课例研修总结精选(九篇)

前言：一篇好文章的诞生，需要你不断地搜集资料、整理思路，本站小编为你收集了丰富的课例研修总结主题范文，仅供参考，欢迎阅读并收藏。

第1篇：课例研修总结范文

教研组是指以同学科教师为单位，为完成教学任务、提高教学质量和促进教师发展，采取一定的活动方式进行教学研究的组织。教师作为一种特定的职业，其发展的关键是实践知识和实践智慧的不断丰富和提升，因此公开课和观、评课一直是学校教研活动的主要形式。这种形式多年来对教师发展做出了较大贡献的同时，也存在着不少弊端，诸如公开课主要是用于经验推广，往往也被称之为“示范课”等，不主要用于研究问题；听课过程中捕捉的信息相对分散，没有明确的针对性和聚焦点；评课主要是评价教师教学水平的高低和评估教学目标的达成度，止于评论，没有实践改进的环节，不能填补“知”与“行”之间的鸿沟，疏于知行合一。课例研修中的上课主要是用于研究问题，教师带着特定问题，为了解决问题而深入课堂进行观察，观察之后的研讨功能是诊断和研究问题，在反思中形成解决问题的方案后行为跟进。笔者目前在组织某课题研究过程中深刻感受到，教研组建设过程中采用课例研修这种草根化的教学研究模式，有利于推动教师去关注课堂教学中潜在的问题，在研修中经历观点交锋，在思想碰撞中达成共识，促使教研组在持续的反思和实践中走向“和而不同”的学习共同体。

一、为有源头活水来：组建团队，共同反思

走向“和而不同”的学习共同体，首先需要组建一支成员各具特点、优势互补的团队，这是有效组织教研活动的源头活水。笔者在组建研究团队时，充分考虑到成员内部结构的优化组合，以教研组内不同特点的一线教师作为课题研究的主体，同时还邀请学校校长的加盟，以及课程专家（学科教研员）作为研究顾问。实践证明，这支团队在研究过程中成员之间注重协作，经验分享与互助是贯彻始终的。学校领导的参与在保障团队研究时间和研究顺畅进行方面起着重要的行政支持作用；课程专家有深厚的理论积累和对教学本质的深刻把握，在团队研修中为一线教师提供理念指导和专业支持；一线教师在研修中和课程专家共同反思教学理论与实践之间的差距，然后行为跟进实现理论和行为的结合。研修过程中多方人员的互助合作，为教师搭建合作交流和共同反思的平台，让教师在和谐的氛围中、兼收并蓄，最终形成一种“和而不同”的新型教研文化。

课例研修在系统开展的过程中，课程专家与一线教师的合作一般会经历一个纵向发展过程。最初，专家对研修活动主要起指导作用，这种指导包括课程理论指导、研修技能指导和学科专业指导。随着研修活动的深入和持续开展，专家的指导作用不断淡化，而促进和合作作用则不断增强。专家和教师共同确定研修主题，形成研修方案，专家提供教学设计的指导意见，教师负责教学设计和课堂教学，在多次课堂教学和建构性反思中探寻弥合理念与现实差距的有效途径。在此阶段，专家从理论层面走向教学实践，教师从实践层面走向理论提升，理论与实践不断交互作用，双方在互补中实现共同发展。

二、衣带渐宽终不悔：三次实践，两次反思

“三次实践，两次反思”的研修模式，是指研修团队确定研修主题、形成研修方案以后，选择一个课例进行教学设计，指定一位教师负责实施课堂教学，研修团队分工合作进入课堂观察，并在课堂观察之后进行反思研讨，探寻理念与现实的差距，提出行为改进的方案之后，授课教师再度进入课堂，实践修改后的教学设计，整个过程包括第一次课堂教学以及两次反思研讨后的行为跟进。“三次实践，两次反思”之后还要对课堂教学和研修活动做一个综合性评价，对研修主题的目标达成度做一个整体评估。这种研修模式有利于教师将他人的经验扩充进自身的经验范围，关注自身与他人的差距，避免狭隘的经验主义。笔者在2012年11月的一次研修活动中，团队确定了“高中政治课生活化课堂研究”的研修主题和“文化创新的途径”研修课例。通过集体讨论形成研修方案后，采用“三次行动，两次反思”的研修模式开展研究，探讨和实践如何使用贴近生活的探究活动贯穿课堂教学：如何通过舞蹈《云南映象》的创作历程，探究文化创新的根本途径；如何通过欣赏苏州市歌《苏州好风光》和了解市歌的创作过程，探究文化创新的基本途径之一“继承传统、推陈出新”；如何通过讨论、分析《中国好声音》为什么那么受欢迎，得出文化创新的基本途径之二“面向世界、博采众长”。教学实践证明，学生对贴近生活的探究活动非常感兴趣，课堂教学取得了非常好的效果。同时也表明，将研讨过程中获得的建构性反思成果再次付诸于课堂的过程是跨越理论与实践鸿沟的有效途径，是使教师将建构性反思真正内化、获得专业成长的必经过程，为研修团队获得实践智慧提供了厚重积淀。这是一个的过程，教研组在的合作中走向“和而不同”的学习共同体。

在“三次实践、两次反思”的研修过程中，为保证研修活动的有效性，有一些需要注意的事项。第一，在教学设计中，要围绕研修主题创设有效的教学情境，保证研修活动不偏离主题；授课教师在三次实践中都要提供规范的教学设计，以利于团队通过教师的变化来研究解决问题的策略和教师成长的规律。第二，在研讨反思环节，也要紧紧围绕研修主题，把课例作为载体，作为探寻问题解决的平台；在群体中形成一种和谐的反思氛围，注重思想和思想之间的交换，不要把他人或集体的观念强加于人，这样才能创造出一种和而不同的教师关系。第三，有时经过三次实践和两次反思之后，没有获得有效的策略解决所要研修的主题，此时第三次实践就不应成为研修活动的终点，可以进行第四次实践或者采用说课的方式继续研究。第四，综合性评价应包含对学生学习效果的评价，对教师进步的评价，对研修团队获得收获的评价等。

三、采菊悠然见南山：交流总结，理论提升

经历了“衣带渐宽终不悔”的积淀后，研修团队进入交流总结、理论提升阶段，教师以教育者、研究者和学习者的多重身份，在研修过程中享受着提升教育理念的乐趣、获得新知与技能的喜悦，以及教学相长的益处。当教师以研究者的眼光审视已有的教育理论和教育实际问题，就会对在教学过程中发现和产生的新问题更为敏感。课例研修提升了教师的反思能力，使教师在实践中形成和检验新的教育教学理念，弥合理论与实践的差距，进一步了解教育教学规律的复杂性，形成一系列研修成果，提高教育教学实践智慧。研修成果是研修团队长期在教学反思与实践中慢慢积淀出来的经验总结和理性升华，是为教师专业水平的提升提供可持续发展服务的有效资源。成果种类可以分为阶段成果和最终成果两类。阶段成果包括行为跟进的教学设计，课件、课堂实录，群体反思记录集等；最终成果包括课例研修报告、教师科研论文论著等。阶段成果具有单一性和记录性，最终成果则是研修团队对阶段成果加工和提炼后进行的重新建构和理性升华，具有综合性和提升性。笔者所在的研修团队在平均每月一次的研修活动中，形成了多篇课题研修报告上传至校园网资源共享；随着研究活动的深入开展，教师的教学水平不断提高，在全市和跨省范围内开课均获得好评；教师的理论水平不断提升，一年来有多篇在各类期刊上。

第2篇：课例研修总结范文

一 模式的创设

基础教育课程改革已经走过十个年头，然而新课程教师培训的任务依然艰巨。我们是培训者，更应是培训的研究者，我们期望突破教师（教师个体、群体，更或者是区域性教师整体）专业发展瓶颈。通过调研，我们了解到，历经十年，中小学教师的课改理念已经具备，而把课改理念转化为课堂教学行为的能力还十分欠缺，走进新课程的程度存在很大差异，部分先进学校、优秀教师实践了课程改革，创新了课堂教学模式，多数教师却只停留在观摩学习阶段，甚至是今天学这个，明天学那个，到最后却两手空空。课程改革纲要倡导的自主、合作、探究式课堂教学行为没有学会，优秀的课堂教学经验又在质疑声中丢弃。通过调研，我们深知，服务课改深化发展，教师培训的重心应放在课堂教学能力的提升上，教师需要课堂教学的观摩引领、跟进式点拨训练，而率先走进新课程、已经有了成型的课改教学流程的优秀教师，却期望通过行动研究，跨过模仿走进理性，更深度的认识和解决课改中存在的问题，做有理论支撑的课改行家。基于对中小学课改现状、教师培训发展需求的判断，我们把全员岗位培训与骨干教师培训合二为一，把教师培训课堂与学生课堂贯通，形成了全新的双课堂主题课例式教师培训模式。

二 模式的结构

所谓双课堂主题课例式，就是以学生实际课堂为例，通过现场作课、讲解、评课，落实培训主题，使施训者与受训者在学习共同体中实现各自不同的成长。模式共分前期准备、课例展示研讨、后期跟进三个阶段。前期准备阶段主要是施训者结合年度培训主题，开展备课活动；课例展示研讨阶段主要是施训、受训者共同参与的作课、讲解、观摩、研讨，学习研究培训主题；后期跟进阶段主要是受训教师模仿运用，研修员跟踪指导，总结提高。我们把基本素质优秀、已经取得课改成就的教师组成研修员团队，朝着本土行家方向培养，与培训专职教师一起作为施训团队，一次活动一般安排8～10人参加，设主持人、执教人、评委团，他们是课堂教学的研究者，他们的任务是发现并解决课堂教学中存在的问题，梳理经验走向理性，创新教学模式、引领农村课改；我们把联片乡镇同学科教师组成参训团队，一般40～60人，能较好的形成研修氛围，他们的任务是主题课例观摩质询，主题教学行为的认同、模仿与践行。模式的特点是：培训活动围绕主题，以课例为载体、以问题为驱动在中小学课堂教学中展开，研修员团队与参训教师群体互为资源、互为主体，共同参与、合作交流，在亲历亲为中各出所力、各取所需。

三 模式的实践要求

探索中我们也认识到，双课堂主题课例式教师培训模式的实施要切实注意以下几个问题：

1.把握好培训主题

教师培训要有主题，有既定主题才能实现培训本意，离开主题教师培训就会迷失方向，活动就会改变性质，就会由共同学习变为评课、掰课、多帮一；主题要有实效性、针对性，培训才不会浅尝辄止、低水平重复；过程中要明确主题，为此我们规定，主持点明主题、基地学校课改经验介绍涵盖主题、现场课例展示主题、执教者剖析讲解主题、合作交流围绕主题、评委团点评升华主题、活动总结延续主题。

2.保证施训受训教师百分之百的参与

教师的合作学习需要组织，甚至比组织学生更要具体。培训中我们要求研修团队要布好局、把握好生成，唱好双簧，参训教师群体按乡镇、学校分组，促使研讨交流胜似擂台比武，乡乡、校校、组组不甘落后。培训过程中我们的原则是：做减法消除惰性（活动开始做隆重的开班仪式，过程中做好分组要求，后续跟进安排结对帮扶，全程尽可能减少游离于活动之外的教师，参训教师要做到积极主动）；做加法营造氛围（多鼓励表彰，多质询引领，紧张有序，乐此不疲，做快乐培训）；做除法分解主题（大题化小，小题分组研讨，组组人人都有任务，研讨不留死角）；做乘法放大效能（展示交流、智慧碰撞、成果共享）。

3.形成合力，突出重点

模式本意在于理论与实践的有机结合，以课例为载体，打破以往培训者所独有的偏向于理论的话语。但是单纯的给出“该如何操作”，不讲“为何这样做”，也很难让教师信服，如何引领研讨形成合力、突出重点、分层递进完成培训任务是该模式操作的技术难点，目前是配之主题小讲座予以解决。

第3篇：课例研修总结范文

教师专业化是教师教育领域的核心问题，开展教师培训是推动中小学教师专业发展的重要途径。但是，目前我国的中小学教师培训在很多时候却不如人意。不少中小学教师反映，实践性、操作性强的培训，如带班、课堂教学示范，看起来容易模仿，但是真正运用到自身的教育实践时，却总感觉“形似而神不似”。而纯粹的理论培训，往往又过于高深，云里雾里地让教师们听完后只余“隔岸观火”“隔靴搔痒”的感觉。

教师培训实践中的这种矛盾，实质上反映的是两种不同的培训理念――技术主义和反思主义的冲突。前者以科学主义为哲学基础，认为教师发展就是教师对学科内容和教育学、心理学的原理与技术的合理应用，乃至走向成熟的过程。因此，教师培训时主要侧重于对教学程序、教学方法和教学策略的培训。后者以人本主义为哲学基础，认为教师实践的对象是人，教师发展就是其对人性、对社会、对教育理解和感悟的过程，故而教师培训多侧重于理论方面的深化和拓展。技术派鄙薄理论，反思派轻视技术，两派各执一端，都有失偏颇。因此，从教师培训的发展趋势来看，惟有将技术与思想融合起来的培训，才是有效、高效的。

那么，如何有效整合技术与思想，使培训既超越经验主义，操作主义的局限，又避免“雾里看花”，越看越糊涂的困境，这是我们校本培训面临的问题。

基于以上思考，我们南京育英第二外国语学校受《小学语文教师》“辩课进校园”的启发，在培训实践中逐渐探索、总结出了一种新型的教师培训模式――“主题引领・五段互动”培训模式，该模式分为“主题讲座――课例实践――辩课互动――点评提升――研修反思”五个环节。其指导思想是在培训中要将技术与思想整合起来，真正实现培训的优质化、高效化；培训初衷是搭建教育思想与教育行为融合、互通的平台，既让教师感受思想的冲击力，形成自身的教育信念，又能学会处理各种教育教学问题的技能和策略，实现学用结合，从而克服传统教师培训中理论与实践脱节的弊端。模式的基本思路大致可以表述为：思想引领――实践研修――形成教师个人教育信念和行为。

二、“主题引领・五段互动”卷入式培训模式的基本操作程序与策略

根据技术与思想融合的培训理念，在具体设计培训模式时，我们既注重形式，更注重内容。在形式上，增加了专家与教师、授课者与教师、教师与教师之间的互动环节，着力让全体参训教师都动起来，真正实现从教育理念到教育行为的转换和内化。在内容上，我们既考虑到要有理论冲击力，又考虑到要有实践的观照，还应有教师个人的研究反思。具体操作程序如下：

主题讲座――每次培训由学科专家或骨干教师结合新课程改革以及教育教学实际，针对目前课改中出现的热点、重点、难点、焦点问题，进行理论引领。其目的是在探索有效课堂教学的方法和手段的过程中，及时发现问题，研究问题，找到解决问题的方法，把问题上升到理论的高度，寻找理论依据，用理论指导行动。在专家的讲座中，坚持理论与实践相结合，体现新课程理念，在教师的专业化发展中起到专业引领的作用。

课例实践――由一名教师，根据主题讲座的理念与观点进行课堂教学探索，为受训者提供一套思想和教学方法。其目的在于利用课程团队的力量，加快教师的专业发展，为打造名师提供一个舞台，探索一条培养教师的新路子。基本思路是利用青年教师所在学科组的力量、利用课程培训团队的力量，围绕培训专题的理念，帮助教师进行课堂教学设计，既体现个人风格，又体现学校教研水平与课程团队的实力，更体现培训专题的理念，实现四者融合，为参训者提供可借鉴、可操作的行之有效的教学行为。

辩课互动――“辩课互动”的核心是个“辩”，它实际上是一种以课例为“靶子”的辩论式评课，这是“主题引领・五段互动”培训模式的一个亮点。其目的在于用辩课的形式，努力创设民主开放的研讨氛围，给参训教师提供一个独立思考，充分发表自己见解的时空与平台，激发参训教师敏锐地发现问题、勇敢地正视问题、创造性地解决问题，使与会教师对专家讲座的理念、观点理解得更透彻、更深入。辩课过程中，正反双方围绕主题讲座，结合具体课例，就是否体现主题讲座精神，各抒己见，展开针锋相对的辩论。它给受训教师发出的信息是：我们不仅仅在倾听，我们还要思考；我们不仅仅在思考，我们还要发出自己的声音。这里，组织者利用现代媒体技术，建立QQ（微信）互动群，让所有的与会老师都参与进来，都动起来。活动中与会老师只要扫一扫二维码，动一动头脑与手指，就可在群中围绕研修模式、主题讲座、辩课观点、课例实践，发表自己的观点……可点赞，可批评……或支持正方，或力挺反方，或提出质疑，或给出建议……在此期间，线上线下，有线无线，短信微信，文字语音，均可频繁互动，没有旁观者，没有局外人，有的是积极的思考，智慧的火花。互动从活动开始起步到活动结束停止，真正体现了全员“卷入”、全程“卷入”的“卷入式”校本研修理念。可谓场上有风采，场下有精彩。需要注意的是：辩课互动应坚持“和而不同，同而不和”的原则，正反双方在阐明本方立场、反驳对方观点的同时，能忘其所属，追求真理，从不同角度张扬优点，指出缺点，该肯定的肯定，该否定的否定，发现问题，提出体现讲座主题的有效解决策略，寻找、探讨教学的真谛，使辩课从“对立”走向“趋同”，真正达到“以辩促研”的目的。而不能为了辩个输赢，争个对错，拿真理当谬论；更不能把“辩课”当“贬课”，历数课堂教学的不是，且夸大其辞，一棍子打死。因为辩课的价值，不在于输赢，而在于用辩论这一束阳光，照亮思维的盲区，照亮我们思维的死角，让思想更加敞亮。

辩课发言时，应注意可控性。一是内容可控，必须紧扣主题与矛盾的主要方面，不能脚踩西瓜皮，滑到哪里是哪里；二是时间可控，限定每人次的发言时间，让更多的人表达观点；三是结论可控，正反双方最后陈词时，观点应该基本“趋同”，使老师们越辩越清，越听越明。

点评提升――由于我们在辩前有意安排了正方反方，容易像大学生辩论赛那样，各自顽强地坚持己方观点，容易形成哪一方辩手水平高，哪一方就占上风，而不是谁的观点正确谁占上风。容易使受训教师不听倒明白，越听越糊涂，云山雾罩，不知方向在哪里，亦易导致教师对正确的理念、教学策略产生怀疑。此时，由一位既有理论权威，又有实践经验，能让老师们信之服之的名师（如没有这样的名师，可在“辩课互动”后安排一个中场休息，几位能者议一议，达成共识，形成正确的评价导向，然后再由一位代表发言）及时地根据讲座理念、听课与辩课感受，现场对课堂教学行为与辩课情况进行归纳、评价、提升，进行适时的专业引领，拨“乱”反正，提出方向性的意见和看法，则能使受训教师更进一步地领会专家讲座精髓，更有效地吸取课堂教学所提供的可借鉴的好经验、好方法，更有利于把培训中发现的问题作为一种可供开发的资源进行更有意义的反思与建构。如此，受训老师则方向明，目标清，培训效益更大；如此，辩者将把辩论当做一种享受，当做历练自己思想的武器，且辩且思，且辩且行！

研修反思――“主题引领・五段互动”培训模式的主要考核方式，它包括两个内容，一是指学习思考，到会老师结合现场学习，撰写研修心得，归纳理论上的收获，可以借鉴的教法，点评、辩课中受到的启发，并反思自己日常教学中需要改进的地方；二是指活动后的微格式教学，将活动中获得的知识和技能在课堂教学中探索、实践，提高自己创造性开展工作的能力。

三、“主题引领・五段互动”卷入式培训模式的基本特点

主题鲜明――根据新课程改革和教师实际需求，选择有价值的培训专题，有的放矢地解决当前教师在教育教学中遇到的问题。也就是说每次活动，组织者要以课程改革或课堂教学中表现出来的热点、难点、重点问题为切入口，以提高教师实施新课程和教育创新能力为目的，以“以案例展示理念，让理念回归课堂”为原则，精心策划，着力于解决一个问题或一类问题。它还需要参与辩课的教师，在主题和辩题确定后，提前一定时间（一般为二周）阅读理论与课例资料，列好辩论要点，做好准备。还要每位辩手带着主题听课，从课例中寻找实践例证，以便辩课时能根据教学现场情况，适时、适度展示。

互动性强――互动环节的增加，不仅可以增强谈话的现实感，更主要的是让每一个到会者再起思维的涟漪，引发更深的思考，提升到会教师参与积极性的作用。正如李振村先生所说：“一片没有波纹和浪花的水，百分百是死水――真正的河流和海洋里一定有荡漾的涟漪和喧腾的浪花，这是生命活力之所在！”互动时，台上台下，正方反方，教者听者，有线无线，短信微信，辩者观者动手摇一摇，扫一扫，“知无不言、言无不尽”。 在情感与理性、常识与偏见、技巧与常态、理念与课例之间，实现智慧碰撞、思维砥砺、观念融合，既加深了对专题、对课例的理解与认识，又发挥了其已有知识和实践经验的潜能，提高了对现实问题的洞察与分析能力。

学用结合――注重教师操作水平的评价，以写研修反思和微格式教学为主要的考核方式，力图把培训学习内容转化为实实在在的教学行为，在实践中提高创造性开展工作的能力。为了使“学用结合”更有实效，我们在学校建立了研修反思机制，形成以个人反思为基础、组内交流为桥梁、校内总结提升为导向的研修反思机制。要求教师撰写的研修反思要与教育教学实践中发生的现实问题相结合，思考、分析自己的教育教学行为，记录教育教学的成败、启示和感悟，找出学生发展和教师自身成长中存在的问题，提出最佳的应对策略。通过反思，实现由经验型教师向专家型、学者型教师转变。

形活效显――传统的教师培训，不管是一课多磨，还是异课同构；不论是校本教研，还是教研员调研；其形式不外乎讲座、备课、上课、说课、评课这些基本环节。而“主题引领・五段互动”培训模式一推出，就以其新颖的形式，赢得了教师们的喜爱。它从过去单一的讲座、授课，单向的评课、总结转而为多层次的递进、互动，尤其是其中的“辩课”环节，一改过去“一言堂”的评课现状：为了顾及到上课教师的面子，不管课上到何等程度，大家都是一团和气、满脸喜气，搜肠刮肚找好话，连最后的不足也要谦虚地以建议形式提出，话是客套的，评论是总结性的。而今的“辩课”是双方的，是互动的，是针对一堂课的分析、厘清、改进，是过程性的。辩课时，听课的，执教的，都可以提出自己的主张或观点，听课者和执教者之间、听课者与听课者之间就像大学生辩论赛那样你驳我辩，展开思想交锋，寻找有效策略。

操作简便――“主题引领・五段互动”培训模式，环节清楚，操作简便。不论是学校的校本研修，还是街道、县级教师培训；不论是基层学校的骨干研修，还是高等院校的师资培训，都很适用。主题可大可小，切口可宽可窄，时间可长可短。

第4篇：课例研修总结范文

2012年3月，湖南省长沙教育学院在市级骨干教师滚动培训中引入了北京的课例研修形式，其中，初中语文骨干班研修的课例是苏轼《水调歌头·明月几时有》，教学录像来源于上一期语文骨干班学员的课堂教学实录。通过对光碟的反复观看，以及网上同课资源的寻找与比较，笔者觉得，虽然课例研修本身就是一种行动与研究合一的方式，但是，对具体教学内容展开研究，准确把握教学重点，选择合适的教学方法，是课例研修正式开始前不可或缺的重要环节，是高质量课例研修开展的基础和必备条件。

准确把握教学重点，选择合适的教学方法的基本途径有二：一是研读新课标；一是对教学内容作多角度、多层次的比较研究。

义务教育2011年版语文课程标准中明确指出：“语文课应致力于学生语文素养的形成与发展”“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也是语文实践，不宜刻意追求语文知识的系统和完整”“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读教学是学生、教师、文本之间的对话的过程。”“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”。“阅读教学要重视朗读和默读。加强对阅读学法的指导，让学生逐步学会精读、略读和浏览”。课标对语文课程性质以及课程目标和要求作了明确的规定，对教师的课堂教学有明确的提示，如“不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”等。

和我们观看的课堂教学实录一样，网络搜索的许多教学程序设计基本上是这样一个模式：①文学常识介绍。②对词的相关内容的介绍。③对词人苏轼及其写这首词的背景介绍。④内容解析，疏通文意。⑤整体感知。要以一个课时来完成这些教学程序，实际操作的过程中只能是老师带着学生一路快速地走马观花，教师课堂教学的重点偏重于带着学生逐句理解词的意思。苏轼的《水调歌头·明月几时有》是阅读课文，为什么会出现这种基本上由教师带着学生走的教学设计，究其原因，是教师对新课程标准缺乏深入理解的结果。

教学内容比较是准确把握教学重点的关键，比较的方法大致有以下四种：一是教材纵、横比较；二是学段内容比较；三是单元内容比较；四是课文外同质内容比较。

教材的橫向比较就是将同时期出版的不同版本教材中的同一内容进行比较，找出相同和不同的地方，重点思考它们之间的不同点，找出各自的优点加以整合。这种横向比较法对数、理、化等学科更有实用价值，同一知识点不同例题选择，可以看到不同的例说思路，有利于解题方法的优化。语文教材中，不同出版社的教材选择了同一文章，很难说对文章教学目标的定位有什么不同，从这一角度而言，语文学科不同版本的比较，对确定具体课文教学重点的意义并不大。教材的纵向比较就是把不同历史阶段出版的同类教材所选取的内容进行比较。从不同时期教材所选内容的不同，我们可以探究教材编选者当时的价值判断以及时代的价值取向。每个时期的教材都有教案或教学设计，从不同历史时期人们对相同作品解读的差异中，可以感受到时代变迁的浓郁气息，在人文类教科书中，尤其可以清晰地看到民族文化历史变迁的足迹。也许以前纸质教案所作的分析对我们今天的教学没有直接的帮助，但你可以感受到一种具有质感的历史气息，对学科教学价值取向的历史有一个清楚的了解，再反观当下的教学材料，一种历史的纵深感会油然而生。“以史为镜，可以知兴衰”，教师不是政治家，某一具体教学内容也无促成社会兴衰的伟大力量，但从学问的角度而言，只有“通古今之变”，才能“成一家之言”。

学段的比较就是将本学段中相关内容集中起来，进行比较研究，找出所教内容的特别之处。

第5篇：课例研修总结范文

课例研究起源于20世纪60年代的日本，是日本教师进行校内专业培训的重要手段，称为“授业研究”。

课例研究被教育者认为是“改变21世纪教师专业发展的强有力途径”，因为课例研究是一种课改实践活动，是对教师的教育观念、教学行为的持续改进过程。课例研究通常是关于一节课的案例研究，由于教师工作任务繁重，整堂课的课例研究耗时较多、难度较大，又常出现偏离主题的无意义讨论等几方面原因，目前的课例研究存在流于形式、浮于浅表的现象，难以真正起到探寻课堂教学实质，提升教师专业发展的作用。

什么是“微课例”

如今社会各领域都进入微时代，如微营销、微广告、微电影、微小说、微系统、微课程等。在教师专业发展领域，教师的学习方式、学习资源也受到“微时代”的影响，相应出现了微视频、微课、微课程等。微课例研究顺应微时代的变革，作为课例研究新动向，悄然兴起。典型课例一般是对课堂教学中存在问题或关键事件的教学过程的叙述及诠释，包含课堂教学实录(叙述)，以及之所以这样教学的理由和认识(诠释)，即“讲述教学背后的故事”。

“微课例”一般是指时间在10分钟左右，记录教师在课堂教学过程中围绕某个知识点或教学环节而开展的教与学活动过程的案例。“微课例”的核心组成内容是课堂教学视频片段，同时还包含该教学主题的背景、教学设计、素材课件、教学反思、练习测试等辅资源。相比课例而言，微课例主题聚焦，时间较短，有的放矢，能够抓住教师注意点，适合教师繁忙的工作节奏，能有效解决教师工学矛盾问题。

微课例研究的流程

微课例并不是简单地将一节课截取出十分钟的视频，而是在全息研究、系统设计的基础上生成的。微课例研究一般遵循这样的流程：确定研究主题，集体备课；实录试教全程，合理切分内容；循环改进，提炼成型。

1. 确定微课例的主题 集体备课

微课例的研究主题是关键，主题一定是由有经验的教研组长在整体把握的基础上，根据学校特色以及目前课堂教学热点、难点或普遍性问题，与相关教师沟通之后产生的。一个学期可以围绕一个共同的、大的主题，如根据学校的安排，本学期专题讨论交互式电子白板的学科应用、减负问题等，也可以根据学科特点各个学科自定主题。之后，教研组的各位学科教师一起商讨选定教学课题，确定执教教师，全体成员围绕主题和教学内容收集相关资料，共同探讨，形成教学设计初稿。为了不让微课例研究停留在低水平阶段，每一位教师都要清晰自己的角色定位和上课、听课任务，授课教师的教学并不是常规的公开教学或示范教学，听课教师要基于课堂观察量表带着任务听课。

2. 实录试教过程 合理切分微课例

微课例研究关注的是切合微主题的课堂教学片段，所以对授课教师的教学过程可以进行全程实录，然后再合理切分微课例的片段；也可以以“微镜头”的形式，对课堂教学进行片段记录。

全程实录是由学校电教人员单机位或者双机位对教师教学过程和学生的学习情况进行拍摄，规范视频格式，刻录成光盘或保存到视频研修平台；然后根据之前讨论的主题进行打点切片，观课评析。“微镜头”拍摄是一种创新型课堂拍摄模式，即根据微课例主题，发挥微镜头短小精悍的特点，根据主题，拍摄教师导入、问题设计、交互式电子白板技术应用、板书、课堂小结等，分段上传到视频研修平台，帮助教师进行反思，形成学校微镜头优秀课例集。相比而言，微镜头的拍摄是一种更高的要求，要求拍摄者能够把握教学规律，熟悉课堂教学，深刻理解研讨主题。

3. 循环改进 提炼成型

课后，授课教师梳理教学设计思路，并对上课的主题开展情况进行自我反思，综合听课教师的点评以及教学专家的意见进行改进，形成新的教学设计。第二轮的上课可以由同一位教师来进行，或者同学段的另一位教师进行。教研组教师再次进行有目的的课堂观察、拍摄微课例视频、开展研讨等过程。教研组对两次微视频课例进行分析比较，追踪反思，进一步明晰问题的解决策略，总结规律，形成经验，从而更好地指导学校的课堂教学。最后对本课例的教学设计初稿、改稿、微课例视频、研讨过程记录等保存，提炼总结微课例研究报告。

微课例主题的确定及实施策略

微课例的主题可以从四个大的方面切入。

1. 从教学常规入手，确定专题，逐次强化

教学常规问题是每位教师都要面临的基本问题，尤其是青年教师在入职之初，想要站稳讲台需要经过长期实践经验的积累。利用微课例研究的方式，选择教学常规相关的主题，逐次强化，将有效帮助青年教师快速成长。如研究教师课堂导入语，如何三分钟吸引学生，获得良好的开端；研究教师随堂练习如何突出重点，照顾到多数的学生；研究如何组织小组的合作学习，让每位学生都能够参与交流、获得提高；等等。一系列的教学常规问题，分解为各个微课例，实施时可以请青年教师上汇报课，规范教学行为；请骨干教师示范展示，引领青年教师发展。

2. 从普遍问题入手，确定专题，各个击破

在特定的区域或者特定的时期，某一范围的教师发展存在一定的共性问题。如信息化环境下，校校通、班班通工程的实施，班级教室电子设备都配备到位，如何在教学中用信息技术手段转变教师的教学方式及学生的学习方式，可以确定系列专题，开展微课例研究。东部发达地区学校班级都配备了交互式电子白板，如何应用电子白板的写画功能、对象拖动功能等打造生成性课堂，可以开展微课例研究。普遍问题的确定可以采用学期初的教师问卷调查进行筛选，或者部分教师座谈会进行头脑风暴产生。

3. 从关注热点入手，确定专题，系列完成

随着教育教学改革向深水区挺进，教师的教学方式和学生的学习方式也发生了变革，出现了以教学方式改变为主题的教学热点问题，如翻转课堂、以学定教、减负、绿色指标等。从当前教育热点问题出发，开展微课例研究，能够让教师成长始终跟随教改的发展。如“翻转课堂”专题，学生课前利用教师提供的资源进行学习，确定课上“课堂测验”“合作交流”“教师总结”等系列小的研究主题，录制微课例，进行分主题的学习，系列的主题研究能够有效帮助教师完成翻转课堂中教师角色的转变。

4. 从学校内涵入手，确定专题，深化特色

在提倡学校发展特色的时代，各所学校都有自己的办学理念、办学特色。从学校自身的特色出发，确定系列专题，进行课堂教学行为的微课例研究，将学校特色与教师自身专业发展结合起来，以特色引领教师发展，以教师的专业发展深化特色内涵。如结合学校特色构建以“仁爱”为核心思想的生态校园，开展生态课堂要素的探究，包括课堂提问、合作学习、课堂评价、作业设计等。各个教研组选定一两个要素集体备课研讨，实录课堂教学，视频切片分析，开展微课例的研究，深化学校特色发展。

微课例用于校本研修的思考

微课例主题明确、内容聚焦、短小精悍、操作流程明确，在改进教师教学行为、提升教师的教学技能技巧、提高校本教研效率、促进教师的专业发展等方面, 有着完整课例研究及其他教学研究难以比拟的优势。

1. 全息研究基础上的“微”

微课例研究是一种创新性的研究，是在常规课例研究的基础上，顺应“微时代”的发展，找准主题，切中要害，以十分钟左右的课堂实录开展微型教研活动，提高效率，节省教师的教研时间。“微”的基础是全息研究，是分析教师专业发展各个阶段存在问题，厘清课堂教学改进计划要求，在整体把握的基础上产生的微课例的研究。所以，微课例的研究对于组织者提出了更高的要求。

2. 关注课堂整体中的“微”

课堂教学是个整体，微课例从课堂教学整体中抽取重点关注的片段，解决教师的课堂教学行为和教学问题，最终评判的标准还是教学效果，即学生学习的结果。关注教学效果的微课例主题，要还原到整体课堂教学中，看学生的反应，以更全面、准确地把握微课例中反映的问题。

3. 系统设计视角下的“微”

课堂教学行为的改进是持续不断的过程，微课例的主题要以系统设计的视角，能够设计系列的微主题，开展连续的研究。学习的主题可以碎片化，但是微主题的设计一定要在系统设计的视角下，系统的微主题也有助于教师基于微课例进行持续的自我反思。

第6篇：课例研修总结范文

首先，研究课题要“返璞归真”。校本研究的主体是教师，所以研究的内容不是高高在上、曲高和寡的，而应该是教师力所能及的，是能指导具体教学活动的。这样的研究教师才觉得亲切、真实，才乐意去进行。如“课堂改造方法”就是这样返璞归真的研究。“课堂改造方法”的目的是教学行为的自我诊断与改造。它主要是基于“我是怎样……”“我为什么会这样”“这样做以后我的感觉是什么”“我还可以怎样”“我的教学如何改变”“变革……我需要组织给予什么支持”等六个问题展开的。每一个问题，又有更精细的提问与解答，如“我是怎样……”的问题，又提出了“怎样备课”“怎样研读《课标》与教材”“怎样研究‘学情”“‘怎样制定教学目标”“怎样组织课堂教学”“怎样听课、评课”。这样的研究，从教学中来又回到教学中去，且递进的问题本身就是研究路径，教师易于积少成多，实现教学上的大改观。

“返璞归真”的校本研究使教师明白研究就是教师“寻招”的实践，朴素的改进工作与解决问题的探索是最有效的研究。这样，校本研究对教师来说就不是额外的任务，而是提高自身素质的需要，他们参与的积极性自然就提高了。

其次，要让教师“谋课”。有效研究应该聚焦课堂，聚焦课堂关键在“谋课”。第一，要形成“谋课”“观课”“议课”和“思课”的校本研修新范式。从“谋课”开始，抓住新课程实施过程中的热点、难点、疑点、盲点等，设计研磨主题，研究教学设计；第二，基于课堂观察，聚焦课堂生成，化解疑难问题，就教学关键事件和重要细节展开研讨；第三，揭示课例价值，紧扣研磨主题和课堂教学实际，形成理性评价。通过这样的谋课，总结与形成学校、学科的精品课程与精品课例，放大与延伸课堂精彩片断与精彩环节的效应。教师的听评课，要服务于“谋”，形成于“略”，且以教育叙事与教学故事的形式，总结、演绎成学校、学科与个人的教育教学智慧、教育教学谋略，积累这些智慧、谋略。使之成为学校文化的组成部分与载体。

最后，要唤醒教师的教学自觉，提高研究的自主性。学校精心开展校本研究活动，力求通过活动让广大教师在比较中找差距、找问题。如课例研究就是一种性价比较高的活动。教师们在课例中对照自己，能有效唤醒他们的教学自觉性，促进教师教育理念和思维方式的转变，以理念引领教学行为。想要获得上述的理想效果，一定要在选择课例上下工夫，一定要以“有创意，能有效解决教学实际问题”“能持续研究，经得起实践的检验”“可操作，与同行有借鉴意义”等为标准。

第7篇：课例研修总结范文

关键词：校本研修 聚焦课堂 基于工作过程 实践

1 实施背景

校本研修是推进课程改革，促进教师专业发展的必由之路，切实有效解决教师在教育教学中尤其是在课堂教学中存在的问题。近几年职业教育的规模扩展很快，但人才培养模式的改革未能及时跟进，我们学校领导和教师都很重视教书育人，学校在苏州地区小有名气。但是随着教育教学改革的进一步发展，在教育教学，特别是在培养学生如何创新学习方面显现出很多不足，有时教与学的矛盾也很尖锐。另一方面，我校大部分专业教师缺乏生产实践的锻炼，受传统普通高等教育的影响，课程体系和教学内容过分强调理论的系统性，教师习惯于“粉笔+黑板”的授课方式，同时学校在采用传统工学交替模式下人才培养又存在着许多问题，这种以传统课堂为中心的人才培养模式不利于实践能力和职业素质的培养。

2 活动目标

该校本研修主要针对专业课，确立基于工作过程教学法的课堂教学研究的校本研修模式：自课堂教学始，研究课堂教学，服务于课堂教学。探讨教学工作中生成的问题，研究每个学生在学科教育活动中的各个方面表现，以学校与教师的发展为根本，注重教师的反思，正视教师的经验，教师在课堂活动积累的经验，进行及时的深入的反思、梳理、分析、提升、再反馈于课堂。以学生的发展为根本，一切从实际出发，理论联系实际，扎实有效地实施校本研修，为教师的专业成长和学校持续发展提供广阔的学习空间。教师的专业发展关键在于实践性知识的不断丰富，教师的专业性靠实践性知识，即运用综合的高度见识所展开的问题意识与问题解决的成熟度来保障的。努力造就一支具有较高素质、实践能力强的学习型教师队伍，全面推进职业教育。实现企业化教学环境，在从学生到员工角色转变的关键一步上，学生能得到有效锻炼，教学质量上也能和企业岗位实现零距离接轨，真正实现人才培养质量的提高。

3 内容设计

3.1 进行师德规范的学习。以强化学习的办法促进教师树立正确的世界观、价值观、人生观。具有良好的师德修养和敬业精神。为人师表，教书育人，以促进教师队伍的师德水平有一个极大的提高。

3.2 基于工作过程教学法的课堂教学模式探索。基于工作过程教学法的课堂教学模式完全突破了传统的划分方式和教学模式。这种教学模式下是在教室、实训室让学生采用小组协作与分工的形式，完成苏州市一些公司完成的业务，这些业务是从具有典型代表性的公司筛选出来的，理论知识是贯穿在这些实际业务完成过程中的，学生对哪个相关知识不懂，老师就进行解释。

4 操作步骤

根据本研修计划，该校本研修大致经历以下几个阶段：

4.1 组建专业学科业务小组。与一般意义上的教研室/组不同，专业学科业务小组一般以同专业教师自愿结伴或根据学校教师状况均衡分配组合。各小组都要推选出一名能带领小组成员完成历练任务的人担任小组长，同时公选一名小组管理员，一般管理员由所在系部的行政管理人员担任。小组成员与管理员的组合要有利于通过教师专业团队营造教育教学合作的专业氛围，有利于营造教师之间专业合作的态度、精神。

4.2 师德师风学习。著名的教育家陶行知先生曾说过：“学高为师，德高为范。”作为一名光荣的人民教师，不仅要具有广博的知识，更要有高尚的道德。通过各系部利用工作时间或暑假期间学校组织师德师风教育学习，专业学科业务小组分组讨论学习。

4.3 专业学科业务小组基于工作过程教学法的课堂教学模式在实体化实训室中的研修。实体化实训基地的建设是基于工作过程教学法的课堂教学模式中教师校本研修依赖的场所。在专业学科业务小组所有成员的努力下，完成实体化实训建设，经过研究讨论等研修活动，在学校领导的支持下，主要可以进行两个途径的教学研修历练活动：一是在实训基地建设时将校内部分仿真的实训场所改变成学校拥有自的经营实体；二是通过校企合作建设学校拥有自的以培养学生职业能力为本位的经营实体。如我校对原有的教学酒店软硬件环境进行改造和三星级达标升级，并改变经营方式，由追求经济效益转变为追求社会效益，为酒店管理专业学生提供实景化教学环境；注册成立财务咨询公司，将财务咨询公司与财经类实训基地捆绑建设；与文化国旅合作，成立由学校导游专业师生自主经营的文化国旅留园营业部；与百韵超市合作，成立校园超市实体店和网上商城等。

课堂历练过程如下：①确立课例业务工作主题，基于工作过程教学法的课堂教学模式下所需业务资料的搜集、整理、论证。确定课例研究的主题。可先进行组内交流，形成小组意见。有了研究主题，接着是依据主题需要来选课。接着是完成相关公司的业务资料的搜集，并加以整理，论证其适用性、典型性，保证学生能在完成这些业务的过程中培养实际动手能力，掌握操作技能和理论知识。这是一个非常繁重而关键的工作。首先，搜集大量的业务资料就需要耗费很多的时间和精力，从这些资料中选取适用的部分，并按照教学设计和学生的具体情况进行整理也需要很强的业务技能和大量的时间。所以，这个阶段也是教师研修的关健部分。②实施基于工作过程教学法的课堂教学。在这个环节，需要把教学预设变成课堂教学的过程，并仔细观察分析其效果。课前，可根据实际需要编制问卷，对学生或教师进行问卷调查，便于获得科学数据以进行比对分析。课堂教学阶段可以采用“角色扮演”、“小组讨论”等方法完成基本业务工作的教学。③教学反思或课例即时诊断、考核、评价。现场展示一个实录课例，要求历练成员及小组对提供的课例进行个性解读和即时评议，给出观点性结论，限时10分钟。主要考察教师是否有自己的教学思想；对教材的理解是否有独特的见地；是否善于发现问题，并将问题进行梳理，形成理性的思考，提出改进的策略。这个环节综合考验教师的理论素养、问题意识、信息整理以及解决问题的能力。④评比表彰。该环节邀请校系教育行政部门领导参加。

5 实施效果

通过基于工作过程教学法的课堂教学，教学理念意识得到增强。也就是说，能够突破仿真实训的瓶颈，为学生能力全方位提高提供可能。为“双师型”教师的成长提供可能，从源头上促进了人才培养水平的提高。教师在校属实体中实践，能够全方位了解企业，对企业运营进行研究和分析，反馈于实体的运营，提升运营质量；能够编制出适合行业企业需求的人才培养方案、课程标准、教材以及评价体系等。在这种模式下进行的教学，能够真正培养出行业企业需求的应用型人才。

同时建立专业学科业务小组是校本研修的主要形式。它便于加强教师间以及教师与管理人员之间的研究学习与合作，以形成教师专业团队，营造教师间专业合作的态度和精神，创设每个教师个体专业发展的环境以及教师间平等对话的可能，让教师“在学习共同体中交流、分享、提高”。

专业学科业务小组改变了原有教研制度的功能，既进一步突出了学科教育教学这一学校中心工作，也融洽了教师个体与团队之间专业发展的关系，有效地保证了以教师专业发展为核心的学校创新这一变革主旨的贯彻。

6 实践反思

本次校本研修，也存在着许多不足之处。从研修过程来看，一是教师的理论学习不够。许多教师对基于工作过程教学法不大了解，导致课堂评价以传统经验来作判断；二是同课异构没有开展，应该发动小组中更多的教师来上这一节内容的课，估计会产生更多的亮点，也能从中发展教师在课堂教学中存在的问题；三是教师的反思性材料写得不够，原因是多方面的；四是研修过程中的业务资料也不够。另外对教师的调控能力、对学生的素质差异、教学的评价等方面的研修还不够加强。

7 改进设想

业务工作与教师自主研修相结合是有效研修的保障。工作过程就是用“真实业务”为中心来促使教师积极、主动地吸纳、调整、重组自己的知识结构，从而在这个过程中不断自我完善、自我提升。在研修的几个阶段的基础上，需要不断总结基于工作过程教学法的课堂教学的经验、找出问题，加以完善。在基于工作过程教学法的课堂教学实施的过程中，可以借鉴的成果有限，具体的教学内容、课堂教学方式的安排和教学方法的运用要不断得到检验、不断探索。

参考文献：

[1]齐振国，荆永君.基于视频案例的课堂教学校本研修[J].中国电化教育，2011.

[2]冯锁堂.校本研修模式与案例[M].天津：天津教育出版社，2007.

[3]伍秀娟，项荣健.以协作项目为驱动的教学实践与应用[J].中国电化教育，2011.

[4]车国浩.“东升大课堂”校本研修的实践与思考[J].考试周刊，2011.

第8篇：课例研修总结范文

现代科学技术与传统面授培训的结合是近年来教师培训模式的一大创新性突破。网络的出现弥补了传统培训中存在的诸多弊端，给“学习”这一概念带来了前所未有的变化。网络培训打破了时间和空间的限制，极大限度地拓宽了培训的辐射范围，令“资源共享”这一概念在一个城市、一个国家甚至是世界范围内得以实现。教师可以更多地利用自身碎片化的时间参与培训与学习，突破了教师参训时间及方式上的局限性。同时，网络培训增加了教师参与互动的机会，不论是知识的传递，还是同伴的交流，“交互”让知识在聚合与传授中构成完美的轮回。

然而，传统的网络培训却存在许多问题，有其无法打破的魔咒。因此，混合式网络培训的出现便是对传统网络培训的一种弥补与改进。

一、传统网络培训无法打破的魔咒

兴趣，从教育心理学的角度来说，是一个人倾向于认识、研究获得某种知识的心理特征，是可以推动人们求知的一种内在力量。学习者对某一内容有兴趣，就会持续地专心致志地钻研它，从而提高学习效果。而传统的网络培训往往难以激发教师的学习兴趣，其主要原因在于以下四点：首先，传统的网络培训课程内容乏味。学习内容决定了学习兴趣，学习兴趣决定了学习态度。如果学习内容不够吸引人，那么教师学习的积极性则难以调动，导致其学习自主性不高，注意力难以集中，学习效果无法保证。其次，传统的网络培训课程形式单一，多为授课教师灌输式传授。授课教师即使在课件设计上已经尽力创新，却也难以改变教师学习的倦怠。一节45分钟的传授性课程，学习者通常会在15至25分钟之间进入疲劳低谷，注意力下降。这种单纯灌输式的网络培训无法激发教师的学习积极性。再次，传统的网络培训缺少互动。学习作为一种活动，发生在人与人之间，而非人与机器之间。这就决定了网络学习在一定程度上丧失了教师与学生的“情感沟通”，学习者失去了展示个人人格魅力的舞台，同时学习者在学习中无法得到激励。最后，传统网络培训容易忽视学习评价。学习评价有助于让学习者判断自己的学习方向。传统的网络教师培训让专家和教师的交互变成了学员与计算机的交互，传统的培训中没有精细的学习分析系统，这就让受训教师难以在第一时间内掌握自己学习的情况，进而也就很难明确自己学习的方向。如果该教师还是在缺少同伴互助的情况下学习，那么他就更容易淹没在信息的海洋中了。

为了更好地进行网络教师培训，形成更为有效的培训模式，北京师范大学基础教育质量评估与提升综合平台（以下简称综合平台）自2010年起，探索了通过“混合式研修”模式开展全新教师培训的方式。在实施的过程中，经过潜心学习与积累总结，逐步形成了具备综合平台特色的混合式研修培训模型。

二、构建“精彩”的混合式网络培训

混合式研修（或称混合式学习）是近年来在各大培训机构中被广泛热议的一个新生概念，它是指将信息技术与传统教育相结合，实现二者优势互补的一种学习方式。

综合平台在混合式研修服务的过程中一直在寻找一种途径，融合传统学习与网络学习的优势，最大限度地互补双方的薄弱点，让教师在学习中获取完美的体验，从而为培训带来更优的效果。如何设计一次“精彩”的培训，激发教师参与项目研修的兴趣，是此次探索的主题与目标。

与传统的教师备课不同，混合式研修的课程设计融入了现代教育技术的元素，将线上学习与线下学习相结合，将同步活动与异步研修相结合，将在线互动与实时沟通相结合，全方位改善教师的学习感受，变枯燥为多彩，运用多元化手段，真正打造适合教师长期参与的网络研修培训模式。

1.“精彩”的内容，真正切合教师实际需求

在混合式研修的课程设计中，制订研修方案和撰写“教案”是必经的步骤，综合平台根据项目培训的进程，以及教师的具体需求，确定每次研修活动的主题，并根据主题的不同，组织不同形式的混合式研修培训。以北京师范大学某个3年一周期的综合项目为例，根据其3年实施阶段的不同，综合平台适时调整方案，磨合实验区需求，使混合式研修形成了多种可行方式。

在第一年“做中学”阶段，项目实施的重点是教授实验人员了解项目理念，掌握实施方法，明确实施目的。所以在此阶段，混合式研修活动一般有以下这些方法与做法：异地同步调研座谈会、经典培训课例异步校本研修、专家跟进性异步校本研修、在线同步听课评课、同步视频专家讲座、远程联片教研及互动研讨等。

在第二年“做中研”阶段，项目实施的重点是引领实验教师根据项目实施的内容，构建适合自身专业发展的科研主题，通过专家引领，令实验人员掌握自主研究、自主发展的能力。在这一年，混合式研修的具体做法有：基于主题教研的多区域混合式研修、基于典型课例的多区域混合式研修、基于课例研修的多区域混合式研修、送课到校的多区域混合式研修、同课异构的多区域混合式研修、跨区域教育发展论坛等。

在第三年“做中发展”阶段，项目实施的重点是让实验学校掌握自主发展的能力，通过总结项目实验的成果，形成专家辅助实验校自主发展的模式。在这一年，混合式研修的具体活动有：跨区域校长办学思想研讨会、“千里传音话心手总相连”实验校结对子系列活动（如：观摩种子实验学校、明星校长经验分享、骨干教师培训者培训等）、跨区域课题研究成果论证会等。

2.“精彩”的形式，多元化开展教师培训

针对传统网络培训形式单一、学生坐在电脑前看课件、缺少同伴互助、学习兴趣低等突出问题，综合平台在实施混合式研修时，重视将面授与网络相结合、同步与异步相结合、实时交互与网络沟通相结合的途径，让教师体验多种形式的培训研修活动。

首先，面授培训与网络培训结合，优化学习效果。在一次混合式研修的培训中，面授学习充分利用学员整块的时间，通过开展集体研修，教研员与教师面对面总结问题，并反馈给专家。其次，将同步培训和异步培训融合，打破时间、空间限制。专家通过网络现场活动，针对实验者普遍存在的问题进行答疑解惑。在同步培训的基础上，异步培训为回顾、反思、深入研讨主题提供了平台，实验人员可以反复学习，深化认知。后期的异步课程则是为实验教师利用碎片时间学习创造方便，通过零散的积累，学习上线课程，获取资源供线下学习使用。

3.“精彩”的交互，在冰冷的网络中融入情感交流

科学合理的交互设计可以激发教师的情感反应和学习动机，让教师积极地投入到学习情景中，主动在交互中获得学习结果，从而大大提高学习的效率和质量。为方便教师参与“交互”式学习，综合平台将移动互联技术融入到同步视频培训与异步网络课程培训中，将微博、微信等现代沟通媒介加入培训，拓展了沟通的范围与途径，方便教师参与互动。

在设计混合式研修的交互时，综合平台大致将其归类为教师与学习资源的交互、教师与专家的交互以及教师与教师之间的交互三种。首先，在教师与学习资源的交互中，不单只用纸本、电子邮件等传统方式提供信息，还将视频资源、问卷资源、演示文稿资源等不同形式的学习载体提供给教师，教师还可以通过短信、微博、网络课程等不同途径，获取丰富的学习资源。其次，教师与专家之间的互动是最重要的交互，这是教师在项目培训中迫切需要的内容。借由现代信息技术的发展带来的全新体验，综合平台除了提供电子邮件、短信平台、热线电话等传统沟通途径外，还构建了微博平台、微信平台、视频语音平台，为专家开展日常培训指导提供便捷，构建可交互的平台。最后，教师之间的沟通、学习互助是提升培训体验的重要因素之一。让教师能够在遇到问题的时候相互帮助、启发思维是培训设计必须考虑的因素。综合平台通过建立课程论坛、建立答疑区、建立交流小组等更多种形式，为实验教师搭设沟通桥梁。

4.监控效果，提供学习评价及信息反馈

项目实施的效果一直是项目委托方关注的重点。综合平台在服务项目实验的过程中，注重用数字说话，真实、客观、明确地反馈实验校、实验教师在参与混合式研修时的第一手信息。

第一，构建实验人员档案。每一位在综合平台参与混合式研修的实验人员，都将在平台中备份一份个人学习档案，在参与项目过程中，每一位实验者的每一次学习都将有所记录。

第二，实时更新课程学习信息。在综合平台异步平台上学习课程，教师都可通过2个渠道获取课程学习情况。首先，在登录平台的首页，教师们即可看到他需要学习的课程名称，根据课程分类在“在读课程”、“审批中”、“已结束”的情况，了解自身的学习进度。其次，在每门课程内，都有课程进度指示条，以及课程结课条件等，教师可以根据进度提示，了解课程学习进展。

第三，出具异步课程反馈报告。在综合平台开设的每一门网络培训课程，都会在课程完结后的一周内，向学员出具课程反馈报告。报告中明确地说明参与课程的每一位学员的学习情况，同时根据整体数据分析学员的参与度、学习时间分布等情况，为更好地开展项目进展情况分析提供依据。

第四，运用同步活动调研信息反馈表。综合平台在实施混合式研修的过程中，注重倾听一线实验者的心声，每次混合式研修活动结束后，都运用信息反馈表对参与研修活动的教师进行意见采集，并通过分析一线教师的意见，改进混合式研修的实施途径、方式、内容，真正贴近实验者的需求。

三、未来的课程将更加“精彩”

第9篇：课例研修总结范文

经过一年多的课例研究实践与探索，使我对课例研究的模糊认识逐渐清晰了起来，由此也引发了如下认识和思考：

思考一：到底什么是课例研究

认识误区：课例研究就是对一节节生动具体的课进行研究，即“为什么这样上而不那样上”。

我的认识：课例研究是研究课堂教学背后的故事，是基于学生学习、关注学生发展的研究；是基于教师教学、关注教师成长的研究；是基于问题解决实实在在的研究，终极目标是打造师生共赢的课堂、充满生命活力的课堂。

我认为，课例研究是以课堂教学为载体，就教师教学、学生学习存在的问题，提炼出研究主题，经过几轮课的不间断地研究，寻找同一类问题的有效解决策略，以同学科教师为研究团队，目的是改进教师教学、促进学生学习，打造学习型团队组织的建设，实现课堂教学的优质高效。

思考二：开展课例研究真正的目的到底是什么

认识误区：使听评课更具针对性、科学性，让大家有话可说。

我的认识：我想，引领教师开展课例研究是学校开展校本研修、引领教师走进课堂做行动研究的有效载体，培养教师的问题意识、合作能力、学习能力和研究能力，在研究中转变教师的工作状态，优化教师的课堂教学行为，树立以学生发展为本的教育理念，自觉打造优质高效的课堂。

思考三：课堂观察点宜多吗

认识误区：只有把课堂观察的四个维度都考虑进来，才能全面把握课堂。

我的认识：“胡子眉毛一把抓”不分主次，只能自乱阵脚。课例研究的主题提倡以小见大，并不追求通过一节课试图解决很多个问题，而是追求通过一个课例认识一个小的研究问题――这就是研究的主题，“小”才有可能“深”。因此，观察点也不宜多，在实际操作过程中，同一研究主题下观察点可以紧紧围绕研究问题从观察教师和观察学生两方面同步进行，因为只有学生学得精彩才是教师教得精彩。

思考四：如何使用课堂观察量表

认识误区：课堂观察量表太科学严谨了，教师不易开发，使用现成的量表会好些。

我的认识：课堂观察量表是针对课例研究主题而制定的、方便观察者采集课堂数据的工具，因此课堂观察量表的制定及内容宜简不宜繁，不要让老师产生为难情绪，要便于操作和课后分析。我认为，基层教师使用的观察量表要有别于专业人士的科学研究，随着课堂观察活动的深入开展，老师们可以根据研究主题的需要，完全具备自主开发观察量表的能力和水平。

思考五：课堂观察后的会议是评课吗

认识误区：课后会议就是依据观察量表评议这节课哪里好，哪里还存在问题、怎么改进。

我的认识：我认为课堂观察后的会议不完全是评课，更不是依据量表数据对上课教师的点评。因为整个课例研究从研究主题的提炼到问题解决策略的预设，再到教案的设计都是研究团队集体智慧的结晶，上课教师是集体意志的实践者，因此不是针对上课教师的点评。

课后会议应该是传统意义上评课的继承与发展，不能完全弃之不顾；而以课堂观察为技术手段的课例研究则是相对科学有效的评课，更加侧重针对制约课堂教学中一个方面的问题展开深入研究和探讨。因此，课后会议需要课堂教学整体评价与课堂观察问题分析的有机整合，在对课堂教学整体定性把握的同时，更加侧重于后者。

课后会议不是完全意义上的评课，那么到底是什么呢？我认为，首先课堂教学整体观察人（组长或骨干教师）需要对整节课进行全面定性评价，然后上课教师要对研究主题预设策略的达成情况进行反思阐述，接着观察教师按照各自分工就研究主题解决策略的预设与达成情况就量表进行分析，发现预设与生成的解决问题的有效策略，寻找制约问题解决无效策略的改进方法与对策，制定下一步研究主题如何深入开展的措施，课后会议是寻找研究主题有效解决策略的载体，是研究深入推进的基础与依据。

因此，课后会议必须把握好一条主线，那就是紧紧围绕课例研究主题如何解决来进行。

究竟应该怎样有效引领教师开展课例研究呢？谈谈我们的做法。

遵循“小步子，大目标”循序渐进的研究原则，做到以下8个方面的关注：

1. 关注课例研究主题的提炼。（宜小不宜大）如：《低年级随文识字策略研究》、《教师课堂评价语言有效性的策略研究》、《小学语文情境创设的有效性策略研究》、《小学数学课堂教学中有效提问策略研究》、《小学英语课堂操练活动有效性的策略探究》……

2. 关注团队课例研究方案的可行性（宜实不宜空）。

3. 关注个人研修时个人经验的完善与思考（个体反思提高）。

4. 关注研究主题与课堂整体教学的关系（观察点面结合）。

5. 关注教师教学行为与学生学习行为（二者兼顾，同步并行）。

6. 关注问题解决策略的有效推进（宜连不宜断）。

7. 关注教师团队实践智慧的提升（总结提炼升华）。