师范生顶岗实习自我精选(九篇)

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第1篇：师范生顶岗实习自我范文

教师是否知道运用“自我”进行教学，是否会在教学中扬长避短，形成自己的风格？作为一名师范生，教育实践活动中充满着各种挑战，自己能否应对这些挑战或是否对这些挑战充满了信心，都是一种对自我的评估，也正是在顶岗实习过程中，因为自己要面对教育群体并完成一个个完整的教学单元，这种挑战的真实性可以使师范生科学地评估自己。实习中还可以不断地得到来自搭班合作伙伴、来自指导教师和实习学校其他同事的评价，这种评价也可以使师范生更加全面地认识自己，为自己成为合格教师找到努力的方向。总之，顶岗师范生实践性知识的习得既来自学生在真正的实践环境中个人实践经验的不断积累、领悟，同时也来自与实习伙伴、指导教师、学校同事之间的交流和合作，更来自对“理论性知识”的理解、应用和扩展。

二、顶岗实习是师范生专业技能的检验机会

专业知识转化为专业行为的过程依赖于教师专业技能的支持，教师专业技能的构成包括教育教学能力与教师的教学技巧两个方面。顶岗师范生在教学实践中，分别独立承担各知识单元的教学，必经教学的各个环节。在进行教学设计，完成教学准备的过程中，师范生要结合教学内容与教学参考资料独立思考，根据指导教师曾经给予的指导自主设计教学。走进课堂后，在学生学习的过程中实现自身的教学设计。教学实施能力是教师有效实施教学计划，并根据与学生的互动、学习效果和教学情境来控制和调整教学节奏的能力。师范生在顶岗实习过程中，认为自己最能够胜任的是课堂教学环节，但同时也认为自己的课堂管理能力非常欠缺，可见，师范生的教学能力还不是非常完善，课堂教学中只能够做好教学设计的一步步实现，但却无法控制教学设计实现过程中学生的有效学习。学生学业检查评价的能力，是教师在教学过程中运用各种评价方法判定自身是否完成预订教学目标、是否达到预订学习目标，从而根据反馈的信息来补救或改进教学工作的能力。顶岗实习时，师范生经常反映每天批改与订正作业很辛苦，其实这正是检查教学效果的大好时机。

三、顶岗实习过程中师范生专业情意的影响与培育

师范生专业认同的教育、对教师职业生涯的规划，都是师范生专业情意形成的影响因素，包括所形成的专业理想、专业性向、专业自我等。顶岗实习，师范生第一次投入复杂的教育实践活动，全面体验教师的专业生活，是否对教育活动充满激情、对学生充满热情、对未来正式从事教师工作充满期待？还是逐渐对教师职业的艰辛有所惧怕、对教育工作的意义有所质疑、对自身要从事教师职业的信念有所动摇？全方位的实习活动给予师范生一次重构自我职业规划的机会，也是师范生形成专业理想的最初阶段。在对顶岗师范生的访谈中，有的学生直接给自己定下结论，说自己不适合从事教师职业，在回校后的学习中要开始重新规划自己的未来走向。也有学生反应：觉得自己很适合做教师，身边的合作伙伴、指导教师等不同程度的给予自己信心，评价自己“是做教师的料”。这种适合做教师的人格特质在顶岗实习中可以得到强化，或许他以前在校的专业学习成绩并不是很显著，但在教育实践中却有很强的驾驭能力和丰富的教育智慧，这种在实践中得以验证的教师素养给予学生更多做教师的信心。师范生参与顶岗实习、从事教育实践活动，一方面是在积累自己的教师实践性知识，为做一名称职、合格的教师而努力；另一方面也是在将自己的现有“实力”和“潜质”放在“教师的资格与标准”尺寸中做一个考量，从而对自己的专业素养做一次评估，找到自身的长处与不足，为今后的专业追求明确方向。

四、教师教育课程设置的局限与反思

在顶岗实习的师范生课堂中，经常可以看到苦心竭力的教师依循着逻辑缜密的教学设计、操作着精美的课件、漂亮的板书、流利的普通话，面对闹嚷嚷的课堂无奈地继续着教学内容，沮丧地看着学生练习时自己强调了一遍却没有掌握的知识点，继续一个又一个的讲解、订正……合理的教学设计、充分的教学准备为什么不能带来有效的课堂教学？师范生最欠缺的就是课堂上综合调控的能力，它的养成依赖于对儿童、对学生群体的深度了解和自身教学情境知识的积累。

1.师范生需要缩短与“儿童世界”的距离。如何促进师范生对儿童的了解？一本《儿童发展心理学》或一门《儿童教育哲学》课程就可以将师范生带入儿童的世界吗？对儿童的特征、小学生群体特征的了解是主要依靠课堂学习还是依靠与儿童的实际交往？如何创造师范生与儿童交往的机会？“走进儿童”的课程无需用学时加以规定和限制，有关于儿童的理论知识，可以通过课堂学习所获得，但没有与儿童交往的经验，这些理论知识永远外在于师范生，只有主动创造与儿童交往的机会，才会了解儿童、了解这个群体的共性、真正理解关于儿童的知识。“走进儿童”需要实践的课程，如小学生兴趣小组的参与和辅导、小学生课外活动的指导、小学生心理健康服务、小学生夏令营、冬令营的跟踪服务等。现在的小学校园到处洋溢着素质教育的气息，这种兴趣活动和第二课堂几乎在每所学校开设，教师教育机构可以通过与小学的“正式牵线”，积极介入这类活动的组织与开展，为师范生提供与儿童交往的实践机会，在与儿童的交往中走进了“小学生”这一将来要与自己朝夕相处的群体。对儿童特征的了解、对儿童个性的充分感知、对小学生群体的熟识，使得师范生在今后的教学准备中做出更加适合学生、吸引学生的教学设计。同时，在指导与服务儿童活动的过程中增强师范生的组织引导能力、做好活动场景与活动任务之间的调控。

2.师范生需要多渠道积累教学情境知识。教学情境知识的积累依赖于师范生沉入教学场景中的机会，是微格教学和说课等实践教学环节也无法实现的教学场景，教师教育机构所组织的见习活动就非常有利于师范生习得教学情景知识。但见习的间断性、短暂性，使得师范生无法沉入这个教学场景。松散的、自主的、日常的与小学教师的“跟踪学习”便可以实现与教学场景的持续性接触。号召师范生通过学校介绍信自主联系一位小学教师，每周都抽出固定的时间来到这位教师的课堂或其他工作场景中，观摩、交流、协助这位教师做一些力所能及的工作事务，借助自己的谦逊好学与端正诚恳的态度，与这位教师结为“师徒”，从而在职前课程学习的同时充分参与教育实践。

第2篇：师范生顶岗实习自我范文

作者简介：陈小菊（1971―），女，广西贺州人，贺州学院教师教育学院副教授。摘要：笔者在看到师范生顶岗置换实习工作优点的同时也发现了一些问题，如指导教师指导不力、同伴交流不受青睐、听课评课流于形式、实习生从教意愿减弱等，从而提出了完善指导体系、鼓励实习生多参与教研活动、加强岗前培训等建议。

关键词：顶岗置换；师范生；实习；调查；思考

“顶岗置换”实习模式是“师范生以全职教师的身份到基础教育薄弱的学校进行为期半年至一年的教育实习，同时在条件允许的情况下将原先师资薄弱学校的教师替换出来，让其进入高等师范院校进行一段时间的重新学习和深造，以补充自身知识的不足”。教育部2007年7月5日印发了《关于大力推进师范生实习支教工作的意见》（教师〔2007〕4号），许多高校纷纷进行了师范生顶岗置换、实习支教的实习模式创新改革，并由当初的零星试点变成如火如荼地开展，这种全新的教育实习模式既可让师范生全职顶岗，获得充分的锻炼，又可为贫困地区的基础教育提供帮助，在一定程度上解决了农村基础教育薄弱等问题，可谓一举两得，互惠双赢。然而，师范生顶岗置换实习工作在彰显它的优越的同时也暴露出一些问题，引发人们去思考、完善。

一、调查发现师范生实习遇到的问题本课题组针对2014年秋季学期贺州学院教师教育学院小学教育方向的顶岗支教实习生进行调查，旨在通过调查发现问题，从而有针对性地解决问题，提高师范生实习质量。本次调查对象为贺州学院教师教育学院2010级小学教育方向顶岗支教实习生53人，发放问卷53份，收回问卷48份，回收率905%。实习学校皆为贺州市辖区内各镇中心校与村小，均为农村小学，同一学校内基本安排2～6名实习生，且组内成员同性别。调查结果如下。

1指导教师指导不力

指导教师在这里是专指实习基地指派指导实习生的教师，一般都是置换出来参加“国培”“区培”项目的教师，并颁发有正式聘任书，实习生顶替该教师的岗位，管理该教师的班级，被置换的指导教师在参加“国培”项目前通常会细心地为实习生解答问题，并在经历一个月的培训后回到实习学校和实习生交流心得。在此期间，实习学校会临时指派另一名教师来指导。

提及指导教师对实习生专业成长起到多少作用时，请实习生为指导教师对自身专业成长的作用从0到9打分，打分越高作用越大，0代表完全没用，其中4～5是中性区间。63%的实习生打分在6～9之间，也就是说63%的实习生认为教师指导对自己的专业提高有作用，认为没用的占13%，认为一般的占239%。当问及作用不大的原因时，实习生反映参加国培的指导教师只和实习生在国培课程开始前三天左右在实习学校做工作交接，之后国培的两个月里会有一个星期回实习学校和实习生交流学习工作情况，相处时间不多，交流不够。而实习学校里的另一位指导教师是国培老师离开实习学校后临时安排的，他们管理或任课的班级和实习生没有直接联系，对实习生的工作情况不会表现出太多关注。指导教师不会多次听、评实习生的课，对实习生的备课没有进行针对指导，如学科专业知识、课堂教学技能这样在课堂教学里容易出“小问题”的方面更指导不到位。

2同伴交流不受青睐

同所实习学校的实习生在教育实习的两个月里同吃同住，他们互相帮助、分享信息、交流经验。实习同伴是大部分实习生在教育实习期间遇到困难时首先选择去寻找帮助的人之一。与指导教师相比，实习同伴间相处时间长，而且作为同所高校的同年级学生，身份相同，交流随意。但是，因为相处时间长、交流自由，容易产生纠纷。

请实习生为同伴交流对实习生专业成长的作用打分。实习生认为同伴交流对专业成长有用的占645%，认为没用的占89%，认为一般的占266%。当问及原因时，在访谈的实习生中就有一半人表示和实习同伴有过矛盾，甚至有冷战的经历。许多实习生因为来自不同班，没有生活在一起过，教育实习两个月的相处需要一个磨合期。而且一些曾经参加过院系学生会的实习生，容易过高估计自己的个人能力，对待其他实习生表现出一种“官范儿”，妨碍了实习同伴的交流。教师在其专业实践中大多处于孤立状态，但就教师的发展而言，其专业知识与能力的提高并不完全依靠自己，而是从其他人那里学到许多的东西。教师专业发展是教师们不断地通过交流、分享、讨论、沟通等方式来完成的，因此共同分享、互相观摩、讨论交流，是实习生提高专业水平的重要学习方式。

3听课评课流于形式

乔伊斯和肖沃斯曾经对两组在职培训教师做对比研究，发现在受训的同时开展听课活动的第一组教师当中75%可以在日常课堂中有效应用所学的理论与技能，不开展此活动的第二组只有15%的教师有同样表现。这充分地说明了听课评课的重要性。

请实习生为听课评课对专业成长的作用打分。最终认为有用的学生占711%，认为没用的学生占89%。

从访谈中了解到，部分实习生对待听课评课的态度开始是积极的，但由于实习学校一些教师因种种原因，并不乐意有人来听课，所以会婉言拒绝实习生来听课，这严重挫伤了实习生听课的积极性，几次下来实习生就不再主动提出听课的要求了；加之实习生也害怕教师挑出自己的缺点，心理有所顾忌，因此部分实习生甚至没有达到学校规定的最少十节听课任务。有的实习生到实习快结束的时候匆匆听几节课，或者将自己的听课记录和其他实习生互抄。

4从教意愿减弱

通过“顶岗置换”，实习师范生的从教意愿有56%明显增强（见下表），但仍有44%的师范生从教意愿减弱。

顶岗置换实习对师范生从教意愿的影响（%）

提高程度增强没改变减弱不确定比例5622166师范生从教意愿方面存在一些问题，部分实习生从教意愿淡薄，献身农村小学教育的意识薄弱。这与师范生的人生观、价值观有关系，许多师范生受当今追求权利的价值观影响，再加上目前教师队伍紧缺的都是农村边远地区，生活环境艰苦，许多师范生虽然读教师教育专业却没打算去农村当教师，宁愿在县城从事专业不对口的工作。鉴于此，培养师范生的从教信念成为高校教师教育中现实而紧迫的任务。

二、提高师范生实习实效性的建议1完善指导体系，加强对师范生的有效指导

目前的顶岗置换实习更多地把实习生定位为全职教师，虽然有较多的教育教学锻炼机会，看起来像是可以更快地适应教师角色，可实习生毕竟还是学生，还处于学习之中，更多地需要有经验的教师的指导，由于少了实习必要的观察学习和指导教师的针对性辅导，使得师范生更多的是靠自我摸索、实践，使实习生走了不少弯路，造成实习时间花了，但效果并不理想。

我国台湾学者王秋绒认为：“教育实习能否发挥教育功效，并不在于其经验时间的长短，而是要问是什么样的经验，要用什么样的方式运用这些经验，才可能使经验产生拓展教育智慧与引导合理的实施方法的价值。”实践经验对实习生的成长只是必要，而不是必然的。加强对师范生的有效指导，不仅是高等师范院校的责任，也是实习基地的责任，同时也是地方政府的责任。构建高校、实习基地、政府三方共同配合的指导体系，整合高校、实习学校、政府三方的人力资源，选派合适的指导员，发挥各方的专长，以求三方形成合力，促进师范生教育教学实践能力的提高。一方面，严格实习指导教师的选拔机制。另一方面，高校与教育局共建实习支教督导小组，对指导工作进行督导评价。督导小组要经常深入实习学校了解实习指导情况，实习结束后组织有关人员对实习指导工作进行考核评价，并汇总材料反馈给有关部门，不断提高实习指导水平，共同促进师范生教师素质的提升。

2鼓励实习生积极参与实习学校的教研活动

实习带队教师要关注实习生的实习情况，鼓励实习生在遇到困难的时候向带队教师汇报，及时反馈实习情况。带队教师和实习学校沟通，请实习学校给予实习生更多学习、观摩、参观的机会，参与实习学校的各项教研活动，如公开课、听课评课、教学研讨会等。实习生观摩不同教师的课堂教学，与多名教师交流讨论，促发实习生对自身教学的反思。鼓励实习生向实习学校里的优秀教师学习，以该教师为榜样，学习其教学与班级管理的技巧，并经常和实习学校的各位教师对话讨论，吸收多元的教学观点。

3加强实习生岗前培训

提高实习生的岗前培训质量，在教育实习开展的一个月前对实习生进行教师职业思想教育与教学技能训练，严把出口关，杜绝形式主义。通过此岗前培训提高实习生的专业素养，以实现实习中指导教师和实习生的师徒合作。

对岗前培训，提几点建议：

（1）岗前培训时，加强实习生之间的合作学习，共同拟订教学方法、教学计划、教材研究、备课和作业设计，培养实习生合作交流的能力。

（2）岗前培训时，尽量模拟当前实习地区多数小学的教学环境，以期实习生更快适应实习学校教育教学活动。

（3）岗前培训时，鼓励增加指导教师和实习生之间的听课评课次数，及时发现自身缺陷，交流心得，虚心求教。

顶岗置换实习解决了师范生实习难、教学实践薄弱的问题，实现了师范生培养与农村小学在职教师培训需要的零距离对接；解决了师范生主体意识差、缺乏社会经验的问题，有助其正确价值体系的形成；解决了农村小学师资定岗定编、一个萝卜一个坑，没有时间参加培训的问题。实践证明，顶岗置换实习的过程既是师范生教师专业素质获得提升和锻炼的过程，也是其教师职业意识、情操、人格品质得到磨炼和提升的过程。因此，要建立教育行政部门、高校和实习学校之间相互协作的体系，多方合作，提高师范生实习的有效性，从而达到互惠双赢。

参考文献：

〖=1〗张天明.实习支教研究综述〖=J〗.忻州师范学院学报，2009（02）.

第3篇：师范生顶岗实习自我范文

关键词：学前教育师范生；职业能力；就业导向；课程设计

学前教育专业是我校的品牌专业，湖南省示范性特色专业。多年来，结合用人单位对培养人才的要求，以及我校学前教育专业学生职业能力的实际，我们从培养目标、培养要求以及课程体系、人才测评体系、教育实习体系等方面进行了大胆实践和积极探索，并初见成效。

一、提出了学前教育师范生职业能力培养的要求

提出综合能力培养要求，既是实现我校学前教育师范生教师职业目标的要求，也是培养学前教育师范生就业、创业和持续发展的需要。基于此，我校对学前教育师范生职业能力的培养提出了几项极具针对性与操作性的要求，具体体现在学前教育师范生的教学能力、学前教育师范生的艺术表现能力、学前教育师范生的社会活动能力。

学前教育师范生的教学能力是幼儿园教育活动的关键能力，包括幼儿园环境创设、教育教学监控和应变能力、现代教育技术、家长工作等多项内容；学前教育师范生的艺术表现能力是指弹（琴）、唱（歌）、跳（舞）、画（画）、讲（故事）、编（儿歌、简单的舞曲）、制（作手工）等方面的实施操作能力。学前教育师范生的社会活动能力是指学前教育师范生适应社会、促进职场发展的能力，其培养具有一定的针对性与操作性。

二、规范了学前教育师范生职业能力培养的目标

我校开办师范专业教育已经30余年，为社会输送大量师范教育专业人才的同时积累了较丰富的职业能力培养经验。我校于2005年成为湖南省15所幼儿教师培养基地之一，2008年学校挂牌“永州市大专层次小学、幼儿教师培养基地”。旨在培养与我国社会主义现代化建设要求相适应，德、智、体、美全面发展，掌握有关幼儿教育的教育学、心理学、卫生学等方面的科学文化知识及专业理论知识的人才。掌握从事幼儿园教学工作的有关教学方法、编写教案等专业理论知识。掌握进行教学工作所必需的音乐、美术、舞蹈、键盘、口语等幼儿老师五项基本功的专业基础知识。具有一定的幼儿教育教学工作的教学组织能力和制定教学计划、编写教案的能力。具备一定的音乐、舞蹈、键盘、口语、美术五项幼儿教师基本技能，掌握保教技能、演示技能、操作技能、音乐技能、绘画技能、制作技能等高素质技能型人才――幼儿园教育、保育工作人员。

三、明确了学前教育师范生职业能力培养的内容

根据幼儿教师职业能力新要求和我校学前教育专业学生职业能力现状，在实践探索中，我们明确了学前教育师范生职业能力培养的内容，提出了幼儿教师“四段”渐进式职业能力培养模式，即学习成型段、技能过级段、异地教育段、顶岗实习段，以寻求农村幼儿教师职业能力发展的有效途径。构建了幼儿教师职业能力培养课程体系，强调“三基”教学，即基本理论教学、基本技能教学、基本素质教学，不断提升其专业能力和培养农村幼儿教师从事“五大领域”（健康、社会、科学、语言、艺术）的教学与设计能力。

四、形成了以职业能力为本位的人才测评体系

我校学前教育师范生大部分基础差，学习能力欠佳，学习习惯不好，因而形成一套有效的学前教育师范生评价机制，使得学前教育师范生适应新形势下学前教育的要求显得尤为重要。在实践中，我们注重评价的作用，特别是重视自我评价的作用，建立了公平的、规范的评价操作体系，让学生对评价产生更多的信任，发挥评价的积极作用。同时探索出多种途径用于学前教育师范生综合素质评价，如：自我反思、家长评价、实习教学成果评价、绩效考评法、档案成长评价法等，这些评价方法激励学前教育师范生全面发展，为教学工作起到鉴定、诊断、改进、导向的作用，为因材施教提供重要依据。

五、建立了以职场训练为主体的教育实习体系

教育实习的主要目的在于帮助师范生了解学校教育教学的操作技能，而职场训练的主要目的则不仅在于帮助师范生了解学校教育教学技能，而且在于帮助师范生全面把握职场中的教师职业。因此，学前教育师范生的教育实习必须在开放的职场中得到实际训练。

1.完善学前教育师范生实习实训制度基地

积极开展与幼儿园的合作交流。近年来我校已与十多所幼儿园建成合作关系稳定的学前教育师范生实习基地，一方面，合作幼儿园可以为我校培养幼儿教师提供教育实践经验的指导，促进我校进行教育教学和课程改革；另一方面，可以在实践中改进本专业的教学和管理，促进幼儿教育专业的发展。

2.推行观察性实习实训

如开设学前健康教育、心理教育、语言教育、科学教育期间，每周安排一定时间的见习活动，让学生了解幼儿园，了解儿童的身心特点，深化认识能力的提高；职场训练的重要目标，是帮助学前教育师范生做好入职准备。为此，我校定期安排了假期社会调查、教育咨询、办临时寄托班等活动；邀请幼儿园资深教师来我校讲学并提供实习指导。这样一来，可以促进我校幼儿教育专业发展，有利于充分利用实习幼儿园具备的经验优势，促进教育理论知识与实践教学活动的有效结合，进一步深化学生对教育的认识，逐步促进学生教育信念的形成。

3.安排学前教育师范生到实习基地顶岗实习，进行角色扮演

为了将职业能力培训活动贯穿整个三年的学习过程中，我校有计划、有组织地安排了学生分批到实习基地顶岗实习进行角色扮演，以加强学生的师范技能训练。实际上，组织学生深入幼儿教学课堂进行教育观摩和见习活动，使学生了解幼儿教学现状，增强其责任感和使命感。学前教育师范生在毕业前进行实习，是一种角色扮演，角色扮演的好坏直接影响学生实习成败和职业能力的达成度。因此，这就要求我们必须做好实习的管理与指导工作。

我校近年来为国家培养了数千名合格的幼儿教师。多年的实践让我们积累了丰富的经验，并初步形成了“四段”渐进培养模式。我们培养学前教育师范生的职业能力，要实实在在地创建条件，让学生在各项教育实践活动中得到锻炼与提高。要重视培养和造就一支有能力、有热情、有方法，并热爱幼儿教育且能深入幼儿园并与幼儿园保持联系的教师队伍。

参考文献：

李 玉.由“幼师生职业能力培养”讨论课引发的思考[J].教育探索，2008（2）.

第4篇：师范生顶岗实习自我范文

（一）实习小学存在的问题1.实习所在小学对实习生的态度。实习学校对待实习教师的态度各有不同，情况不一，但调查和访谈结果都表明，实习学校对待实习生的态度将对实习效果产生一定的影响。分两种情况说明，从横向看，不同学校对待实习生的态度有所不同，甚至差别很大，从纵向看，同一学校的不同指导老师对于学生的态度是不同的。总体而言可以概括为：若实习小学对待实习教师的态度良好，实习效果则要好得多，反之亦然。2.实习所在小学对实习生的指导有待完善和提高。如表3所示，有55.2%的受访者表示自己的指导老师（实习地指导教师）水平不高，没有达到自己满意的效果，有4.8%的受访者没有指导老师，只有40%的顶岗实习生对自己的指导老师满意。通过表4我们可以看出，有53.3%的受调查者认为实习小学的指导老师对其工作能力的提高最明显，其次才是自我的反思和与实习队友的交流，所占比例分别是33.3%和24.8%。通过对比表3和表4我们可以知道，在实习小学，一个好的指导老师将会给实习带来非常大的正面促进作用。但是通过表3我们也可以看出，就目前而言“优秀指导人员率”还有很大的提升空间。3.实习所在小学的人文环境不佳。有些实习学校的部分教职员工不重视教学和班级管理，得过且过，也不把实习老师当作正规教师一样看待，例如：同一件事情用两套不同的规则处理，最终导致不良影响，尤其是在偏远一些的小学，类似情况较多。像这样懒散、悠闲地环境导致了实习老师对顶岗实习的不重视，也影响了整个学校的教育状况，但是在县城周围的学校此类情况就要少得多。

（二）师范院校在对小学教育专业师范生培养方面存在问题1.目前高校开设的课程、学生学到的理论和技能不足以完全应对顶岗实习的需要。如表5所示，在所调查的顶岗实习生中有35.2%的受调查人员认为目前在高校所学的专业知识与小学的教学内容不相符，或者说是符合程度不高，有将近47.6%的人认为现在高校所开专业知识基本符合小学教学内容。有21.0%的人认为现在高校所学的知识与技能不能适应顶岗实习的岗位需要，通过访谈调查可更确切地表述为：现在实习生在校所学的知识与技能不足以满足顶岗实习的工作需要。见表6的统计结果。2.高校对学生教学技能培养的课程设置不合理，图表6显示，仅有0.95%的受访者认为目前学校对学生教学技能培养的课程设置合理，而其余将近99.0%的人则认为不合理，问题主要集中在“理论课程较多，实践不足”和“不重视教育技能培养两个方面”。为确保这一数据的可靠性，本人在访谈调查环节别增加了这一问，以探究竟，结果是接受访谈的六个人都认为，在顶岗实习时，小学教育专业的实习生大都缺乏或不具备“音乐、美术、体育”等方面的教学技能，虽然在校期间有大量类似课程，但是理论太多，实践技能不足，比如，大部分师范生到目前为止不会唱一支乐曲、不会弹一首乐谱或画一幅美术作品等等。所以结论是，师范院校理论课程开设较多，而技能课程开设不足。高校在培养“本科高层次”教育人才时，追求人才的综合化、全面化，导致理论课程太多，学生的师范素养被边缘化。

二、针对小学教育专业顶岗实习工作存在问题的整改策略

通过对以上问题的分析，我们可以发现，引发小学教育专业顶岗实习问题的因素主要来自三个方面，一是顶岗实习生，二是实习基地（小学），三是师范院校。其中，顶岗实习生和师范院校存在的问是上述问题中最主要的问题，二者需要统筹兼顾，不可分开处理，实习基地的问题相对容易解决。针对以上分析，特提出如下策略。

（一）建立调研机构高校组织建立动态调研小组，对目前小学教育专业的教育和实习现状进行研究，了解本专业学生的工作需要和学习诉求，了解社会和地方学校对本专业学生的真正需求，考察研究国内外相对成功的模式和案例，在研究论证的基础上结合自身的实际情况，提出明确的培养定位，在保留原有自身优势的基础上建立有自身办学特色又切合实际的教育模式。

（二）研究课程设置高校调研、论证并研究目前的课程设置，以调整上述调查中所反映的“重理论，轻实践”的现状，重视本专业学生技能的培养，在合理的基础上减少理论课程，将理论课程做实、做真、简繁、就精，宁波大学的小学教育专业就是很好地一个例子。以求对师范生的教育回归“师范化”，使学生首先达到“师范”要求的基础上，再最求综合能力和更高素质的发展。

（三）强化技能训练建议高校设置方法和提供渠道调动小学教育专业学生的积极性，大力开发和开展与专业技能相关的学生团体活动，使学生能够自我创设情景，模拟教学现场进行活动。这样既可以提高学生的教育教学技能、增强从教兴趣，也能为未来顶岗实习提供一定的经验，同时也有助于学生间的交流，培养学生组织、管理、策划、交际等方面的能力，提高学生整体的情商水平。

（四）加强实习指导高校专门针对顶岗实习，培养或引进专业化程度高、经验丰富的实习指导教师。根据表4的调查结果，目前仅有5.7%的被调查者认为高校指导教师对其顶岗实习影响最大，很明显，这一数据还有很大的提升空间，说明高校在这方面可以做的工作还很多。

（五）完善制度建设高校牵头地方教育部门，在实习基地建立“校长负责制”的顶岗实习制度，将实习生的实习成绩和反馈信息作为评价校长工作能力的一项指标。要求实习生所在小学，在现有顶岗实习模式的基础上，尽量筹建由优秀教师组成的“指导小组”，定期与实习生进行交流并进行指导，以提高顶岗实习的“实效性”。

三、结论

第5篇：师范生顶岗实习自我范文

利益原则，指避免不必要的伤害和最大限度地产生良好的结果。教育实习是多方群体的相互交往，在利益的平衡过程中，伦理上的利益缺失现象较为突出。

1.“师德”约束下，实践导师的利益缺失教师的“德”称之为“师德”，一个有师德的教师，往往在他的教育活动中表现出与教师角色相称的伦理美德。传统社会中，“师德”往往被定位为教师履行其职责时的奉献，而忽略了教师履行其职责时的应“得”。“德——得”相通的“人德规范”被解释成一种“义得”而排斥了“利得”。如今的市场经济社会要求人们恢复“利得”的正当性，师德不仅仅要体现教师美德行为的“义得”，还必须充分体现履行教师美德行为的“利得”。实践导师欣然接受师范生的学习，是其职业奉献精神的表现，但也并不意味着教师对“利得”的无求。教师职业本身就是一个终身学习的过程，在职教师也希望能不断提高自我，指导师范生实习是其与“带有新鲜血液”的新一代教师交流学习的好机会，但在此过程中，如果达不到“教学相长”，不免导致实践导师的消极指导。

2.听课制度下，无辜者的利益危害教育实习是一个涉及多元主体的具体行为，作为设计者，如果仅从本位立场出发，在满足某一个特定主体诉求的同时，忽略甚至损害其他主体的利益，则难以形成和谐、共赢的结果。师范生实习关注的是如何向在职教师学习教学方法，对于师范生来说是学习，对于讲台上的教师来说是传授教学方法。在这个过程中，学生被当做新教师的试验品，其心理感受往往被忽视。师范生在教室后方听课，学生有何想法？教师的讲授方式的略微变化给学生造成了怎样的影响？这往往是教育实习所忽略的问题。一般情况下，与任课教师相比，师范生更能博得学生的好感，但为期数周的心理“躁动”，以及师范生突然的消失，对学生的身心会不可避免地带来一定影响。

3.“顶岗实习，置换培训”的利益思考顶岗实习是我国教育实践课程的创新实践，其基本模式分为三个环节：师范生到优质学校实习——置换出优秀教师支教——支教的优秀教师置换出农村教师培训。在此过程中，我们不得不思考：一是优秀教师放弃优越环境到农村支教的动机是什么，或者说有什么机制在推动这些优秀教师置换农村教师，即他们这种行为中的“利德”在哪？二是优秀教师到农村学校后的适应及效果，积极的方面是提高所支教班级的教学质量，并使支教学校的其他教师受益；但也不得不考虑其消极的一面，优秀教师的到来可能引起所支教学校的集体排斥，优秀教师的优越感可能与农村学校的环境格格不入，在这种情况下，对支教学校所产生的自卑的消极影响，及对支教优秀教师所产生的被排斥的心理，都是难以一时化解的。所以，与其说需讨论优秀教师置换农村教师的机制问题，不如说更需要考虑在此过程中产生的伦理问题。

二、尊严的缺失——“学徒制”下师生关系的异化

教育实习的过程就是师范生观察、模仿和重复练习有经验的教师的行为、态度的过程。所谓“师傅领进门，修行在个人”，师范生的实习成绩同实践导师没有必然联系，加之实习时间相对较短，师范生与实习学校和指导老师接触少，在没有师生感情基础也没有必然利益关联的情况下，师范生与实践导师的关系虽和谐，但也仅仅是“淡如水”而已，师生关系已发生异化。江苏省H高校师范专业学生教育实习满意度调查显示，少数学生认为，教育实习收获一般或基本没有收获，但原因并不是对这一实习本身的否定，而是出于对实习学校或实习指导老师的不满。解铃还须系铃人，分析师生间彼此缺乏尊重的原因，主要从实践导师和师范生入手。

1.实践导师：教师话语权的缺失首先，在教育实习中，忽略实践导师的意见是普遍现象，往往师范院校与实习单位达成协议后，由实习学校的领导根据师范生的学科背景指派学校相应学科教师为实践指导老师，在极大的层面上忽略了教师本身的意愿，在伦理立场上，是一种对教师的不尊重。其次，师范生的实习学校无疑是中小学，其实践导师也往往是中小学的资深教师，这些教师常年工作在教育一线，面对的是对教师无比敬仰的中小学生，习惯于被尊重和被听从，很少能听到不认同的声音，师范生的进入则打破了这一情形。师范生带着自己的教育思想和理想进入学校，对实践导师的“教诲”就不可能言听计从，如存在不同观点，甚至会争辩几句，这就使得实践导师的“颜面无存”。

2.师范生：人格关系的不对等师范生和实践导师的交往，是两个社会身份或符号的交往，远远达不到人与人的交往“。一日为师，终身为父”的思想，使得社会对老师和学生双方的要求不同，中小学老师对于突如其来的师范生，往往视为自己的“私人助理”，形成了师生关系的不对等。就学徒式教育实习模式本身而言，虽然在特定的历史条件下发挥过积极的作用，但却存在很多不可回避的问题。安排师范生模仿有经验的教师，这种做法在夸大“师傅”作用的同时，无视“徒弟”的主体性。且学徒式所倡导的模仿与重复是不允许学生超越被观察、被模仿对象的。这样的做法无疑阻碍了师范生主体的发挥，在这种“师尊生卑”的状态下，师范生在交往中没有获得平等的尊严。蒋文意

三、公平原则的缺失——“泛亲缘伦理”下实习评价的偏颇

第6篇：师范生顶岗实习自我范文

［关键词］实习支教反思性教学师范教育

［中图分类号］G652［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2011）17-0185-01

教育部在《关于大力推进师范生实习支教工作的意见》（教师［2007］4号）中指出：“开展师范生实习支教工作是推动教师教育改革，强化师范生实践教学，提高教师培养质量的有效措施；是加强教师养成教育，引导师范生深入基层，了解国情，增强社会责任感和使命感的必要途径；是密切高师院校与中小学的联系，促进理论与实践紧密结合，更好地服务基础教育的重要纽带。开展师范生实习支教工作，也有利于帮助农村中小学提高师资水平，促进素质教育的全面实施。”然而，从师范生实习支教的实际状况来看，师范生往往暴露出知识面较窄、艺术人文素养不高、课堂教学组织能力和班级管理能力较欠缺等问题，与农村中小学教师“一专多能”的素质要求存在很大的距离。它使我们更深切地了解到师范教育和基础教育尤其是农村基础教育实际需要之间的差距，因而，如何培养适应基础教育改革与发展的合格的教育人才，就成为我们师范教育工作的一个重要议题。

一、由实习支教所引发的对师范教育现状的思考

通过实习支教中所反映的一些问题来审视师范教育本身，我们可以发现当前师范教育在教育理念、人才培养模式、课程体系以及教学内容、方法上仍然存在诸多问题。

观念层面，师范教育观念滞后于基础教育改革。基础教育课程改革的实施，给师范教育提出了新的课题，原有的“重学科、轻实践”的学术型教学，已难以适应基础教育改革的全面发展目标，而目前从事师范教育的大多数教师，尤其是青年教师对基础教育改革与发展现状缺乏足够的了解。此外，师范教育人才培养观与高等职业教育改革存在一定的差距，未能真正实现“以就业为导向”。随着教育改革的进一步深化，近几年城市中小学的师资已近饱和，师范生就业呈现出逐渐向农村中小学转移的趋向，然而，师范教育的人才培养模式显然未能适应这种变化。

体系层面，师范教育体系与基础教育体系缺乏必要的衔接，渗透融合不够，师范教育处于一种被动应付的局面，在承担基础教育引领和服务的功能方面难以尽如人意。因而，建立一个良好的衔接平台和互动机制极为重要。这种缺憾，也体现在人才培养模式目标的构建上，当前各高校的师范教育仍存在师范性与学术性的争论，人才培养方案制订的特色不够明显。

行为层面，培养目标的确定、课程的设置、教学大纲的修订、理论与实践教学的开展以及教学方式的设计等方面与新课程改革的联系不够紧密，尤其是对农村基础教育缺乏足够的调查与研究，缺乏前瞻性。如理论教学与实践教学学时分配的矛盾，学科类课程与教育类课程、学科教学法与一般教育类课程之间关系的协调问题，实践环节中重城市、轻农村的倾向，学生基本教学技能训练的缺失等，仍是师范教育行为中普遍存在且亟待解决的问题。

从以上分析可以看出，师范生顶岗实习支教工作中所反映的一些问题，也正是当前师范教育所面临的并应解决的问题，如不妥善解决，将制约培养合格师资目标的实现。因而，重新反思先前的教育教学理念和教育教学模式，将有利于师范教育的改革与发展。

二、师范教育模式改革的基本思路

从实习支教工作中所暴露的问题切入，依托反思性教学理论，分析评价教育过程和教学经验，不断探究教学理论与实践问题，不失为实现师范教育模式改革的一个途径。所以，对师范生实习支教实践的分析与思考，不仅可以及时反思当下师范教育的得失，而且还可以寻找出一种能与农村基础教育改革相适应的师范教育模式。

1.转变教育观念，培养反思意识。科学的教育理论、正确的教育观念是反思性教学的逻辑前提。师范教育各专业由于其教学内容的相对稳定性，造成了教师观念上的相对自足，而高等教育中学科专业观念的根深蒂固，又影响着教师从事基础教育研究的热情，真正关心基础教育改革的教师并不多，深入研究中小学新课程的就更少。因而，要培养适应基础教育改革与发展要求的合格师资，提高师范教育的质量，就必须立足基础教育，解放思想，转变观念，树立现代高等教育理念，并对教育教学各要素进行积极的反思，推进教育教学改革。

2.构建师范教育与基础教育的衔接体系。从师范生顶岗实习支教情况看，师范教育存在较显著的照本宣科现象，所传授理论知识与农村小学实际教育教学需求产生了一定程度的偏离，学生所学知识与技能，有的用不上，有的不够用。要彻底改变这一现象，就要从各方面入手，加强与各地教育局、各中小学校的联系，建立长期稳定的合作关系，并借农村骨干教师培训的契机，将教师职前培养与职后培训相结合，在两者的互动中增强师范教育人才培养的针对性和实效性，提升师范教育教学的质量。

3.改革培养方案。反思性教学强调培养目标的合理性和实现途径的有效性，合理性是反思性教学的理想目标。基础教育改革的背景，师范本科生进小学、师范专科毕业生大多在农村小学任教的严峻现实，需要师范教育尤其是师范专科教育改变沿袭多年的专业教学培养模式，从知识、能力、素质并重入手，建立全方位、多层次、多样化的新型人才培养模式。要加强师资需求、教师知识与能力结构等方面的调研，重新定位培养目标与规格，制订出适合学生素质养成和专业成长、适应新农村教育的科学可行的培养方案。

4.调整与改革课程结构体系。改革目前“重理论、轻实践，重分化、轻综合”的课程体系，建立以“拓宽口径、强化基础、突出实践、注重综合”为指导思想的新课程体系，把培养和提高学生的综合素质作为课程设置的目标，把专业知识体系、能力培养体系和素质教育体系有机结合起来，实现知识、能力、素质三大功能的协调融合。要将师范各专业作为一个整体来考虑，研究教育共性，兼顾个性，调整人才培养方案和教学计划，调整公共基础课程、专业基础课程和教育类课程三者的比例，增设艺术人文素质课程，提高选修课程比例，强化实践教学环节，加大见习、实习、教师职业技能训练等实践教学的比重，提炼专业核心知识与普通话、书写、教学设计等教育教学核心能力。

5.优化教育内容，提高教学效益。要从优化学生的知识结构、提高学生的综合素质、培养学生的个性和创新能力等角度出发，制订合理的教学大纲。如大学英语、体育课程的大纲修订，必须考虑师范教育的特殊性。要根据师范教育的实际需要，及时调整教学内容。注重教育内容的科学性和时代特色，整合教育学、心理学、学科教育学等课程，加强现代教育理论与实践、课程改革与教材教法、教育教学技能和人文社会科学知识等方面的学习、研究和训练。要打破课程内容的封闭性，使专业基础课程与教育类课程在内容上建立广泛的联系，培养学生“一专多能”的执教能力。

6.改进教育方法，反对机械灌输和简单重复。为适应基础教育改革需要，要改变以课堂为中心、书本为中心、教师为中心的封闭式教育方式，建立一种新的开放式教学模式，采取自学、辅导、讨论、课题研究、论文及设计、社会实践等多种教育方式，调动学生学习的积极性和主动性，培养学生独立思考的能力，在一次次的反思中，不断提高教师的专业素养和教育教学能力。

总而言之，对实习支教这一教育实践活动进行回顾、审视与再认识，就是要追求教学目标、教学内容、教学实践行为等的合理性、科学性和有效性；通过师范生顶岗实习支教的实践，审视教学理念、培养模式、教学行为和教学方法，实现学生的素质全面提升和专业技能的长足发展，从而实现教师教学境界的自我提升，这也正是反思性教学的现实价值所在。

［参考文献］

［1］熊川武.反思性教学［M］.上海：华东师范大学出版社，1999.

［2］辛涛.教师反思研究述评［J］.清华大学教育研究，1998（3）.

第7篇：师范生顶岗实习自我范文

关键词：高校师范生；教育实习；管理模式

教育实习是高校师范生专业教育教学的重要组成部分，是在教师指导下，通过实习生亲自参加教育、教学、管理、社会调查等工作，检查实习生所学科学文化知识、所具备的基本素质和基本技能，提高实习生从事教育教学和管理棚工作能力的过程。高校师范生专业教育实习是师范教育的一个重要环节，而高校师范生专业教育实习管理模式又是决定教育实习效果的关键因素，教育实习质量的高低是检验高师院校教学质量的重要衡量指标。近年来随着高校扩招带来的毕业实习生人数激增、教育实习资源相对短缺，加之基础教育的改革，传统集中式教育实习模式受到严重冲击，高师教育实习工作面临前所未有的压力。笔者结合从事多年管理工作的实践，就如何加强和改进高校师范生专业教育实习管理模式进行了探讨和思考。

一、我国高校师范生教育实习管理模式现状

我国高校现行的高校师范生教育实习管理模式处于多种模式并存的状态，既有沿用传统管理模式，也有正在尝试和探索的新型的实习管理模式。

(一)传统管理模式

传统管理模式的教育实习一般是指建国以来高师院校基本上沿用的常规实习管理模式，其突出特征是院系为主、单科编队、定点实习、集中指导。

目前，大多数师范院校都实行这种教育管理模式，并相应制订了具体的《实习工作管理规定》等，规定实习方式上采取集中实习和自主联系学校实习；实习时间多数在6～8周，一般专科生安排在第五学期、本科生安排在第七学期；实习内容包括教学实习、班主任工作见习、实结、社会实践、教育调研等；绝大部分学校与当地中学合作建立了相对固定的实习基地；学校安排实习专项经费，支付实习学校的教师指导费和实习学生的生活补助费等。但在具体落实上却差强人意，大打折扣。黑龙江省某师范学校某专业05级师范类毕业生，约有60％的学生参加了学校统一组织的实习，加上往返时间总共实习时间10周，40％的学生自-行联系实习，基本上没有真正到中学实习，大多数都采取到原毕业的母校请老师在实习鉴定上盖章或签署意见了事。

据《教师教育课程标准》课题组调查，许多院校即使把见习时间和实习时间加起来，教育实践周数没有超过12周的，如果去掉准备和总结的时间，加上基本上都是几个实习生同在一个班的，共同完成参与教学、班级管理、教研活动等各项任务，分配到个人的实际时间大打折扣，很难给学生有足够的教学初战经验积累和反思自己实践的机会0。另有研究小组利用自行设计的调查问卷对东北师范大学、陕西渭南学院、安徽科技学院、山东菏泽师范学院、内蒙古呼伦贝尔学院大学生教育实习时间进行调查，选择4周以下的占28.6％；选择4 6周的占39.64％；选择6―8周的占19.14％；选择8-10周的占9.57％；选择10周以上的仅占3.05％。这些数据说明绝大多数教育实习主要集中在6周之内完成，在不足一个半月的时间内草草体验教学过程，未免有些仓促。调查教育实习的专项经费落实情况，75％的学生认为没有教育实习专项补助，只有25％的学生认为学校有教育实习专项补助。

(二)新型教育管理模式

近年来，针对传统实习组织与管理模式的弊病，我国高师院校不断改革，积极探索，提出了一些新型的教师教育实习管理模式，如“混合编队教育实习…‘顶岗支教实习”“委托管理实习”“分散自主实习”“中介组织实习”等。

1.混合编队实习所谓混合编队实习，是由高师院校的若干系的实习生组成一支16人左右规模的实习队，到一所中等学校实习，并完全委托该校全面、全程指导实习工作的实习模式。这种模式是针对传统模式所作出的较有新意和突破的尝试，事实上它很快为国内同行所认可和推行。但无可否认的是，该模式仅仅就实习组织管理全过程的某个环节(编队办法)作出了具有建设性的革新，尤其是“完全委托该校全面、全程指导”实习工作的做法令人担忧。

2.顶岗支教实习所谓顶岗支教实习，是针对教师学历不达标或者教师严重短缺的中学，尤其是农村中学，有计划地组织相应专业学生深入该类中学开展为期一个学期的支教实习，由一至两名学生接替或充任一名在职教师一个学期的全部教育教学工作。该模式保证了学生上讲台的时间，并能取得了可观的社会效益。但是，由于该模式过多依赖于大量高质量的指导教师。且该模式需要有特定的适合条件，创新因此顶岗支教实习的规模难以扩大。

3.委托管理实习所谓委托管理实习，是实习生或分散或相对集中，实习指导与管理或主要由中学负责(高师安排教师巡回指导)，或由中学全面负责来进行，即部分委托或全面委托。这种模式可以充分调动学生的主动性，并得到全中学式的熏陶，但缺少高校教师的指导，难以保证实习的质量。

4.分散自主实习所谓分散自主实习，是师范院校将实习费发给实习生，由师范院校出具证明让实习生自行联系学校开展实习，并由实习学校作出成绩评定和实习鉴定，返校后再作验收试讲最终评定成绩。。这种做法很不利于师范院校对实习生进行统一管理与指导，难以保证每位实习生都能到实习学校开展实习，甚至出现弄虚作假的情况而严重影响教育实习的质量，影响师范院校的声誉和人才培养质量。对此，国内同行达成共识：难以保证实习质量，一般不宜采用。

5.中介组织实习所谓中介组织实习，是设想把学校的教育实习与工作见习制度结合起来，将教育实习和见习制度推向社会，由社会性毕业生就业服务机构主要负责实习的组织和管理工作。高师院校要将教育实习的组织职责交由社会中介组织代为履行为时过早。同时，就世界各国教师教育实习的改革与发展趋势看来，并无此种走向。

另外，普遍存在中小学不愿意接收实习生，尤其是教学水平高、办学质量好的中小学不愿意接收实习生，学校不愿意，连学生家长都干涉，给教育实习造成很大困难。

综上所述，我们国内高校师范生教育实习的管理模式存在一定的局限性，一方面一些高等院校采取传统的教育实习管理模式，但效果不尽如人意，难以为继，一方面一些新型的教育实习管理模式不断进行尝试，另一方面一些新型组织模式的尝试并不理想，要么是寄希望于某一环节的改善带来整体效果的改善，要么是条件不允许而难以全面铺开，要么是不顾质量向地方或社会转嫁责任。从目前现状看来，我国高师教

育实习管理，且不说跟上国际改革潮流以质量为导向全面展开，恐怕连传统的教育实习都在走下坡路。

二、我国高校师范生教育实习管理模式存在问题

(一)教育实习管理模式理念落后，缺乏具体的衡量标准

长期以来，师范生教育实习被当作对学生所学专业知识和技能的最终应用和检验，是一个教学环节或毕业前的一次性实习。事实上，教育实习是一个教学相长的过程，它是师范生在校期间都要不问断进行的教学过程，包括教师基本功训练、教材和教法研究、模拟教学、教学实践等内容。传统教育实习管理模式理念的指导下，实习生的教师角色心理准备、对教材的把握以及教育观念、教学组织能力、创新精神等教师基本素质的培养就略显不足。它既不能指导实习学生全面发展，也不能适应当前形势的需要。。

我国现行的制度框架，没有对高校师范生教育实习规定具体的衡量标准，而且教育实习内容、时间、基地、经费、保障条件、效果鉴定等一系列问题也未规范化和制度化，这就导致教育实习没有具体量化的可操纵性标准。我国高师院校对教育实习的管理也较为宽松，缺乏相应严格的、多元化的管理、考核与评价机制。一般而言，高师院校独揽教育实权，从教育实习的计划、组织、实施到督导、考核与评价等，都由高校自行决定。教育行政部门、实习学校、用人单位则无法参与到教育实习相关管理上来。这种单一的管理不仅造成实习内部管理松散，实习质量欠佳，还使得高校无法融洽与地方行政部门、实习学校、用人单位等的关系，给实习带来诸多困难。

(二)现有教育实习管理模式存在不同缺陷，各项配套条件不完善

1.教育实习经费严重不足

由于教育实习需要给实习学校指导费，要给学校派下去的老师一定费用，这些费用并没有随着国家物价上涨和实习生人数的增加而不断上升。黑龙江省高师院校教育实习经费最高的是人均300元，这点经费完全不能保证吃、行、住、用、指导老师工作补助等一系列支出。由于经费严重不足，有些高师院校被迫做出“改革”，在距离学校较近的中学高度集中实习。经费不足也会造成其他方面的问题，如：无力给予实习中学更多帮助，无法付与指导经费，也很难调动实习指导老师和实习生的积极性，从而导致实习效果低下。

2.实习次数少，时间短而且集中

按照教学计划规定。师范生的教育实习时间为8周，一般安排在第七学期。由于大学四年只安排实习一次，时间仅为8周，除去准备和总结，真正锻炼的时间只有4周左右。这使得许多实习生认为实习是走过场，并以“体验”的心态参加，实习收获不大，感受不深。这样的实习方式既不利于学生在学习过程中进行实践，也不利于在实践中进行学习。这种学用分离的形式导致教育理论和教育实践相脱节，不能全面、综合地提高实习学生的教师素质；在教育实习过程中，实习生只是个配角，上讲台机会少，只是改作业。特别是理科，由于教学内容有很强的连续性，中学教师对实习生很不放心，于是实习生往往是看中学老师的脸色行事，小心翼翼，不敢越雷池一步，只能规规矩矩按传统施教，大大挫伤了实习生的积极性、主动性和创造性。

3.实习内容和形式单一

高师教育实习一般包括如下内容：教育实习前的见习、校内模拟实习、课堂教学实习，以及班主任工作实习、学校行政管理实习和课外、校外随着城市中学教师的逐步饱和，实习学生的到来有可能干扰正常教学秩序，所以很多城市中学不再像过去教师相对短缺时期一样积极主动，有的学校甚至拒绝安排实习生。高师院校往往采取“求援”“摊派”的方式向城市中学安排实习任务，这种状况已经越来越不适应教育实习的要求：出于教学效果考虑，实习生在完成听课、助课和试讲之后，一般每人最多能讲2～4次课，有些实习生甚至根本没有上讲台的机会。实习时间偏少的情况不利于学生完成从师范生到教师的角色转换，这样的实习安排无论是教学还是管理都没有实践、反思和提高的过程，达不到预期的实习效果。

(三)现有教育实习管理模式过于单一，制约学生进一步提高教学实践能力

现有教育实习管理模式所具有的优势从其存在的长期性可窥一斑，同时客观上，该模式对于保证教育实习质量是很有益处的。但是，在社会主义市场经济条件下，随着我国教育体制改革的深入，尤其是高校扩招和教育系统内部的竞争加剧，传统高师院校教育实习组织与管理模式，伴随着固有弱点(如科目单一、管理机械)愈发凸显而越来越难以为继(如指导教师难以派出、实习学校难找等)。因此，改革传统的实习组织与管理模式势在必行。

从教材处理看，实习教师缺乏对教材的理解和研究，教学设计不能结合学生实际，更难做到活学活用，表现为机械呆板；从教学目的来看，实习教师目标不明确，课堂表面热闹，实际教学混乱；从书面表达来看，教案书写出现语句不通，逻辑混乱等情况；从口头表达来看，普通话不标准、方言较重、音量小，教学语言不规范；从板书书写来看，书写不流畅，字体不规范，版面设计不合理、重点不突出、主次不分；从教态上来看，表情单一，教学呆板，教态不自然；从教学应变能力来看，多数按部就班，不善于引导和启发学生思考问题，缺乏变通能力。

三、我国高校师范生教育实习管理模式的讨论

(一)开展高师院校为主的合作管理模式

在英美等发达国家的教育实习管理中，一般由地方教育行政部门成立包括教育行政部门、大学、中小学三种力量在内的教育实习工作领导小组，统一领导教育实习工作，从而在教育实习工作中实现大学与中小学的协同合作，从形式上保证实习质量。从我国高校师范生教育实习实际效果来看，目前教育实习管理模式并不理想，教育实习必须要有坚实的领导和有效的合作。

合作管理模式的内涵可以表述为：坚持实习质量的改善和教师专业化的实现为导向，高师院校主动履行职责，构建起学校职能部门统筹领导，实习组织机构统一实施，相关院系积极参与，教育行政部门和中小学大力支持的实习组织与管理框架。对此，可进一步描述为：学校高度重视教育实习工作，改变过去以院系为单位组织实习的形式，由学校成立师范生教育实习指导委员会。下设专职实习管理机构负责统筹安排全校实习工作，集中使用学校对实习的财力物力投入，联合地方和中小学搞好实习基地建设，组建包含校内校外力量在内的指导教师队伍，联合编队进入基地现场实习，加强实习评价与考核环节，从而切实提高师范生教育实习质量和人才培养水平。该模式与高师现行的实习组织管理模式相比，更加富含与国际潮流相吻合的先进的理念。

(二)有条件的推广改进的“委托式”教育实习管理模式

1.健全和加强实习工作的组织，遴选优秀的实习指导老师

教育实习是一项系统工程，需要各方的有力协助。由高校主管部门负责与当地教委、实习学校签订“委托管理”协议书，做到分工明确，责任到位，保证有充

足的经费。高校要定期召开实习学校领导工作协调会，研究委托实习工作中存在的共性问题，定期举办实习指导教师工作经验交流会。完善实习指导教师的聘任制度，严格遴选出一批在资历、师德、素质等方面都优秀的实习指导教师，签订聘任合同，落实聘任待遇，在经济上对指导教师的劳动给予一定补助。当地教育部门为实习指导教师在职称评定、职务晋升时提供一定的政策鼓励，优先选拔实习指导教师参加课程进修。

2.做好实习前的准备工作，突出大学生的自我管理意识

在专业课程的考试中突出加大了把知识应用于基础教育从教环节的命题，建立了师范生基础素质考证制。针对扩招后高师院校的现状，对师范生的学习提出了新要求，把教师能力的培养放在教学工作的首位。构建师范生“课堂教学能力”的动态性考核办法，针对“教学语言”“教学设计”“教学实施”三大模块，进行形成性评价和终结性评价、定性评价和定量评价相结合的考核方式，促进了师范生从教能力的形成。实习生远离学校的监管，安全工作的保障是实习工作的一大重心。一般在学生离校实习前两周时间里，召开实习动员大会，部署实习的整个工作。召集学生学习实习的各项规章制度，签订“自觉遵守实习纪律”协议书，严防安全问题的产生，让学生树立独立自我管理和遵守任职单位纪律的意识。3.充分发挥巡回教师指导和实习小组长的作用

各实习点指定一名认真负责的同学作为小组长，积极发挥其在实习学校、巡回指导教师之间的桥梁作用。小组长做好向实习学校管理老师、巡回指导教师的信息反馈工作，配合实习学校进行学生自我管理。同时，组建临时党小组和临时班委会，充分发挥学生干部、学生党团员在教育实习中的模范带头作用。派出的巡回指导教师，代表学院实习领导小组保持与当地教委和实习学校各有关部门的联系，并做好协调工作，了解和关心实习生的工作、生活情况，随时解决实习期间发生的各种问题。

(三)基于质量的教育实习管理模式

教育实习管理模式作为研究实践教学的教育科学结晶，必须遵循实践、认识，再实践、再认识，这种形式循环，而每一循环的内容，都比较地进到了更高一级的程度。新模式的三阶段实习结构就体现了循序渐进的质量取向。

体验性实习是培养实习生教育教学能力的初级阶段，安排在大学第6学期。体验性实习目的是让实习生体验真实的课堂教学与管理，掌握教育教学的主要环节，初步学会教育教学，更重要的是让他们发现自己的诸多问题，引发他们的积极反思和整改，促使他们在下次实习中弥补自身缺憾，提高实习质量。反思性实习是教育实习新模式的核心内容，是提高实习生教育教学和研究能力的主要阶段，安排在大学第7学期。反思性实习的主要任务是要求实习生运用反思性教学理论指导教育实习，逐步养成教学反思习惯，提炼教学智慧，为自身专业成长打下坚实基础。

研究性实习安排在第8学期，以分散回原籍或到应聘学校上展示课、研究家乡或应聘学校教育面貌及就业政策、写出调查报告为主要内容，培养实习生教育教学调查研究能力和社会交往能力，提高实习生的就业竞争力。

第8篇：师范生顶岗实习自我范文

张春荣 黑龙江幼儿师范高等专科学校

基金项目：本文为黑龙江省高等教育综合改革试点专项项目。项目编号：JGZ201202438。项目名称：《师范生农村顶岗支教工

作研究》。

摘要：随着时代的进步和社会的发展，越来越多的大学生跻身在顶岗支教的洪流当中。他们走出校园，克服种种困难，以自己的

实际行动，扎扎实实开展教育教学，积极踊跃投身到新农村建设中，为传播先进教育理念、推动当地教育事业发展做出了卓越的贡献。

他们用聪明才智和满腔热情给当地的教育注入了新鲜血液和活力，用知识与真情树立了当代大学生情系山区，服务农村的良好形象，

用爱心与责任心赢得了学生们由衷的爱戴和人们的交口称赞。本文将根据实习指导教师的调查、了解，就大学生顶岗支教中思想变化

进行进一步的分析思考。

关键词：顶岗支教思想；政治素质；道德情操；人际关系；价值观；世界观

一、顶岗支教的含义

顶岗支教也称顶岗实习支教，同时又不同于顶岗实习，在《教

育实习概论》中刘初生指出：“顶岗实习是指实习生到实习学校

顶替那些需要到师范院校进修的老师，进行‘顶岗置换’实习。

顶岗实习的特点是‘双向培训、双向受益’。”更有学者明确指

出师范院校学生顶岗实习支教的内涵是：“是指在学校的组织和

教师的指导下，依据教学大纲和教学计划，学生在实习学校通过

顶岗任课的方式来完成教学实习任务的教学实践活动。”这个定

义没有提到顶岗支教的重要特性。笔者认为可以将顶岗支教分开

来讲，“顶岗”就是师范学生顶替原有教师进行全职工作，“支

教”指的是支援落后地区乡镇中小学校教育和教学管理工作。合

起来就是指师范学生在学校的组织与领导下，在完成相关专业学

习与教育教学技能培训后，到落后地区农村中小学进行时间较

长、全职顶岗、扶贫支教的教学实践活动。

二、顶岗支教对大学生的思想政治素质提高具备重要意义

一所地处山老贫困地区的地方性高等院校，由谁来培养和承

担大学生思想政治素质养成的教育，怎样来培养？高校的教师教

书育人，干部管理育人，职工服务育人，但这种在校园围墙内部

的育人方式，脱离了现实社会的发展要求和形势发展变化的要

求，大大制约了大学生思想道德养成的途径和空间，影响了大学

生思想道德素质的提高和效果。党的教育方针强调教育必须与生

产劳动相结合，就是要使大学生以社会实践为载体，与劳动人民

广泛接触，增进与劳动人民的感情，走与劳动人民相结合的道路。

通过大学生虚心向社会学，向劳动人民学，向实践学，不断培养

中华民族勤劳勇敢的美德和吃苦耐劳、勤俭节约的优良传统，树

立热爱人民、热爱祖国、热爱民族的奉献精神，坚定社会主义信

念，在实践在掌握现代化建设本领。扶贫顶岗实习支教较好解决

了地方性高校怎样培养思想道德素质较高的人才的问题。

（一）顶岗支教使大学生思想政治教育由被动转为主动

在大学校园里，说教式的方法只能是你说我听的被动教育，

在顶岗支教以后，大学生是顶岗实习支教的老师，角色发生了质

的变化，他们更好地理解了社会，了解了身边一个个有血有肉的

人们在做什么，每个人的事迹都能令自己自省，使他们一下子感

到肩上的担子重了，责任感有了，使命感强了，在自我教育的同

时还要教育他的学生，形成一种相互要求，相互促进、相得益彰

的教育格局。由此大学生从被动教育变为主动接受教育，在实践

中受教育，在工作中长才干，做贡献、受锻炼。

（二）在艰苦环境下大学生提升了思想道德情操

顶岗支教的地点，大多数安排在山区、贫困的农村地区，在

那里条件艰苦，教学设备简陋，特别有利于独生子女的大学生锻

炼意志，提高觉悟。在家中他们或许很少有机会学习独立自主并

享受劳动的快乐，但在山区的人们淳朴勤劳的影响下，大学生一

方面要自己动手生火、做饭、洗衣安排生活，亲身体验山区农村

生活的艰苦。另一方面他们感受到了山里娃对知识的渴望，农民

对他们的关心，爱护和照顾。还有的因陋就简自制教学道具，自

制体育活动器材，编写黑板报，为农村搞宣传、搞社会调查；有

的大学生开始省吃俭用，把节约下来的钱捐赠给山村困难学生；

有的做学生的思想工作，帮助辍学学生重返校园；有的大学生走

访家长，访贫问苦，帮他们出主意，想办法，脱贫致富。在这一

系列的过程中，他们的政治道德不断提高，思想也愈发成熟。

（三）在顶岗支教中重新定位自己，建立和谐人际关系

受多重因素影响，当代大学生的和谐精神和集体主义合作精

神日趋弱化。部分大学生身上的个人主义思想表现比较突出。人

际关系上，部分大学生中也出现了不和谐因素，过分强调竞争、

排斥，甚至你争我夺，忽视合作，造成人际关系紧张。团队精神

是集体主义在当代的表现形式。通过顶岗支教的磨练，很多大学

生懂得了团结友爱、互助合作的团队精神；他们齐心合力克服困

难，努力培养积极向上的健康心态。

（四）理论联系实际，重审世界观、价值观、人生观

当代大学生常常表现出对人生的态度、理想和前途极为迷茫

的状态，因为他们正处于世界观、价值观、人生观形成的关键时

期，对该选择什么样的生活方式、树立什么样的道德观念和价值

观念都渴望得到满意的答案。通过顶岗支教这个现实的生活历

练，学生获得了大量的信息，目睹耳闻到更加真实鲜活的社会层

面，不但印证并丰富了课本中比较抽象的理论条文，还进行了行

为的规范训练，在各项社会实践活动中履行道德规范。

结语

综上所述，顶岗支教实践不仅提高了大学生的思想觉悟、陶

冶了良好的道德情操，而且是大学生把所获得的思想认识转化为

相应的行为习惯的必不可少的环节，引导学生通过支教实习，进

一步在实践中理解和运用理论知识。增强学生对理论知识学习的

积极性、针对性和有效性。同时，要求学生在教与学的实践过程

中，发现并弥补自身的差距和不足，全面提高思想素质和教育教

学技能，增强对教师职业的责任感和认同感，为大学生的成长成

才奠定坚实的基础。顶岗支教工作作为加强和改进大学生思想政

治教育的一个新的途径、内容和载体，必将在实践中愈来愈显现

出强大的生命力!

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社，1997.

[4]赵凤全.大学生社会实践的发展走向[J].长春大学学报，

2002（2）.

第9篇：师范生顶岗实习自我范文

2006年，湖南省在全国率先启动实施小学教师公费定向培养，为农村乡镇及以下小学公费定向培养小学教师，一师承担了“初中起点五年制农村小学教师定向培养”专项计划的培养任务。2008年，一师承担了湖南省启动的“高中起点四年制本科小学教育专业师范生公费定向培养教育”（以下简称“四年制”）。2010年，在总结小学教师培养多种模式实践经验的基础上，一师又承担了湖南省“初中起点六年制本科层次农村小学教师公费定向培养计划”（以下简称“六年制”），为农村乡镇及以下小学公费定向培养本科学历的多科型小学教师，此项工作开全国之先河，是湖南为加强小学教师队伍建设，进一步优化农村师资队伍的学历、知识、素质和能力结构，提高农村义务教育质量，促进城乡义务教育均衡发展和教育公平而实行的重大创举，是全国小学教师教育的重大创新。从2006年至今，已有3700多名公费定向培养师范生走上农村小学教师岗位，目前在校公费定向培养师范生9000余名。多年来，一师在公费定向培养师范教育上积极改革探索，既遵循公费定向培养师范教育的基本特点，又立足为农村小学培养高素质教师，从基本制度、培养模式和保障机制等方面对我国公费定向培养师范教育进行了大胆的探索和改革创新。

一、公费定向培养师范教育的改革与创新

（一）改革创新公费定向培养师范教育的基本制度

1. 创新学制与学历

四年制的招生对象为高中毕业生，学制四年，学历层次为本科。六年制的招生对象为应届初中毕业生，学制六年，学历层次为本科，采用学籍管理“二・四分段”、培养过程“六年一贯”的方式进行培养。学生入学后前两年注册为中职学籍，两年期满参加当年普通高校招生对口升学考试，考试成绩达到省当年划定录取控制分数线的，升入本科层次学习四年，招生计划纳入当年全省普通高校对口升学招生计划。本科修业期满，成绩合格者由培养学校颁发初中起点本科毕业证书和学士学位证书；未通过对口升学考试的学生，转入相应专业跟班学习三年后，成绩合格者由培养学校颁发专科毕业证书。从2012年起，一师已先后组织了2010级、2011级、2012级全部六年制学生进行了学籍转换考试，绝大部分学生顺利完成了从中职到本科的学籍转换，正式进入本科阶段学习。

2. 创新招生标准与程序

招生标准要求考生热爱祖国，热爱教育事业，品行良好，遵纪守法，志愿从事农村教育事业；四年制的高考成绩不低于二本线，六年制的中考成绩不低于当年当地省级示范性普通高中计划内招生录取控制分数线。招生过程按照“学生自愿报名学校初审推荐县市区教育局初选市州教育局和培养学校综合测试县市区教育局组织考生体检市州教育局预录县市区人民政府与考生签订培养协议书培养学校录取省教育厅审核”的程序进行。特别是为确保六年制生源质量，还专设了综合测试，在学生初中毕业会考基础上，进一步考查选拔，将笔试与面试相结合，笔试主要考查学生的文化基础，面试主要考查学生的教师职业发展潜质和专业发展潜质，确保了选拔录取乐教适学的优秀学生，从源头上把好了生源质量关。

3. 创新教育与就业政策

按需培养和公费教育。县市区教育行政部门根据本地区现有教师的补充和课程建设需要，提出年度小学教师培养招生需求建议计划，省教育厅据此编制全省六年制农村小学教师培养项目预分计划，根据预分计划确定县市区每年的公费定向培养师范生招生计划，实现按需招生；录取入学的公费定向培养师范生，由省财政提供培养经费，免除学费、住宿费、军训费和教材费，在助学金、奖学金方面与其他在校生享受同等待遇。

定向就业和定期服务。公费定向培养师范生在校学习期间不得转学、转专业，在毕业前和协议规定的服务期内不得报考脱产研究生，毕业后要回到生源地所在的县市区以下农村学校一定期限的从事教育教学工作（其中四年制不少于6年，六年制不少于8年），由定向培养的县市区教育行政部门负责落实任教岗位和编制，实现定岗到校，优化农村教师专业结构和资源配置。近年来，历年公费定向培养的毕业生均已按协议到岗执教。

（二）改革创新公费定向培养师范教育的培养模式

1. 明确人才培养规格

一师对公费定向培养师范生的定位是：为基础教育特别是农村基础教育的发展服务。我们针对小学教师职业具有多元性及实践性等特征，特别是针对培养服务湖南省农村小学教育优秀师资的需要，明确了培养综合性、多科型的师资人才。在四年制与六年制的培养上，我们根据国家教育部对本科人才培养提出的“厚基础、宽口径、强能力、高素质”的原则，以“面向小学，突出特色；强化实践，注重能力；发展特长，倡导创新”为指导思想，采取“综合培养，分向发展”的培养模式。

首先，以实施素质教育为显著特征，着力培养学生的核心能力。通过优化人才培养方案，着力培养学生的课程实施与课程开发能力、教育教学能力、教育创新与教育教学研究能力、终身学习能力、现代教育技术能力和依法执教能力，使公费定向培养师范生具有未来教师所必需的实施素质教育的能力和水平。

其次，实行主辅修制。如六年制农村小学教师培养的招生专业为小学教育专业，在此基础上分设思想政治教育、汉语言文学、数学与应用数学、英语、科学教育、教育技术学、音乐学、美术学和体育教育九个专业方向，实现小学学科（课程）全覆盖。在人才培养中，要求学生在主修其中一个专业方向课程的基础上，辅修其他1～2个专业方向的课程，使师范毕业生具备承担2～3门小学课程教学的能力。

2. 优化课程体系

根据学生核心能力培养要求，科学设置各学制农村小学教师培养的课程体系，将高等教育共性、高师教育个性、小学教育特性及知识、能力、素质结构融为一体，使课程体系能较好地适应学生核心能力培养，着力提升学生的专业品质。具体来说，课程体系力求凸显如下特点：

（1）注重综合素质养成教育，强化小学教师职业技能培养。从小学教师需要哪些知识、技能，应具备哪些素养等来整体设计人才培养模式和课程结构体系。依照各阶段培养目标和知识发展的逻辑顺序设计课程体系。例如，不仅将基础课程靠前安排，而且考虑到低年级学生艺体综合素质可塑性强的特点，一些需要可塑性强的课程尽量靠前，如声乐、琴法、形体舞蹈、美术、书法、普通话训练等；高年级则主要侧重知识广度与深度的拓展，使学生在学科专业知识、教育专业知识和教育教学能力等方面向纵深方向发展。同时，不仅注重学生各科基本素养的全面培养，而且为适应农村小学教学及学生兴趣和特长发展的需要，设置与小学课程相对应的学科专业模块供学生选修，使课程方案具有一定的灵活性和弹性，满足了学生的多元发展需求，为学生的自我发展和专业成长提供了空间。

（2）满足小学教育专业要求，突出师范教育培养特色。课程体系充分体现了培养未来的教育教学骨干、小学各学科带头人的要求：一是强化专业理论知识的学习。使学生不仅具有宽厚的知识基础，而且有较高的教育理论水平，懂得小学教育规律，掌握儿童身心发展规律。二是强化教师基本功的训练。充分借鉴中等师范培养小学教师的丰富经验，通过专设教师技能课程的有形教学、开展课外活动的无形渗透等多种方式，对学生进行严格规范的教师专业技能训练，如“三字一话（画）”（粉笔字、毛笔字、钢笔字、普通话、简笔画）、教师口语、少先队辅导员、班主任等。三是强化实践环节。实践课程课时在课程体系中的比例达到25%左右，在具体课程设置上也力求创新，如在教育见习实习上，改变了通常的见习与实习接在一起，次数少、时间短的做法，将见习从实习中分离出来，并尽早进行安排，使分散与集中相结合、短时与长时相结合，使教育实践形成一个多层次、理论与实践双向互动、螺旋式上升的过程，以此培养师范生面对具体教育教学问题的决策能力和教育智慧。这些都充分体现了教师教育的特色。

（3）关注基础教育发展趋势，着眼学生职业持续发展。不仅关注小学教育当前的需要，而且关注小学教育未来的发展；不仅关注学生作为小学教师需要的基本知识、基本技能的习得，而且关注他们未来可持续发展能力的培养，加强教育教学研究能力和创新精神的培养，以便学生在毕业后能不断适应社会与教育发展的新变化、新要求，创造性地解决教育教学实践中的各种问题，为他们在职业、学术上的进一步发展奠定比较坚实的基础。如课程设置中设有教育专题研究，根据当前教育改革的热点问题，通过师生共同讨论形成若干专题供学生进行调查研究，目前已设置的有儿童心理调查研究、小学学科教学现状调查、贫困地区小学教师现状调查、新时期小学教师素养研究等。通过教育专题研究，培养学生的研究意识、研究能力和反思能力，坚定学生的专业信仰和对小学教师职业的热爱，为学生的持续发展奠定坚实的基础。

（4）关注教育信息化的发展要求，注重信息素养及能力的培养。教育信息化对于小学教育、尤其是农村小学教育有着特别重要的意义，是快速缩小城乡差距、服务农村小学教育的重要途径。近年来，一师通过开设计算机文化基础课，培养师范生计算机应用能力，提升师范生基本的信息技术素养；通过开设现代教育技术课，让学生了解现代教育技术理论、方法和实用技术，掌握小学教学中信息技术应用的方法和手段，特别是网络教学和学习资源的建设和应用、多媒体教学设备的维护和应用、多媒体课件等多媒体资源的建设和应用；通过开展“微课设计与应用”第二课堂活动，让师范生在校接触数字化教学资源建设及应用，掌握理论、方法、思路，便于走上岗位后能开展信息化教学的研究和探索，引领所在学校、地区教育信息化工作。

3. 创新教学模式

根据师范生核心能力形成的特点选择合适的教学模式，建立以能力为导向的教学体系，在夯实学生基础知识、基本技能的基础上突出能力要求。在此基础上，从学生核心能力形成的规律出发，科学设计教学方法和教学基本形式，突出理论与实践相结合的课堂教学方法，强化实践教学，大量采取项目教学、现场教学、案例教学、讨论式教学和仿真教学等教学基本形式提高教学实效。同时，广泛开辟校外实习、见习基地，大量开展教育见习、顶岗实习和社会调查，对小学教育的各个环节进行职前培训和实习，充分熟悉农村学校教育教学的特点和要求，构建起“培养学校―实习基地―生源地”“三位一体”的实践教学模式，提高学生的岗位适应能力，使其毕业后能直接走上讲台、站稳讲台。近年来，一师已在全省38个县（市、区）建立了师范生顶岗实习基地，177所小学成为师范生顶岗实习学校，其中有5所小学被评为省级优秀实习基地，为学生见习、实习提供了条件和保障。

（三）改革创新公费定向培养师范教育的保障机制

1. 组织领导保障

公费定向培养师范生的招生录取和学生培养由一师负责具体实施。一师党委、行政充分认识到工作的重大意义，高度重视，成立专门领导班子，扎实有效推进各项工作：项目初期，学校党委、行政多次召开专题会议和项目论证会议，反复调查、研究、论证公费定向培养师范生培养的新模式；项目实施过程中，学校党委、行政组织人力物力，研究制定六年制人才培养方案和招生考试政策并在全省范围内进行广泛宣传发动，尤为突出的是，学校党政领导、教职员工全体、全程参与，举全校之力担当起六年制公费定向培养师范生招考的命题、制卷、组考和录取工作；公费定向培养师范生入学后，又定期组织召开市州教育局负责人座谈会和专业建设、学生管理研讨会，听取对招生、考试、录取和培养工作的意见、建议，研究人才培养方案、教学方法改革和学生管理模式，着力提高公费定向培养师范生生源和培养质量。

2. 招生计划保障

一师每年四年制农村小学教师公费定向培养招生计划为500人，六年制招生计划为1500人（五年制招生于2010年停止）。县市区教育行政部门根据本地区农村小学教师队伍建设需要，提出本县市区每年四年制、六年制农村小学教师定向培养需求建议计划，省教育厅根据各地上报的需求建议计划和全省公费定向培养招生总计划，统筹安排下达各市州、县市区招生来源计划，使每年的招生计划落到实处、得到有效保障。从2006年至2014年，一师实际招生录取五年制公费定向培养师范生2828人，四年制公费定向培养师范生2694人，六年制公费定向培养师范生7248人，顺利完成了每年的招生计划。

3. 经费投入保障

省财政每年按生均6000元（从2012年起，每年按生均6600元）标准拨付专项经费，用于六年制师范生的招生、考试、录取，以及学生的学费、住宿费、军训费、教材费和助学金、奖学金等，如2013年省财政投入了3960万元资金用于公费定向培养师范生培养。

二、实施小学教师公费定向培养模式的基本经验

1. 严把生源质量关

生源质量对能否顺利实现人才培养目标具有至关重要的作用。为确保获取优质生源，省教育厅明确规定：报考四年制的定向培养计划的考生，成绩必须在二本以上；报考六年制公费定向培养计划的考生，其中考成绩必须达到当地省级示范高中的录取分数线，其中六年制的还必须参加由培养学校组织的包括文化知识笔试、教师职业发展潜质测试和音体美专业技能测试在内的综合测试，对考生的综合测试排名实行公示，培养学校必须按考生的综合测试成绩排名从高到低进行录取，以确保招生工作公开、公平、公正，从源头上把好了生源质量关。

2. 强化专业情意养成教育

小学生的自我意识发展水平较低，独立自主性差，在学校会把对父母的依恋迁移到教师身上，对教师形成强烈的依赖感。因此，必须强化公费定向培养师范生的专业情意养成教育。一师通过充分发掘一师“千年学府，百年师范”的优秀教育传统和深厚的传统文化资源，营造良好的校园文化氛围，给学生教师气质与人格精神的生成以多样化的、潜移默化的；通过观摩、演讲、校外辅导员、三下乡、义务家教、教书育人楷模进课堂、一线教师面对面等形式多样、生动活泼、内容丰富、扎实有效的活动，引导学生深植“服务农村，扎根小学”的人生信念，如将一师的优秀毕业生――十代表兰朝红、全国首届最美乡村教师吴金成等请进校园，请进课堂，极大地丰富了师德教育的内涵与形式。通过以上多种途径与方式，有效强化了学生热爱农村、热爱儿童、热爱小学的专业情意养成教育和人生观、价值观的形成，帮助其养成了浓厚的专业情意。

3. 强化教育教学基本技能与综合素质培养

一是充分利用初中毕业生可塑性强的特点，在第一、二年级重点强化学生的音体美素质养成教育和小学教师“三笔字”、简笔画等基本职业技能培养；实施小学教师教学基本技能测试认证制度，未能通过测试的学生不得毕业。二是充分利用学习期所提供的培养时间和空间，在培养计划中安排大量由教育见习、教育实习、顶岗实习等构成的教学实践环节，特别是安排为期一个学期的小学顶岗实习，由学生在指导教师的带领下全程顶岗，经历完整的小学教育教学环节，以强化提高其职业岗位适应能力。三是适应农村小学教师一专多能的要求，实施主辅修制，由学生在其主修专业方向之外，任选另一专业方向模块进行辅修，以进一步增强其职业岗位适应能力。

4. 构建确保毕业生服务农村小学教育的体系

建立促使公费定向培养生在校期间认真学习并确保其毕业后能服务农村小学教育的体制机制是公费定向培养师范生教育取得成功的关键所在。为此，我们采取了三大措施：一是建立培养计划协调机制。公费定向培养计划由各县（市、区）教育局会商同级财政、编办等部门并报政府办公会研究决定后，向省教育厅申报，以确保定向培养的毕业生有编有岗。二是实施合同管理。在考生被录取入学前，由考生及其家长、生源所在地县（市、区）人民政府、培养学校三方签署公费培养、定向就业协议，协议中明确对不按协议就业者的处罚条款。三是建立退出机制，对定向培养期间学业成绩不合格者，予以留级或退学；非正当原因退学者、毕业后不定向就业或定向就业时间不足者必须按协议缴纳违约金。

5. 建立与地方政府、小学“三位一体”协同培养机制

要把公费定向培养师范生培养计划落到实处，实现培养一大批有崇高的理想信念、高尚的道德情操、扎实的理论基础、高超的教学能力、有仁爱之心的优秀农村小学教师的目标，还必须建立与地方政府、小学“三位一体”协同培养机制。高校需凸显在小学教师公费定向培养中的主体作用，政府需强化在小学教师公费定向培养中的主导作用，小学需提升在小学教师公费定向培养中的协同配合作用。一师正是从招生就业、教学科研、培养过程、实践培训等环节入手，强化与地方政府、小学的深度合作、有效互动，协同确定培养目标、设计课程体系、建设课程资源、组织教学团队、建设实践基地、开展教学研究、评价培养质量，形成了“权责明晰、优势互补、合作共赢”的较为完善的“三位一体”协同培养优秀农村小学教师的长效机制。

6. 构建农村小学教师职前培养和职后培训一体化的机制

一师积极探索构建职前培养与职后培训一体化的小学教师终身教育机制。一是承担“国培”“省培”项目，创新培训平台。自2009年以来，一师累计培训全国各地在职小学各学科骨干教师及小学校长5500余名。二是开展为农村小学送教活动，定期组织培训专家团队送教到县以下小学及一师的小学学科研究基地，开展教学交流、教学指导和教学研究活动。三是探索“顶岗实习、置换培训”的机制。让公费定向培养师范生到农村学校顶岗实习，全程、全方位地体验小学教育教学工作，提升教学能力，培养教育情怀，强化责任担当；同时接收置换出来的农村小学教师，对其进行专业培训，促进其专业成长。这些都有效地促进了职前、职后的良性互动，有效推进了公费定向培养师范生的培养工作。

7. 加强小学教师教育及小学教育的学术研究和理论创新

一师创建了小学教师教育研究基地、基础教育学科研究基地、区域基础教育均衡发展协同创新中心，整合资源，发挥特色优势，突出协同研发，深入研究教育教学基本理论、小学教育课程改革的热点难点、农民工子女（留守儿童、流动儿童等）心理发展状况及规律、小学教育教学优质数字化资源共建共享等系列问题，加强了小学教师教育及小学教育的学术研究和理论创新，为公费定向培养师范生的培养提供了强有力的学术支撑。

三、实施小学教师公费定向培养模式取得的初步成效

一是在大量调研的基础上，并在湖南省政府的大力支持下，充分发挥学校教育传统的优势，现已建成全国最大规模的小学教育专业，成为全国最大规模的公费小学教师定向培养高校，取得了很好的社会效应，得到了社会各界的充分肯定和一致好评。

二是为湖南省农村小学输送了一大批优质师资。自2006年实施公费定向培养师范生培养模式以来，就吸引了一大批优秀高初中毕业生报考，显著提高了公费定向培养师范生的生源质量。学校共培养合格毕业公费定向培养师范生3709人，毕业生全部回到县以下农村小学从事教育教学工作，由于是定向培养，针对性强，为湖南省农村小学提供了稳定的优质师资补充渠道，有利于建设一支素质优良、甘于奉献、扎根乡村的小学教师队伍，对于促进湖南的教育公平和城乡义务教育均衡发展具有重大意义。

三是公费定向培养师范生综合素质高。由于教育培养到位，绝大多数公费定向培养师范生思想品德优良，具有正确的价值观、强烈的事业心、高度的责任感，也具有扎实的教学基本功和知识基础，毕业后热爱小学教育工作，很多已成为教学骨干，其中相当一部分已走上学校的领导岗位。如在2012年由中央电视台和《光明日报》共同举办的首届“寻找最美乡村教师”大型公益活动中，一师2007届毕业生吴金成荣获“最美乡村教师”称号，成为我国乡村教师的杰出代表；一师2011届毕业生蒲晴秉持“爱”的教育理念，潜心扎根基层，勤奋努力，乐于奉献，于2013年提升为学校教导主任，先后被新晃县评为“优秀辅导老师”“优秀教导主任”“优秀通讯员”“优秀乡镇教师”等，2015年3月19日，被湖南省人民政府授予“湖南省民族团结进步模范个人”称号，省委书记、省人大常委会主任徐守盛亲自为其颁奖，等等。全省各县市区教育局普遍反映，一师毕业的学生好用、管用、可以放心用。