尽管改革精英们拥有强大的言说阵势，出于各种原因追随并参与这种改革言说的人也越来越多(近年来关于教师教育改革的林林总总的文章即是明证)，但理念的言说毕竟只是一种宏大叙述，真正具有切身感的还是利益。个人在一定教育制度框架下所追求的利益即教育利益，指“教育所能满足个人欲望的大小或数量。个人具有不同的欲望，希望能获得满足；这些欲望不论是审美的、政治的、社会的、心理的、或物质的，一旦能从教育中获得满足，便会享有教育的利益。教育利益有审美利益、政治利益、社会利益、心理利益及物质利益等。利用现有教育制度为自己捞取教育利益是司空见惯的，因为任何教育制度一旦产生都会带来各种利益(包括经济利益如就业机会、福利待遇、学习条件等，也包括政治一文化利益如身份、地位、理想、信条、名誉、权力、权利、资格等，还包括内在精神利益如个人能力、成就欲望、自信心、内在平静等)，产生特殊的受益群体，出现各种“制度掘金者”如制度依赖者、钻制度空子者和搭制度便车者。[2]

当前我国教师教育改革的核心是教师教育的体制改革，而体制改革很重要的内容就是利益的重新分配与调整，这必然是一个聚讼纷争的过程。教师教育改革不仅涉及教育场域中不同利益主体的态度、价值观，更涉及这些群体与个人的利益。改革意味着权力、利益与资源的调整和再分配，必然会触动不同群体成员的切身利益，形成改革的阻力，而来自于利益集团的阻力往往最顽强也最富破坏力。如果说“学术性”与“师范性”孰轻孰重的理论争议更多是从学理上争夺话语权，那么，实践中二者的纷争往往更多从各自利益出发，教师教育的改革纷争也就演绎成一场利益的权衡与争斗。比如在已经或正在走向综合化的师范院校内所进行的教师教育改革，要走出封闭定向式师范教育的窠臼，拓展开放非定向式教师教育，关键是全校范围内教师教育资源的整合与重组。然而，恰恰是这个问题关涉了复杂纷乱的利益交织，使得实质性的教师教育改革举步维艰。

众所周知，传统封闭性的师范教育由于教师教育专业活动与其他学科专业活动是混合且附着在一起的，使得教师教育资源处于分散状态；而没有独立的专业团体，教师教育专业又不可能真正获得发展。面对这一矛盾之境，教师教育改革的首要问题便是构建新型的教师教育组织，关键在于形成独立的教师教育专业团体，把附着于相关学科专业的分散资源集中起来，这在目前最迫切也最具有现实意义。特别是在师范院校综合化进程中，分散在各院系的学科课程与教学研究的力量和资源逐渐被削弱，相关人员逐渐成为缺乏归属感的“边缘人”；教育学专业一方面无法冲破与其他专业问的壁垒。无法将各学科课程与教学论的二级学科纳入自己的专业体系，另一方面也有埋头于自己教育学一级学科建设的迹象。这种现状非常不利于师范院校综合化和教师教育专业化。

然而一旦要扭转这种现状，必然涉及各相关院系的既得利益，如目前各学科教育硕士的招生与培养将归属于谁?很多院系长期耕耘并已形成品牌的面向中小学的期刊杂志将归属于谁?等等，这些问题追根究底还是利益之争，也并不仅仅限于经济利益。在师范院校综合化的路途中，现有教师教育资源已经成为各院系发展学科和学术的重要支撑和保障，弃之无疑是一大损失。教师教育资源整合的改革动议遭遇的最大阻抗便是这种为了捍卫自身利益甚至希望在改革利益的蛋糕切割中获取更大份额的心理动机；而且由于这种利益诉求涉及的不是单个院系而是师范院校内部众多的院系，这些利益群体从捍卫自身利益出发往往倾向于抱成团一致对“外”(即整合教师教育资源的机构或组织)，努力扩大着“内群”的利益增值。随着中国社会整体上从总体性社会向分化性社会转变，行政指令的权威性和约束力下降，教师教育改革中涉及的这种多层次复杂利益的矛盾交织已不是靠行政条令和“红头文件”可以解决的。这愈发使得教师教育资源整合的改革难上加难。正是由于利益这只“看不见的手”操控，教师教育很快成为综合性大学各院系、部门争抢的“大蛋糕”，其结果只能是严重背离教师教育专业化的改革目标，也有违综合性大学办教师教育的改革初衷，导致人力、物力、财力等各种资源空耗，更使教师教育改革裹足不前，停留于表面抽象的措辞表达，呈现“雷声大雨点小”和“仪式化改革”的虚假繁荣。

“中国教师教育制度历史性转换的实质，就是以新型的教师专业组织活动于大学的学科专业体系中。一旦这种新型的教师教育专业组织体系建立起来，传统教师教育运作模式导致的种种困惑和矛盾将会消解。”[9]而这显然需要抛弃“小群体”的利益，树立“以大局为重”的观念，切实整合全校范围的教师教育资源，本着“共建共享，互赢互利”的原则，树立专职教师教育机构的专业理念，确立专业学院的地位，确保教师教育知识的合理性和合法性。惟此方可谋求教师教育的专业地位和教师教育整体实力的提升。

事实证明，教师教育实践的变革，仅仅从观念、制度的层面着手是远远不够的，必须直面教育行动与实践过程本身，正视行动本身的复杂性、情境关联性以及内在的实践逻辑性。真正与时代精神及教师教育的内在本质相契合的改革理念的力量无疑将是强大的，也给人以思想共鸣与热情感召并指引改革发展的方向。在教师教育改革理念的引导下，教师教育的现实正发生改变，然而现实的改变并不完全取决于人的主观意愿，自有其内在的实践逻辑。任何教育变革都并非真空中的试验，必然与特定场域及身处其中的行动主体的思维惯习、利益权衡等紧密联系。“改革的进行需要各方面力量的积极参与，需要调动一切可资利用的资源，需要行动主体的积极的全身心的投入，需要在社会既有的规则基础上运作，需要在原有经验基础上进行不断地反思与重建。”[10]教师教育改革同样不是某一方力量或个人的美好意愿所能简单决定的，也是一个社会建构的创生过程；教师教育改革的真正推进，需要我们有勇气去揭示这一纷繁复杂的真实过程，有智慧去采取种种圆通的策略穿越重重阻碍，更需要有一种精神和胸怀真正献身于教师教育这一崇高的事业。

参考文献：

[1][英]安东尼·吉登斯．社会的构成(李康译)[M]．北京：生活·读书·新知三联书店，1998．

[2]康永久．教育制度的生成与变革——新制度教育学论纲[M]．北京：教育科学出版社．2003．

[3]于忠海．综合性大学发展教师教育的“两难性问题”及其策略[J]．黑龙江高教研究，2004，(9)：68－70．

[4][法]皮埃尔·布迪厄．实践感(蒋梓骅译)[M]．南京：译林出版社，2003．

[5]叶澜．一个真实的假问题——“师范性”与“学术性”之争的辨析[J]．高等师范教育研究，1999，(2)：10－16．

[6]母小勇．论“教育学术”视野中的教师教育[J]．教育理论与实践，2004，(8)：61－64．

[7]课题组．教师教育课程标准：设计与实施[J]．湖南师范大学教育科学学报，2005，(3)：23－28．

[8]皮埃尔·布迪尔，华康德．实践与反思(李猛译)[M]．北京：中央编译出版社，1998．

第5篇：教育制度范文

学校教育制度，是国民教育制度的核心，是国民教育制度中最重要的组成部分，体现了一个国家国民教育制度的实质。

学校教育制度是国家对年轻一代进行教育的最严密、最有效的组织。它制定得是否正确和完善，直接关系到教育目的的实现，关系到教育和教学工作的顺利进行以及教育事业的发展。

（来源：文章屋网 ）

第6篇：教育制度范文

一份积怨，雪藏三年后演变成一场血案。凶手年仅14岁。被刺的是谢某小学六年级时的班主任侯某，身中十余刀，目前仍旧住在ICU病房。谢某行凶的动机是，读小学时，侯某“留堂太多，有些针对我”。

看到这样的消息，也许我们第一个反应就是谴责行凶的谢某。当然，谢某是要受谴责，不仅如此，他还会受到法律的制裁。但是我们更要换位思考，在这起血案中，除了那位班主任侯某是直接的受害人，其实谢某也是受害者。一方面，当年谢某读小学时，因为成绩不好，沦落为所谓的边缘生。在“分数为王”的教育评价体制下，他承受的心理压力可想而知。“留堂太多，有些针对我”，从这一现象中，我们不难发现谢某当年的尴尬、狼狈甚至屈辱的心理。另一方面，就以他从小学六年级开始到现在，已经三年了，这三年当中，他心中依然被当年的羞辱感压迫着、折磨着。一个小小少年，又怎么经得住这样的心灵挤压？他对原班主任连捅十余刀，这是一种压力的宣泄。表面上看起来，这十余刀是捅向了原班主任，其实，更是捅向我们教育制度本身。

在此想起两件事。一是笔者自己孩子的事。若干年前，因笔者工作变动，孩子也从苏中地区来到苏南，因为当时笔者老家实行的是人教版教材，而苏南用的是苏教版教材，二者不一样。孩子转学时，接收学校要对孩子进行一下测试，那次孩子由于种种原因，考得不理想，一位中年女教师看到试卷后当场就说：“这样的成绩，进幼儿园人家都不要！”我当时就觉得脸上挂不住，孩子更甚。回来后，我从正面鼓励孩子，说今天你听到了吧，那个老师的话你既要放在心上又不要当回事。要放在心上，你要以此为动力，学给她看看；不要当回事，因为每个老师说话的方式都不一样，她也许是出于好心，或者就是想通过这种方式来刺激你。后来孩子还算努力，小学毕业后考上了全市最好的初中，现在又在全市最好的高中就读，算是争了一口气。二是笔者小侄女的事。她读小学，成绩不好，也属于“留堂”很多的一类学生，有时全校学生都走完了，她还被留在教室里。不仅她自己难堪，去接她的爷爷奶奶在外面等得也着急，当然也难堪。有一次，我看她的日记，里面有这样的话：“上帝啊，哪里有提高智力的神水啊！”读来让人心酸。这一切，都是因为在老师的心里，衡量一个学生的优劣，还是看成绩。分数至上论，将老师和学生都绑在了千疮百孔的教育战车上。

再回到开平行凶的谢某身上，有专家指出：家庭贫穷、学习成绩差、心理健康教育滞后、学校教育“分数为王”等几个因素叠加，导致谢某产生极度自卑、自尊心极强、个性过度敏感、受挫力差等严重的心理问题，从而最终酿成悲剧。这些问题需要我们共同面对解决，这也许是一个长期的过程。谢某的这十余刀捅向教育制度本身，让我们看到了当今教育的困境。

第7篇：教育制度范文

关键词：巴西；初等教育；问题

巴西是拉丁美洲面积最大，人口最多的国家。主要居民是葡萄牙人、印第安人和非洲人，官方语言是葡萄牙语，大多数居民信奉天主教。

巴西原是印第安人居住的地方，16世纪沦为葡萄牙的殖民地，葡萄牙在其对巴西的殖民时期，为维护其殖民利益，对巴西殖民文化的发展采取了禁止出版、不鼓励高等教育发展等政策。正是由于殖民统治者对于巴西文化和教育的打压政策，在最初的阶段，巴西的教育一直得不到很好的发展。巴西最初的教育也只是一些宗教性质的私立教育。1795年政府才取得教育的权利来设办学校。但是可以说在这个阶段巴西的教育的发展处于比较停滞的时期。

巴西教育制度历经许多年，终于在60年代和70年代由政府颁行了一系列教育法规，根据《1971年基础教育法》确立了现行学制。巴西的教育宗旨是：（1）使全体公民都能够学习文化科学知识，以满足社会经济发展的需要；（2）大力发展教育，提高全民族文化科学水平，使教育与巴西经济大国的地位相一致。巴西现行的教育制度主要包括学前教育、义务教育、高中教育、高等教育和职业技术教育等。1962年，巴西成立联邦教育委员会，建立起巴西教育体制，加强了中央对全国教育的领导。全国教育行政分联邦、州和市三级管理。幼儿教育阶段由市政府负责，义务教育阶段由市和州政府负责，高中教育阶段由州政府负责，高等教育阶段公立大学由州政府和联邦政府负责，私立大学由联邦政府负责审批、监督。

一、学前教育

巴西教育制度分为三级：初等教育（第一级教育）、中等教育（第二级教育）、高等教育（第三级教育）。学前教育或幼儿教育也属于正规教育制度，目的是向7岁以下的儿童进行教养。巴西教育制度中长期忽视学前教育，直至70年代中期，学前教育的重要性才在巴西学制中突显出来。现在，学前教育包括有三种机构，为不同年龄的儿童提供不同的照顾和教育：一为2岁前的儿童开设托儿所；二为2-4岁的儿童开设幼儿园；三为4-6岁的儿童开设学前学校。幼儿学校寓教于乐，让儿童自由活动，为他们的活动提供游戏材料、动植物园地等，目的是发展儿童的智慧、想象能力、创造性和主动精神。

二、初等教育

（一）教育改革

在1971年前，巴西第教育制度由这样的三个层次组成：初等教育（4年，与义务教育年限一样）、中等教育（第一阶段为4年，第二阶段为3-4年）和高等教育。在中等教育中又分为三类学校：普通中学、技术学校和师范学校。1971年颁布的“巴西基础教育改革法”，对巴西的初等教育和中等教育进行了重大改革。

1、延长了义务教育年限，改革了基础教育的结构。将免费的义务教育制从原来的4年延长至8年，整整增加了一倍。也就是将原来的初等教育（小学4年）与原来的中等教育的第一阶段（初中4年）统合在一起，成为8年一贯制，称为“第一级教育”。将原来的中等教育的第二阶段（高中3-4年），称为“第二级教育”，学制3-4年。

巴西统一了全国8年制的必修核心课程。一至八年级均设核心课程。核心课程由三部分组成：交际与表达课程，以葡萄牙语为主要科目；社会学科课程，包括历史、地理、巴西社会政治组织等；自然科学课程，包括数学、物理、生物等。五至六年级，学生要了解和熟悉4种职业技术领域――工业、商业、农业和家政教育。七至八年级，学生可以选择最合适他的一种进行学习。

这样，对于愿意并且能够继续学习的学生来说，他们可以像以前一样进入中学学习，最后进入大学学习。对大多数读完八年级就意味着学业结束的人来说，他们只要再接受最低限度的一点职业培训或学徒训练，就可以进入劳动力市场。

2、废除了过去的双轨制。巴西教育中等体制改革的一个明确目标就是取消以前中学里存在的普通中学、职业技术中学和师范学校之间的区分，在所有的中等学校中，根据学生的能力倾向和劳动力市场的需求来提供各种职业课程，是学生能做到“脑手结合”，在完成中等教育时，人人都接受过某种程度的职业技术训练。

因此，巴西中等教育的改革，产生了一种新的综合性的中学。在这种学校里，除了学习规定的普通课程外，还增加了必修的职业技术课程，要使学生在掌握普通教育的基础上，学会一种职业技能，这样，中等教育的毕业生既能为上大学做好准备，又能为就业打好基础。

新的综合中学学制3至4年。学完3年课程，成绩合格者，授予中学毕业证书，可以参加高等学校的入学考试。如果不想考大学继续再学第4年的课程。第4年的课程是各种职业技术类的课程，学生可以根据自己的兴趣和能力选学。毕业后，学校可以授予所学专业的中级技术员证书。凭此证书，毕业生就可以到劳动力市场上找到相应的工作。

3、将非正规教育系统与正规教育系统连接了起来。巴西中等教育体制改革的另一个重要方面就是建立起了与正规教育体系平行的补充教育制度。在中等教育体制结构中建立补充教育的目的，一是为那些在相应年龄没有机会上学或未能完成学业而现在想要继续学习的人提供合适他们特点的教育。二是通过重新回到学校学习的方式，为那些已全部完成或部分完成学业的人提供进修和更新知识的机会。补充教育的形式多种多样，主要有开办补习班和举办补充考试以及开设广播电视教育等。为了使那些以前由于种种原因没有机会读完中学、现在经过补充教育已具有相应学历的人能取得中学毕业证书，巴西建立了学历补充考试制度。补充考试分两种程度：一种是18岁以上青年人举行的初等教育毕业补充考试；另一种是为21岁以上青年举行的中等教育毕业补充考试。自学者和补习班的学生都可以参加补充考试。

（二）私立教育

巴西的私立学校非常发达，在教育的每个阶段都有大量的私立学校的存在。在基础教育阶段，由于私立学校有悠久的历史，一些水平高、质量好的学校仍是私立学校，因而一些有经济实力的家长愿意送子女上私立学校。巴西的私立教育之所以能够如此发达也是有其特殊原因的。巴西的《宪法》规定，任何人都有举办私立学校的自由。除此之外巴西的法律还保障各高校均有举行入学竞争考试的自。这都鼓励了私立学校办学的积极性。

（三）发展原因

近几十年巴西的初等教育发展迅速，究其原因，主要有以下几点原因：

一是，政府政策的支持。按照法律规定，中央政府财政收入的18%用于教育，州、市政府财政收入的25%用于教育。二是，巴西经济发展的需要。随着经济结构的变化，资本密集的技术密集型经济部门的建立和发展，对劳动力要求日益提高，需要大批经过良好训练的熟练劳动力和技术人员。三是，政府的资金支持。为了广开财源，巴西政府使用多种集资办法：1、建立全国教育基金会。2、建立“教育工资”制度等。3、筹集社会资金。四是，政府采取的教育改革政策推动了教育的发展。

（四）存在问题

看到巴西教育的这些发展，我们也应该看到巴西的教育中所存在的问题。巴西是世界上不平等最严重的十个国家之一。这种极度不平衡反映在地区之间和阶级之间，造成了教育地区差异和种族差异，这成为阻碍义务教育的巨大障碍。

巴西的很多教育方面的问题都是发展中国家所共有的。主要有以下几个方面：一是，教育经费不足，造成教室数量不足，教学设备简陋，校舍缺乏等问题。二是，教师质量偏低。造成这个问题的主要原因是教室地位低下，工资收入低下，导致大量的教师选择跳槽。三是，免费义务教育阶段，适龄儿童的入学率和升学率较低。造成这个问题的原因有很多，但是归根结底还是经费不足。

这几个问题在中国也是难以解决的非常突出的问题。在大城市，无论是教学质量还是教学水平，都是非常高的。但是到农村甚至一些偏远的乡村，孩子们的义务教育依旧是一个很棘手的问题。确实国家每年都在对教育进行财政拨款，但是这些款项到达这些贫苦乡村的却所剩无几。贫乏的资金投入，教师的质量，教学的质量就更不可能提高，这样又该如何去提高入学率和升学率？

也许我们该从巴西教育中发现，对于偏远地区的教育尤其是义务教育，国家和政府应该投入更大的精力和资金。

（作者单位：沈阳师范大学）

参考文献：

第8篇：教育制度范文

[关键词]康雍乾时期；皇子教育；上书房制度

[中图分类号]K249 [文献标识码]A [文章编号]1005-3115（2013）04-0048-02

清朝建立后，为求江山永固，提倡“稽古兴文，崇儒兴学”。在京师建立了许多学校。康、雍、乾时期，皇子们很小就开始接受严格的教育。“清代皇子教育真正的开创者与奠基人，当属康熙帝。”①

一、皇子教育的特点及内容

（一）皇子教育的制度化

清初，政治不稳定，为了加强皇权，康熙帝对皇子们的学习做出周密安排，以提高他们的文化素养，康熙皇帝自己也不例外，文献记载康熙帝曾有读书“竟至过劳，痰中带血”②的经历。他本人常亲自去检查皇子们的学习情况，“于听政之暇，时时指授，罔或有间”。③

雍正皇帝深受其父影响，即位后第二年，对皇子入学之事特发上谕，明确规定上书房内的陈设和师生见面之礼，特别重视皇子对师傅的礼节。如此，则皇子知礼重师，师傅得尽心教导。为了更好地完善以后的立储之事，雍正皇帝还设立密储制度。这样就相对公平地解决了储君之事。

乾隆皇帝更加重视皇子教育，于乾隆四十三年（1778）正式下谕，规定皇子皇孙6岁便去上书房读书。在三位皇帝的精心安排下，清朝形成了典型的皇家教育制度——上书房制度。

上书房（又称尚书房，道光以后统称上书房），就是清代的皇家“子弟学校”。上书房建于雍正初期，坐落于今故宫乾清门左侧。上书房为了“近在禁御，以便上稽察也”。乾隆皇帝对上书房十分重视，为其题楹联“念始终典于学，于缉熙单厥心”。

（二）皇子教育的内容

清朝规定了皇子读书的年岁，“我朝家法，皇子皇孙六岁即就外傅读书”，④并特派汉、满学士任师傅，读书的地点就在上书房。皇子、皇孙在上书房学习的课程包括：满、蒙、汉（有时也学些藏文与维吾尔文）等语言文字，儒学主要是“四书”与“五经”，以及国史、圣训、策问、诗词歌赋、书画与“禁习时艺”等。每个皇子都配有汉人师傅，人数多少不定，总管教学事务的称总师傅。由于清朝是“马上得天下”，故对皇子、皇孙骑射武功的训练也十分重视。“凡皇子六龄入学时，遴选八旗武员弓马、国语谙熟者数人，更番入卫，教授皇子骑射，名曰：‘谙达’，体质稍杀入师傅”。⑤谙达分外谙达与内谙达，教弓箭、骑射的称外谙达，每位皇子配有五名，为其管理鞍马、弓箭，并“教演鸟枪”等事；教满、蒙语文的为内谙达，一般有三人。管理上书房诸庶务者称为总谙达，他们更番入卫，轮流值班。据《养吉斋丛录》记载：“又或云内谙达、外谙达共五人，内谙达教满蒙书，由八旗翻译人员选派；外谙达教弓箭骑射等事，由八旗参、佐领选派，轮日入直。”⑥另外，每个皇子还配有几名“哈哈珠塞”（满语，亦称“哈哈珠子”，汉译为“男孩子们”），他们平日主要是服饰皇子与师傅茶食等事，类似书童，从八旗大员子弟中挑选，亦轮流值班，每天两人。

道德品质教育在清代一直为统治者们所关注，努尔哈赤就曾训诫子孙：“勿争利而争公正，勿思财而思德。”⑦在他们看来，一个国家应该讲求以德治国，所以，皇子们应该具备良好的道德素养。

康、雍、乾时期，对皇子们的教育内容全面且有特色，在对皇子们进行科技方面的教育上，根据其自身的不同特点与爱好进行有重点的培养，使皇子们能够正确认识西方的科技与文化。

（三） 严格的作息时间

在上书房，皇子读书相当辛苦。每天早晨寅时（3～5时）就要到上书房学习，虽严寒酷暑不辍，先学习满文、蒙古文，然后学习汉文。师傅往往在卯时（5～7时）教课，一般要到午时（11～13时）方散，有时要到申时（15～17时），下午往往还有骑射等课程。元旦免上学一天，除夕及前一日到己时（9～11时）结束，端午节、中秋节等传统节日各放假一日。

二、皇子教育的方式

有清一代，皇子教育被视为极其重要的事情。最高统治者将其列为国家政务之一，时常进行检查、督促，因此皇子们的教育方式也比较特殊。既有对历史的继承，又在不断地创新，更加注重皇子的实践锻炼。

清代帝王家的子弟，生活范围有限，基本与世隔绝，尤其在他们的童年和青年时代，陪伴其左右的除了服侍他们的太监、仆役之外，便是他们的父母，而他们得沾教养的首先是皇家的“庭训”。皇帝将庭训视为对皇子们最重要的授课方式。

康熙帝由于在年幼时父亲顺治帝去世，为自己没有受到父皇的训导而感到遗憾。康熙四十七年（1708）九月废太子的告天祭文中写道：“臣自幼而孤，未得亲承父母之训，惟此心此念，对越上帝，不敢少懈。”⑧为了不把这样的遗憾留给自己的儿子，康熙皇帝亲自对他们进行教导。

雍正帝即位后，和兄弟们一起追记了皇父生前对他们的教导，汇编成书，定名《庭训格言》，其中涉及到保持满俗、敬祖孝亲、正心修身、虚心求教、勤俭节约、教育后代、勤学经典、管教下人、养身之道、生活常识等方面，集中反映了康熙帝教子的宗旨与殷切希望。

在教育后代的问题上，康熙帝要求下一代要从小严格管教，他说：“为上人者，教子必自幼严饬之始善。”而从小被娇惯的孩子，“长大成人，不至痴呆无知，即多任性狂恶。此非爱之，而反害之也”。⑨他在对皇子的庭训上很注重以身示范。正是受到这样的影响，之后的继承者雍正，才如此地勤于理政。他于日理万机之中，亲自书写朱谕、朱批。他的勤政习惯自始至终保持，年年如此，寒暑无间。⑩

三、对清代皇子教育制度的评价

中国封建社会发展历程缓慢，各朝各代也不尽相同，在皇子的教育上更呈现出自己的独特之处。

从纵向来看，与其他朝代相比，清朝康、雍、乾时期的皇子教育是比较成功的。统治者在吸取前朝经验教训的基础上，调整了其皇子的教育体制。具体表现在以下几个方面：

第一，康、雍、乾时期，皇子的教育内容丰富多彩，不仅注重文修，而且将武修也视为皇子教育的一部分。以往历朝历代统治者多偏重于文修，而忽视了武修。这一点在清朝康乾时期得以纠正，因此，清朝的皇子们大多能文能武，技压群芳。其“文学安得不深”？“武事安得不娴熟”？“以之临政，复何事不办”？11

第二，雍正帝统治时期，为了更好地让皇子们读书，并联系彼此感情，特意建立了“上书房”，规定皇子、皇孙六岁（虚岁）即入“上书房”读书，并形成了一套完整而有序地监督机制和竞争机制。皇子们读书的时间观念明确而严谨，这一切都有助于监督诸皇子的成长。上书房有别于京师的其他学校，实行严格的课读制度，对各位皇子的学习进行严密的监控，目的是使皇子们能够独立自主的去学习，并养成勤奋刻苦的学习态度。上书房这一特殊机构不仅承担着培养优秀皇子的任务，而且在挑选“治国安邦”的贤能皇帝这一特殊任务上发挥了重要作用。

第9篇：教育制度范文

教育经济学经过近两百年的发展，已经形成了较为完善的理论体系。

目前根据各个理论体系的核心观点不同，大致可以划分为两大理论体系:马克思的教育投资经济效益理论和舒尔茨的教育投资经济效益理论。

(一)马克思的教育投资经济效益理论

马克思的教育投资经济效益理论主要体现在他的劳动价值论中。他把教育投资的社会功能放在社会再生产中加以考察。在《资本论》中，马克思阐明了社会再生产过程是物质资料再生产、劳动力再生产、社会关系再生产的有机统一。而劳动力再生产既是社会再生产的必要条件，又是教育与社会再生产的联结点。马克思认为，劳动者是生产力中最活跃的因素，劳动者从事生产必须具备一定的劳动能力。马克思生活在机器大工业时代，随着科学技术和生产力的发展，劳动者要从事生产，必须掌握一定的文化科学知识和技能，为此必须对劳动者进行教育和训练。“教育会生产劳动能力”。马克思认为教育是科学技术实现社会价值和经济价值的重要途径。

教育一方面传递前人积累的知识，另一方面又不断的创新和发展科学技术知识。教育是科学技术转化为现实生产力的关键性环节。“科学技术是第一生产力”，但它没物化之前，只是一种知识形态的生产力。教育可以把科学知识物化在劳动者身上，提高劳动者智力水平和劳动素养，提高劳动力脑力劳动的成分和程度。另外，教育缩短了科学知识再生产的必要劳动时间。时间的节约也是经济效益的一种表现。所以，从这个角度看，教育投资无疑具有巨大的经济效益。

(二)舒尔茨的教育投资经济效益理论

舒尔茨的教育投资经济效益理论主要体现在他的人力资本理论中。人力资本理论是以舒尔茨为代表的人力资本经济学家提出的以人力资本积累为中心的人力资本模型，并在此基础上建立的人力资本及其经济效益的计算方法。其核心概念是人力资本。舒尔茨认为:“当代高收入国家的财富由什么构成的?主要是人的能力。在美国，国民经济收入的1/5是来自人力资本”。人力资本的概念是相对于物质资本而言的。两者的区别在于:人力资本的所有权不能转让，人力资本也不能当作财富来继承和买卖，但它与物质资本一样，能够对经济起着生产性的作用，促进经济发展和国民收入增加。人力资本理论认为教育是提高人力资本的主要途径，而人力资本是推动经济增长与发展的决定性因素。

1.一国人力资本存量越大，即人口与劳动力的科技文化水平和生产能力越高，劳动力质量便越高。从静态的角度看，劳动力质量的提高意味着在人口与劳动力数量一定的条件下，一国有效的劳动投入会增加。从动态的角度看，劳动力质量提高则会向外扩展劳动边际产品曲线，抵消收益递减规律的作用。结果，同一劳动将会更有效地推动物质的生产要素，导致人均产出或劳动生产率的不断增长。

2.人力资本的提高还会导致物质资本生产率的改善。一方面人力资本的提高将通过劳动者机能的提高、技术操作水平的改善而增进物质资本的使用效益。另一方面，人力资本的发展还会直接推动物质资本不断更新。因为随着科学与技术的进步，人们将会逐渐用更高质量、更新效率的新资本设备替换原有的旧资本设备。

3.人力资本在生产诸要素之间发挥着越来越重要的替代作用。现代经济增长与发展不象过去那样，仅依靠自然资源和人的体力劳动，而是越来越需要引入更多的智力因素来取代原来的生产要素。

4.人力资本本身还具有收益递增的重要特点。人力资本存量不仅会弱化或消除要素收益递减状态，而且其自身对于经济增长的作用还呈现出收益递增的特性。人力资本的主要含量是知识。知识在经济增长过程中所发挥的功能具有连锁性、积累性和扩张性的特点。这也从根本上决定了人力资本积累或知识进步成为经济增长与社会进步的重要因素以及最强大的推动力。此外，人力资本的发展还从思想观念、社会文化、伦理道德层面上为经济增长与发展创造基本的前提条件。

二、教育投资经济效益理论

(一)人力资本论与教育投资效益

人力资本理论开辟了人的生产能力分析思路。马克思的劳动价值论把人视为财富的唯一源泉，基本上排除了物质要素的生产职能。但是对于人的生产能力分析上，却把人的能力视为一种由自然禀赋的外生因素，或外在于经济过程的初始资源，从而忽视了人的生产能力形成和发展的经济机制。人力资本理论不再把人力单纯视为非经济因素决定的外生力量，而是将其视为经济过程投入的一种产出。

人力资本理论认为，人们在从事生产活动的过程中，可以以各种方式对自身进行投资，用于发展和提高人的智力、体力和道德素质等等，以期形成更高的生产能力。从这一高度看，人力资本的形成机制与物质资本便没有区别，故而应当将人力视为一种资本，即人力资本。显然，所谓的人力资本就是蕴涵于人自身中的各种生产知识和技能的存量总和。人力资本的提出进一步深化了人们对自身生产潜力与经济能量的认识。

但是人力资本理论也有一定的局限性。人力资本理论认为人力资本、物质资本、土地和劳动共同创造价值，从而各自在国民收入中占有相应的比例。这违背了古典政治经济学家关于劳动创造价值的科学原理，陷入庸俗的生产三要素、资本创造价值的框架中。其实关于劳动创造价值、复杂劳动在同一时间内创造的价值是倍加的简单劳动等原理，已为我们正确认识教育与经济的关系理论提供了科学的思路和分析工具。按照劳动价值理论，劳动是一切价值的源泉。教育的经济价值首先表现为教育及其投资形成了一种较复杂和具有较高价值的劳动力。这种较高价值的劳动力能在社会中从事复杂的劳动，创造更高的价值。这样的分析认识，应该说是比从资本创造价值的角度所作的分析更全面、更科学，它把对教育与经济关系的分析放在整个社会的生产循环过程中，不仅可以提示教育与劳动力再生产的关系，而且可以反映出教育与物质再生产之间的内在联系，故而具有十分丰富的内涵。