教育改革精选(九篇)

前言：一篇好文章的诞生，需要你不断地搜集资料、整理思路，本站小编为你收集了丰富的教育改革主题范文，仅供参考，欢迎阅读并收藏。

第1篇：教育改革范文

一、中职教育存在的问题

（一）学生方面：中职学校门槛低，入学容易。现在的中职学生结构较复杂，多数中职学生是在层层选拔中被淘汰后才来到中等职业学校就读的，生源年龄偏小、综合素质偏低，基本属于“淘汰产品”，学生起点较低。学生习惯于原来的保姆式教育方式，养成了被动学习、被动接受、“被看着”的习惯，其自我控制能力及自学能力十分有限，入校后不能适应新的环境。由于没有了升学压力，将来就业形势一片光明，中职生成了“60分万岁”一族。在精神上表现为无所寄托，没有远大理想，既便有，也仅有三分钟的热情，三分钟一过，一切便又归于沉寂。他们认为只要及格就有毕业证，就找得到工作，没有了进取心，学习上缺乏主观能动性；学生普遍好逸恶劳。近几年这种现象尤为突出，怕苦怕累，遇到困难，只想退缩，缺乏锻炼，很难适应将来的就业需要。

（二）教材方面：中专教材与初中教材衔接不连贯，有些知识脱节，学生基础又较差，接受起来非常困难，有些课程偏难偏深，尤其是有些专业课，以现有学生的理解能力和逻辑思维能力进行学习确实强人所难；现用教材多数内容比较陈旧，缺乏知识的更新，有些专业教材还是七八十年代出版的，有些新版书也只是换汤不换药，只是更新包装，内容还是老的基本没变。而近几年企业在飞速发展，设备技术在不断更新，专业教材却还一成不变，已不能满足现行教学的需要。此外教材的实用性不强，理论偏多，指导学生进行生产操作的内容太少，与实际生产脱节，实验课使学生产生“学了也白学”的想法。

（三）师资方面：学校不断扩招，师生人数比逐年减小，造成部分教师负担过重，形成有时一个个老师教3到4门专业课的情况，如此大的工作量，难以保证质量。此外中职教育是为了培养更多的具有一定专业技能的一般性人才，与升学教育不同，中职教育更注重学生动手能力的培养，而一般中职学校的实习实验条件差，实训设备陈旧简陋，难以满足教学需要。

二、面对就业市场中职教育改革与发展对策

（一）教法改革———突出教法的适用性。正确认识当前学生现状，采用符合学生认知水平的教学方法，才能增强中职教育的实效性。针对现有学生结构复杂，参差不齐的实际情况，通过不同的考核方式摸底学生的入学基础和能力状况，结合学生自身的努力目标，分别进行“学习型”、“技能型”、“服务型”人才的培养。“因材施教，分类教学”,让各层次学生可以“量力而行”,帮助学生树立自信心，确立学习目标，挖掘学生潜在能力，提高学习主观能动性。

对“学习型”，主要是进行学历教育，为该类学生升高职打基础。对“技能型”，主要通过一系列有效的教育教学手段，全面提高学生的智能，使他们能够掌握和运用一些原理和实验手段，学会科学研究的基本方法。教师要尽可能把教学过程设计成发现问题──分析问题──解决问题的创造型模式，着力营造“情感共鸣沟通，信息反馈畅通，思维活泼流畅，创造精神涌动”的最佳意境。对“服务型”，主要面向企业中一般操作工，可以通过基础与特色模块教育相结合的方式，有针对性地开展教学工作，尤其强调了职业技能的培训。在学习过程中对不同层次学生的创造性思维，应及时给予鼓励，以充分调动其参与教学活动的积极性。

（二）课程改革———突出课程的基础性和实用性。中等职业学校培养的人才不属于那些不具备一定条件就无法培养的中高层次人才，中等职业教育专业和课程必须根据地方及企业需要设置，这也是中等职业教育发展的规律所决定的。这就是，只有当中等职业教育满足了地方需要，企业需要才能得到支持，有了支持，中等职业教育发展才有坚实的基础。课程的基础性是强调传授给学生的普通文化知识以及专业基础知识，实用性是强调传授学生专业技能，既能为学生长远的发展奠定基础，同时又为学生毕业后的谋生提供帮助。在此基础上课程设置中还要突出对学生“关键能力”的培养，即学生胜任工作岗位的必备能力。由于技术进步导致产业结构和组织劳动的变化，这要求劳动者能独立地进行学习、计划、实施、控制和评估工作；所以，除了拥有精湛的专业能力以外，劳动者还应具多种能力，如自主学习的能力、社交、职业道德、责任感和组织纪律等等。教学过程中，惟有这样，中等职业学校才能受到学生和学生家长的欢迎。当学校受到欢迎时，学校就有了发展的原动力。（三）师资队伍建设改革———突出“双师型”教师队伍建设。社会发展不需要读死书的书呆子，尤其对中职学生而言，掌握专业技能为就业打基础已成了求学主要目的。这就对专业教师提出了更高的要求：不仅可以进行理论教学还要能进行实践指导。1998年，原国家教委在《面向21世纪深化职业教育改革的意见》中，提出职业学校要加强“双师型”教师队伍建设的要求。中职学校需要切实加强教师的技术业务的培训。学校应该建立起专业教师定期轮训制度，支持教师到企业和其他用人单位进行见习和工作实践，每年定期选派专业教师前往企业实地调查、学习，进行自身知识的更新，获得新技术、新设备应用的第一手材料，重点提高教师的专业能力和教育教学能力，同时了解企业需求及相关岗位从业人员要求。进修教师还可以结合企业实际进行现有教材、尤其是实训教材的编写，让教师的教学，学生的学习，都更有方向性、有目的性。同时可以聘请生产和服务一线技术人员、技师和高级技师担任兼职教师，加强实习指导教师队伍建设，努力形成具有“双师”型素质的师资队伍，为培养出市场实用型人才打下坚实的基础。

第2篇：教育改革范文

(一)英国物流教育

作为传统的工业化国家，物流在英国得到了较好的发展。英国的高等教育一直以传统、严谨享誉世界。在这样的教育体制下，英国诸多著名大学，如利兹大学、卡的夫大学、华威大学、赫瑞华特大学等，都开设了物流管理或物流工程专业，部分院校还有研究生教育，足以体现英国对于物流教育的重视。并且，英国的物流高等教育已被国际学术界和产业界认可，其中不少课程，如供应链管理、采购及供应链管理等颇具特色。与此相比，物流职业资格认证体制方面，英国做的更为突出。英国实行皇家物流与运输学会(InstituteofLogisticsandTransport，简称ILT)推出的ILT认证体系，其标准及相应的培训课程被欧洲、北美、亚洲、大洋洲和非洲的众多国家广泛采用。［2］

(二)德国物流教育

德国教育的最大特点是学校教学与企业实践同时进行。德国的学生一方面在学校接受教育，一方面在企业接受培训，这种形式的学习被人们称为“双元制”，德国的物流教育业采用同样的方式。在德国，多特蒙德大学、德累斯顿工业大学、汉诺威大学、杜伊斯堡大学等著名学府都开设了物流专业，并且一直以培养高水平操作技术人员而享誉世界的诸多德国高等专科学校也开设了物流专业，形成了通才教育与专门人才教育并行的教育体系。［3］与高校教育并行的，学生在企业的实践是其培养高素质人才的关键。在整个实训与实习中，德国人十分强调养成严格的规范化的操作习惯，学生要以正式工人身份进行生产，而不是见习、参观，实习中必须生产出真实的合格产品。在这样严格的实训下，德国学生的责任意识和综合素质得到了较大的提高。此外，德国政府非常注重加强物流教育推广工作，如组织物流企业向公众推出开放日活动，鼓励建立普及物流知识的网站等。

(三)美国物流教育

美国物流教育最大的特点，是兼顾学位教育与职业教育的多层次全方位的教育体系。［4］一方面，美国有约五十所大学设置了物流管理或物流工程专业，并为工商管理及相关专业的学生开设物流课程，或设立了独立的物流管理专业，或附属于运输、营销和生产制造等其他专业，部分学校开设物流的硕士研究生和博士研究生教育。另一方面，在美国供应链管理专业协会的组织和倡导下，全面开展物流在职教育，建立了职业资格认证制度，已经形成了较为合理的物流培训体系，包括建立物流职业资格认证制度，要求所有物流从业人员必须接受职业教育，经过考试获得工程师资格后，才能从事有关的物流工作。如仓储工程师、配送工程师等若干职位。在美国物流产业的发展中，人才的使用和培养发挥着重要作用。在物流人才需求的推动下，美国已经形成系统的物流教育体系与物流专业人才培养模式。

(四)日本物流教育

二战后，日本一跃成为现代化水平最高的国家之一，尤其是其工业化生产与物流管理的有效结合，成为物流领域的焦点国家。日本物流教育的最大的特点是涉猎广泛、不拘一格。首先，日本许多大学均开设有物流管理或物流工程专业，其中以东京工业大学、早稻田大学、流通经济大学等最为著名。［2］从课程体系安排可以看出，日本的大学专业课课程设置不仅强调多元化，而且突出特色，在“宽口径、厚基础”上下功夫，使数学、物理、计算机、物流管理、情报开发、环境经济学等多方面知识形成有机整体，可以适应物流领域的多方位需求。［2］其次，日本的物流教育不仅是在学校完成，许多大企业也都设有专门的物流研究、咨询、培训机构。如日本通运、山九株式会社等都非常重视物流人才教育，并为中国进行过物流人才培训。［5］另外，一些物流协会协助政府开展了物流调查，推进学术交流、技术推广、资格培训等工作。在物流教育中，注重实践性，开办“物流管理士”、“国际物流管理士”等资格培训班、研修班。形成了完整的物流教育和培训体系，因此有效解决了物流人才短缺问题。

(五)新加坡物流教育

新加坡物流教育的最大特色是政府的积极推动性。新加坡政府的推动工作主要体现在三个方面:一是，扶持高校物流教育。新加坡政府在高校设立物流硕士课程，培养物流专业的高级管理人才。同时，提供2000万新元资助新加坡国立大学和美国佐治亚州科技学院在新加坡合作成立亚太物流学院。此外，还鼓励私立教育机构开办物流专业课程，为在职专业人员提供培训。［6］二是，开办讲座宣传物流。新加坡政府以讲座的形式向公司及公众介绍物流技术的最新发展，并推出了政校合作、国际交流等多项物流人才培训计划，配合市场的实际需要推出广泛的专材训练课程。三是，组织会议研讨物流。政府也与物流专业机构、协会或商会合作，推动举办物流展览会、研讨会，促进国际交流与合作。［6］

二、国外物流教育对我国的启示

(一)高校教育严谨宽泛

在美国的物流教育体系中，我们不难看出，其人才培养包含了目前其他专业高等教育的各个层次，甚至包括了博士的培养。这种多层次的人才培养，无疑会给社会提供所有需要层次的物流人才。日本的物流高等教育使我们明白，物流专业的学生应该在打好基础的前提下，广泛涉猎各个专业的知识，尤其是现代化设备所设计的领域，增进交叉学科的培养，为学生未来能够更好的适应工作岗位。英国和德国的高质量、严谨求真的课堂教学，使得学生能够获得全世界最好的理论学习。新加坡政府支持下的物流专业院校的建立，更是为物流高等教育提供了新的思路。

(二)实践教学务实求真

德国的物流教育给我们最大的启示就是其务实求真的实习。各个国家都在讲理论联系实践的教学方法，包括我国在内都会给物流专业学生安排一定量的实习课时。然而，走马观花似的参观、考察式实习，根本无法给学生带来真正的实践体验，更无法通过实习而使学生直接进入工作角色。德国传统文化上的严谨、求实精神在物流教育上的体现，正是这种务实教学方法的根源。对于物流这样实践性较强的专业而言，务实求真的实习过程，无疑是课堂教学成果转化为学生专业能力的最好途径。

(三)行业协会职业认证

行业协会推出的职业认证体系，是最能体现行业对从业人员具体要求的标准。一个好的标准将能够更好地为培养行业从业人员服务，同时，如果标准有误，那也将会影响对从业人员的教育。英国的ILT认证体系，被欧洲、北美、亚洲、大洋洲和非洲的众多国家广泛采用。有了这样的认证体系，也就有了行业公认运行的标准，同时也就有了物流教育在专业技能方面的培养方向。

三、我国物流教育改革的建议

第3篇：教育改革范文

概念都有内涵和外延，因此，所有的概念都能定义，人类思维有了逻辑的起点。

议事都有针对性的议题和约定的范围，读话或作文才能围绕中心，不至论辩滔滔却又言不及义。

教育本来自然含有指向于人的素质改善和提高的意味，特别地需要冠以“素质”的教育，折射的其实是教育的异化和教育于现实中的某种无奈。当素质教育成为一个筐，什么都往里面装的时候，教育的现状离素质教育的理想就更为遥远了。素质教育口号提出的二十年，中小学生负担越来越重，应试教育愈演愈烈，这是不争的事实。由此，教育受到许多的指责，然而教育并非不努力正本清源，不致力于革故鼎新，也不缺乏责任、良知与智慧的教育专家、教师群体与教育行政官员。所有存在都有它存在的理由，现实其实既是历史的积累也是社会的联系。教育改革的任务，教育自身很难彻底完成。它必须与社会改革同步。

高校招生考试历来是社会关注的热点、议论的热点，自然也是教育改革热点。高校招生考试不是没有改革，而是不断地在改革，不是没有成绩，而是结果并不理想。旧的矛盾没有解决，新的矛盾又出现了。剪不断、理还乱。某些改革的举措，甚至成为一种折腾，布下龙种，收获跳蚤。如马克思所说，历史常常开这样的玩笑，你想进入一个房间，事实却进入另一个房间。所有改革的初衷都是好的，设想或许是差之毫厘，结果却失之千里，乃至南辕北辙。

教育部就高中教学是否要文理分科问政于民，旨在集思广益，充分论证。于是热闹非凡，各路精英，献计献策，合纵连衡，议论风生。或日“一合就灵”，国民素质由此改善，学贯中西、会通文理之大师就此绵绵不绝。或曰“一分就灵”，由此学生个性张扬，偏才、怪才、天才不拘一格而降临。似乎高中改革，成败得失就此一举。议论被完全泛化，意义被一再延伸，高中教育其实已经载不下这许多的善意和期望了。太阳底下没有新鲜的东西。，任何一所高中学校其实三十年来都有分或合的尝试，甜酸苦辣，滋味百陈。鱼游水中，冷暖自知。其实并不需要专家学者来耳提面命，晓以民族之大义，历史之重责。

高中是否要文理分科，本来是不需要讨论的，按课程目标实施完整的高中阶段教育即是。之所以要讨论，之所以讨论的热情这么高，乏所以分歧这么对立，完全是因为高中教育紧紧关联着高考，而高考关系千千万万考生的前途命运，关系千千万万家庭的心血和期望，从中央到地方当然不能不慎之又慎。所以，离开高校招生考试而就高中教育谈是否要文理分科，一切要言妙道，均为无的放矢。

高校招生考试，顾名思义这是高等学校的职责，高校根据它们的需要，通过考试的手段来挑选和招收所需要的学生。高中学校则是将毕业生送给高校来选择，因为选择的手段是考试，所以学校当然要帮助学生应试。因为所考的完全是学科知识，所以学校必须根据考试要求有效地将学科知识传授给学生。考试不仅与学生的前途命运紧紧关联，而且是对高中学校办学水平的根本性检测，关乎学校的声誉地位乃至生死存亡。所以，无论从责任良知还是现实功利的角度，学校与学生的命运是联系在一起的，当然是要全力以赴、奋力一博。既有考试，便有应试；既有差别，便有排名，既有排名，便谁也不肯居后。这一现实是无法回避的，所有改革必须面对这一现实、基于这一现实。高校招生考试改革本来更关乎高等教育，然而连年来却多在基础教育折腾，本来应该在招生制度与方式上应有所创新举措，事实却是多年只限于在所考学科的结构和权重上反来复去做文章。舍本求末，恐怕难于做出气度恢宏的华丽篇章。

第4篇：教育改革范文

1现代教育技术在教育改革中的重要作用

现代信息技术、科学技术的发展，科技成果迅速地进入教育领域，现代教育技术以其强劲的势头，成为教育改革和发展的突破口，发挥着越来越重要的作用。

1.1现代教育技术的应用有利于提高教学质量。

作为现代教育技术的重要组成部分，教学媒体与教学设计有助于激发学生的学习积极性，合理使用教学媒体，使呈现的教学内容形象、生动、最能引起学生的兴趣。利用现代教育技术，可提供声像教材等学习资源，学科教学过程中辅助使用这些内容和资源，有利于帮助学生形成概念，掌握规律，方便教师在教学过程中实现重点、突破难点，提高学生对知识的巩固程度。

1.2现代教育技术在教育中应用将进一步促进教育改革。

1.2.1在教育观念方面。现代教育技术树立以学生为主体，教师为主导的现代教育思想、观念，使教师从单纯地讲授知识转变为设计教学过程，学生从单纯地接受知识转变为依靠自学；网络教学、远程教育的发展，使学校成为虚拟、开放、社会化的学校；现代教育技术的发展使受教育者逐步树立终身教育的观念。

1.2.2在教学模式方面。现代教育技术的应用，要求教师的角色、学生的地位、媒体的作用以及教学过程进行变革，从而构建能适应现代教育的新型教学模式。

1.2.3在教育信息呈现方面。利用现代教育技术可以多种形式的呈现教学信息，特别是多媒体教学系统，为教和学增加新的维度和方向，形成整体化、多通道、全方位的教育信息加工、传输模式。

2当前教学改革存在的主要问题

2.1教学改革现状

我国教学改革只注重内容、手段和方法的改革，而忽视教学模式的改革。所谓教学模式，是指在一定的教育思想、教学理论、学习理论指导下的教学活动进程的稳定结构形式。

传统教学系统是由教师、学生和教材三个要素构成，在现代化教学环境下还要多增加一个要素，即教学媒体。所谓教学模式正是这四个要素相互联系、相互作用而形成的教学活动进程的稳定结构形式，是四个要素相互作用的具体体现。

2.2当前深化教学改革的主要目标――建构新型教学模式

为了推进我国教育的深化改革，利于具有创新能力人材的成长，必须明确教学过程的本质，在先进的教育科学理论的指导下，改变传统的以教师为中心的教学模式，建构既能发挥教师主导作用又能充分体现学生认知主体作用的新型教学模式。

2.2.1以计算机为基础的现代教学媒体可为新型教学模式的建构提供理想的教学环境。

（1）多媒体计算机的交互性利于激发学生的学习兴趣和认知主体作用的发挥。

人机交互是计算机的显著特点。多媒体计算机进一步把电视机所具有的视听功能与计算机的交互功能结合在一起，产生出图文并茂的、丰富多彩的人机交互方。有效地激发学生的学习兴趣，有利于发挥学生的认知主体作用。

（2）多媒体计算机提供外部刺激的多样性有利于知识的获取与保持。

多媒体计算机提供的外部刺激不是单一的刺激，而是多种感官的综合刺激。多媒体计算机应用于教学过程不仅有利于知识的获取，而且有利于知识的保持。

（3）多媒体系统的超文本特性可实现对教学信息最有效的组织与管理。

超文本是按照人脑的联想思维方式，用网状结构非线性地组织管理信息的一种先进技术。

（4）计算机网络特性有利于实现能培养合作精神并促进高级认知能力发展的协作式学习。

所谓协作式教学策略，要求为多个学习者提供对同一问题用多种不同观点进行观察比较和分析综合的机会，以便集思广益。这不仅对问题的深化理解和知识的掌握运用大有裨益，而且对高级认知能力的发展、合作精神的培养和良好人际关系的形成也有明显的促进作用。

2.2.2现代教育技术的教学设计理论为新型教学模式的建构提供坚实理论基础。

以“教”为中心的教学设计理论的优点是有利于教师对课堂教学进程的组织、管理与控制，有利于教师主导作用的发挥，缺点是易忽视学生的主动性，在整个教学过程中把学生置于受灌输的被动地位。

以“学”为中心的教学设计理论强调在教学过程中是学生处于中心的位置。它包括学习环境的设计和自主学习策略的设计两方面。学习环境设计是要创造良好的外部条件来帮助和促进学生建构知识意义的过程，这是学习的外因；自主学习策略的设计则是要通过有效的教学策略来激励认知主体即学习者，使他们在学习过程中能更充分地发挥出自身的主动性、积极性与创造性，这是学习的内因。其不足之处是容易忽视教师的作用，容易偏离教学大纲所规定的教学目标。

因此，将这两种教学设计理论恰当地结合起来，可为建构的“既发挥教师主导作用，又充分体现学生认知主体作用”的新型教学模式，提供比较全面而坚实的理论基础。[2]

3发展现代教育技术促进教育教学改革的方法和措施

3.1加强硬件基础建设。

应用现代教育技术实施教学需要一定的物质条件。由于计算机的不断普及、网络技术、通讯技术及多媒体技术的不断成熟。多媒体辅助教学教室实施建设，在现代教育中发挥着重要作用。

3.1.1综合多媒体电教室。主要设备有：投影机、多媒体计算机、视频展示台等。多媒体电教室一般用于教师以演示、讲授为主的教学课，多种媒体供教师使用，起到辅助教学的作用。

3.1.2多媒体CAI网络教室。这种教学环境建有几十个学生计算机工作站，并配有耳机等多种输出设备。网络教室功能强大，主要功能有广播教学、演示教学、分组教学、在线讨论、远程管理、网上影院、联机考试等。这种教室可进行语音教学、协作教学、学生个别化教学和多媒体远程教学。

3.1.3多媒体电子阅览室、校园网等综合型电教设备。其功能强大是现代教育技术发展的方向。

3.2开发多媒体教学软件。

当前学校的硬件建设设施建设基本上已达到要求，具备了一定的硬件环境，但要切实发展现代教育技术，就必须要自主开发多媒体教学软件，并将课件应用到教学中，这是至关重要的。

3.3加强教师的教育技术培训。

教师是现代教育技术实践、运作的关键要素。对教师的培训是十分紧迫的任务，不但要提高其学历层次和专业水平，还要使其掌握现代教育理论和现代教育技术。专职电教工作人员和网络管理人员应经过系统严格的培训，掌握现代教育技术理论，熟练计算机多媒体技术，特别是网络技术等知识，还要能承担对其他教师的使用培训工作。

3.4建立良好的激励机制。

第5篇：教育改革范文

现行的教育制度在一定程度上是计划经济时代的惯性产物。1977年恢复高考后，中国教育事业重新起步，但是由于20的中断，教育理论研究早已与国际脱轨，又由于在当时国家迫切需要选拔培养出一批能够尽快参加国家基础建设的人才，所以教育制度一方面很不完善另一方面又更多的是在为政策服务。随着社会的发展进步，这种在高度集中的教育体制显然已经不合时宜。所以同1978的经济领域的改革开放一样，教育制度也需要那种适当下放权力的改革。

教育的分权化实质是调整政府与学校的关系。政府对教育体系的正常运行依旧应占有十分重要的地位，特别是在决定重大教育资源分配方向、维护公民教育权益、监督维护教育公平等方面仍将发挥最大作用。但是政府不应该再是教育管理的唯一中心，更多的社会团体应该加入其中来，降低公立学校的垄断地位，以公立学校为主，私立学校和公私合营学校等多种办校模式共同发展才是教育多元化的真正方向。让社会团体更广泛的加入到教育领域中来，使教育事业真正变成全民参与的事业，使教育更加多元化，进而适应人才的多样性，同时也大大降低了因“理性的无知”而使教育失败的风险。

学校作为培养人才的场所具有一定的需求和供应关系。公共选择理论认为：人们通过实际选择来达到利益的最大化。由此可见教育领域也存在这竞争和市场。然而在高度集中政治经济体制下产生的教育制度依旧延续计划经济时代路线忽视着这种客观存在的市场力量，依旧用行政手段来干预正常的教育教学活动，故而致使教育活动与社会发展间的矛盾日益加剧。因而教育市场已成必然。

教育市场化不是要将教育全盘交给市场，而是将合理的市场机制引入教育体制中来，从而产生两方面效益：其一增强了学校的竞争力和竞争意识，促使学校自动、自主的谋求自身发展，而非依靠行政手段。淘汰了一批跟不上社会要求的学校，产生更多有影响的教育团体。其二，有利于调节教育资源的分配以及扩大教育资源。因为竞争的增强，可能产生更多的学校合作，例如强强联合，破产重组等等使教育资源在学校之间不断的转换调节，达到平衡。市场化实质就是将教育的蛋糕分给社会，因而社会上更多的资源就会流入教育行业，改变教育“鸡肋”现状。当然在引进市场竞争机制的同时，政府应当加强监管，适当的进行宏观调控确保教育不变质。

第6篇：教育改革范文

教育信息化是指在教育与教学领域的各个方面，在先进的教育思想指导下，积极应用信息技术，深入开发，广泛利用信息资源，培养适应信息社会要求的创新人才，加速实现教育现代化进程的系统工程。教育信息化，不只在教学技术和手段的信息化上，更为重要的是教学思想、教学目标、教学内容、教学过程、教学评价的全面信息化，最终实现培养信息社会所需要的高质量人才上，这正是教育信息化的实质。教育信息化特征表现为：（1）传统模式是以教师授课为主，新模式是以学生探讨为主；（2）传统教学是说教式的教学，信息时代是交互式的学习；（3）传统教学是分学科的定时教学，信息时代是真实的多学科交叉的问题解决式的学习；（4）传统模式是集体化无个性的个体学习行为，信息化时代是多样化个性化的多种学习行为；（5）教师的地位不一样了，传统教学下老师是知识的垄断者和传播者，而现在不是；（6）教育组织形式变了，传统教学是按年龄成绩分组，新模式是按意愿分组；（7）教育评价也变了，传统教学是对分科知识和分离的技能的评价，新模式是以行为为基础的综合性评价。教育信息化，最根本的是改革我们的教育观念。从教育观念、课程结构到教学模式，从教育评价、考试模式到师资培圳模式、学校管理模式，是一个全方位的变化。

二、教育信息化对教育改革的影响

教育信息化给传统教育带来的影响和变革是深远的、根本的,在某种意义上,我们可以将其称为教育的革命。(1)教育信息化带来了教育思想和教育观念的深刻变革。传统教育观强调的是知识的传授，课程建设、教学组织、教学方法等都环绕着传授知识这个中心展开。但在进入信息社会的今天,掌握知识的多少已经不再是最重要的,重要的是获取知识的能力.

掌握了驾驭知识的能力,就会在现代社会游刃有余.信息社会对新型人才的要求促使我们改变传统的教育思想和教育观念,在教育的“知识观”、“学习观”和“人才观”上进行根本的变革,将教育从传统的“传授知识”转到“培养能力”这个轨道上来。(2)教育信息化给教育模式带来了深刻的变革。这主要体现在办学开放化、学习社会化、教学个别化、教育终身化四个方面.教育信息化的发展，人们的生活之中。信息社会知识更新周期加快，竞争压力增加，促使人们更加重视学习，学习将更加社会化、终身化.教育信息化也使教学个别化成为了可能,现代信息技术的应用,新的教育思想的引人,将使得教学的组织形式更加灵活,教学计划更加柔性,教学更加有针对性,因材施教的教育理念将得到更好的体现。(3)教育信息化给教学内容呈现方式和教学方式带来了深刻的变革。借助于信息化时代的网络检索功能和资源共享,我们的每门课程可以吸收本学科最新、最前沿的知识,充实到课堂教学中来,使学生学到最新的知识.现代信息技术的应用,使得我们借助网络、多媒体等技术,更好、更便捷、更精炼地表达教学内容,从而增大了每节课的课容量.同时,学科之间互相交叉、渗透,教学内容博收众长,更具综合性.在教学方法上,传统的教学方法是言传身教,而借助于现代信息技术,我们可以创设良好的学习情景,突出双向性、参与性、互动性,通过合作、交流、商讨等活动,更多地开展启发式教学和协作式学习,更好地培养学生的综合能力。(4)教育信息化改变了传统的师生关系传统的教学模式以教为主,教师处于教学的中心位置,扮演着“知识传授权威”的角色,知识的传授以单向传输为主,学生处于被动的接受过程中.教育信息化改变了知识的单向传输模式,学生除了通过教师的传授接收知识外,还可以通过网络等途径直接搜索和接收本学科最新、最前沿的知识,现代信息技术所提供的学习内容的广泛性和呈现方式的多样性使学生在知识的接受方面处于和教师同等的地位,并可以按自已的学习基础和兴趣来选择学习内容和方式,真正从被动学习者转变为学习的主人,师生间的角色因此发生了互换,学生将处于教学活动的中心位置,是教学活动的主体,教师则从“传道授业解惑”的知识的“传授者”转变成为学生学习的“引导者”、“辅导者”和“高级合作伙伴”。

三、面对教育信息化的对策

1、全面地认识信息技术在教育中的作用

信息技术在教育中的拟物作用日益受到重视。我们可以用计算机和网络构造便于学生进行探索性学习的情境，如微型世界、虚拟实验室、虚拟学社、虚拟教室等。利用网上资源丰富的特点，我们可以发展基于资源的学习。更自然的做法是让教师和学生使用信息工具，包括效能工具、认知工具、通讯工具，支持他们教与学的活动。图13较好的刻画了信息技术在基于中的拟人和拟物作用。

2、加强教育信息化下教师信息素养的培养。

第7篇：教育改革范文

[关键词]科学教育学；科学教育改革；科学教育研究

科学教育是与人文教育相对应的一个教育领域，旨在形成人的科学素质，提高人的科学探究与应用能力，培养人的科学态度与科学精神，树立正确的科学观和科学本质观。作为普通教育(General education)的一个重要组成部分，科学教育与人文教育一样都致力于“为一个负责任的人和公民的生活做准备的那部分教育”。在此意义上，科学教育与人文教育的目的是一致的。

科学教育有狭义与广义之分。狭义的科学教育仅指自然科学教育，即包括物理、化学、生物和地球科学等分科学科在内的，同时也涵盖综合科学教学的学校科学教育。广义的科学教育则包括数学教育、技术教育和社会科学教育(如美国“2061计划”的科学教育文献所表明的那样)。相应地，科学教育学也有狭义与广义之分。狭义的科学教育学，主要研究各级各类学校的自然科学教育、课程、教学、学习与评价等方面的理论与实践问题，而在广义上，科学教育学也涉及数学教育、技术教育、乃至社会科学教育及校外科技教育等方面的理论与实践问题。从世界范围来说，科学教育作为学校课程体制的一部分是从19世纪中叶以后开始进入中小学课程中；而科学教育学作为教育科学中的一个分支研究领域，则是从20世纪中叶以来的历次科学教育改革中兴起与发展起来的。

在我国，科学教育研究的兴起只是近年来的事，迄今尚未从学科建制层面上成为我国教育研究的一部分。科学教育学是一个广泛而复杂的教育理论和实践研究领域，它涉及从幼儿园、中小学至高等学校各个阶段的课程、教学与评价等方面的科学教育问题，同时也包括以提高公众对科学的理解为目标的校外科技普及与科学传播教育。本文的论述主要限于高中以下阶段的学校科学教育改革，着重探讨科学教育学与科学教育改革之间的关系。

一、作为一个研究领域的科学教育学

从20世纪初期开始，在英语国家，“教育”与“教育学”基本上都使用同一个词来表达，即Education。在欧洲国家，由于其教育学传统不同于英语国家，一般使用Didactics of Science来表达“科学教育学”。而在我国，科学教育学作为教育科学的一个分支在学科建制里尚未正式建立起来，尽管最近几年关于科学教育学的研究已开始增多。

国际上，科学教育学作为教育科学中一个独立的分支学科或研究领域是从20世纪60年代以后随着科学教育改革的需要而产生的。2004年，澳大利亚莫纳什大学著名的科学教育学家彼特.范仙(Fensham，P．J．)教授出版了《科学教育学：一门新兴学科的发展历程》一书，全面论述了世界范围内科学教育学作为一个独立的学术领域的诞生与发展历程。根据范仙教授的研究，一个学科或研究领域的建立，需要满足一定的标准。他提出了三类标准：结构性标准、研究内部标准和结果标准。其中，结构性标准作为最基本的标准共有6条：(1)获得学术承认，即大学里设立某一学科的教授职位，获得学术界的承认；(2)创办研究期刊，传播研究成果；(3)建立专业学会；(4)定期举行学术研究会议；(5)建立研究中心；(6)进行研究训练，培养研究人才。这6条标准是相互关联的，它们表明一个独立的学术研究领域或学科的形成及其形成的基本条件，缺一不可。

从这些标准看，除美国以外的所有其他国家的科学教育学都是在20世纪60年代以后才产生和发展起来的。如英国伦敦大学国王学院和里兹大学分别于60年代和70年代在其教育学院建立了科学与数学教育研究中心，并设立了“科学教育学”教席(Professor ship of Science Education)。到1985年英国已经有11所大学培养科学教育学博士生。德国于1966年在基尔大学(University of Kiel)建立了国家级的科学教育研究所，共有50余名科学教育研究人员。法国于1970年在国家教育研究所内建立科学教育研究部。澳大利亚1967年在新建立的莫纳什大学建立了第一个科学教育学教席，聘请彼特.范仙为澳大利亚第一位科学教育学教授。80年代澳大利亚的科廷理工大学建立了科学与数学教育中心，现已后来居上成为全世界最大的科学与数学教育博士生培养基地，目前共有400多名博士研究生。在亚洲国家中，日本、印度、韩国、泰国、马来西亚与新加坡等国家也从20世纪70年代起先后在大学建立了科学教育学博士点，培养科学教育博士生。

从专业组织和学术期刊来看，美国的全国科学教学研究协会创办于1928年，现已成为世界上最大的科学教育研究专业学会，每年4月份召开一次国际性的科学教育年会，2006年的年会上，与会者多达1000多人。其会刊《科学教学研究学刊》每年出10期。英国的科学教育学会创建于1963年(其前身是男科学教师协会与女科学教师协会，最早追溯到20世纪初)，定期于每年一月份召开一次年会，发行《科学教育》(Educationin Science)、《小学科学评论》(Primary Science Review)、《学校科学评论》(School Science Review)和《科学教师教育》(Science Teacher Education)等期刊。1995年成立的欧洲科学教育研究会每两年召开一次学术年会，并每隔一年举办一次专门针对欧洲国家科学教育博士研究生的暑期研究班。其他国家如澳大利亚科学教育学会出版《科学教育研究》(Researchin Science Education)期刊，每年也举行一次科学教育学术年会。另外，还有一些不隶属于学会的著名期刊，如美国的《科学教育》》(Science Education)，创刊于1916年；英国里兹大学的《科学教育研究》(Studiesin Science Education)创刊于1974年；《国际科学教育学刊》(International Journalof Science Education)，创刊于1979年，在国际科学教育学界影响都很大。

科学教育研究与科学教育改革是分不开的。科学教育改革需要科学教育研究的学术支撑；反过来，科学教育研究也需要科学教育改革的推动。科学教育研究又分理论研究与基于实证的经验性研究。前者从科学哲学、科学社会学、认知心理学等学科视野出发进行包括建构主义在内的当代各种教学理论探讨，后者则从科学课堂教学实践的视角开展定量研究、质性研究、行动研究、案例研究、叙事研究等。这些研究都为各国的科学教育改革政策制定和基础科学教育中科学课程、教学及评价的改革提供了强有力的理论与学术支持。如1989年美国出版的《2061计划：面向全体美国人的科学》这本权威的科学教育政策文献中，在附录B中列出了26条关于科学教育或与科学教育有关的最重要的参考文献(专著、研究报告或专题论文)，都是1980年至1988年期间出版的。可见，即使是一个国家科学教育改革的政策文件，也要以大量的高质量的学术研究为依据制定。又如1995年出版的美国《国家科学教育标准》，每一章的后面都列出了大量的参考文献(可惜中文译本都把它们删除了)。再如20世纪80年代以来，西方各国在科学教育研究中，基于建构主义理论框架的经验性研究论文和专著数不胜数。由此可见，倘若没有这些基础性的科学教育理论研究和经验性研究，美国《国家科学教育标准》就不可能达到这样的高水准。其他国家(如英国、德国、澳大利亚及新西兰等)新一轮的科学教育改革也无不得力于本国和国际的科学教育研究及其为科学教育改革所提供的充分的学术支持。

当前，我国正在进行新一轮科学教育改革。新的改革亟须科学教育研究的支持。无论是科学教育政策的制定，新的科学课程的开发，还是探究式科学教学的实施和课程与教学评价的运用，以及科学教师的专业成长，都迫切需要科学教育学提供学术支撑。但总体上，我国科学教育学科建设还很落后，甚至尚未引起教育管理部门、教育学界及社会的足够重视和支持。

二、科学教育改革：国际经验与本土建构

改革开放以来，我国基础科学教育经历了三次改革浪潮，差不多每隔10年就要进行一次科学教育改革。第一次改革浪潮从1978年开始至20世纪80年代中期，主要特点是拨乱反正，恢复正常教育教学秩序，编写新的科学教学大纲和教科书。这次科学教育改革吸收了世界各国60年代以来科学课程改革的经验，使中学的数学、物理、化学和生物等自然科学的课程内容实现了现代化。第二次科学教育改革从20世纪80年代中期至90年代，其特点在初等教育阶段开始重视幼儿园与小学的科学教育改革(当时叫自然学科改革)，在中等教育阶段则降低科学课程的难度，同时追求科学课程的本土化。第三次科学教育改革始于世纪之交，至今仍在进行之中。其特点是进一步与国际科学教育改革接轨，试图衔接小学与初中的科学教育，促使义务教育阶段科学教育课程与教学改革一体化，面向全体学生，以科学素养为目标，注重培养学生的科学探究能力，等等。

第一次科学教育改革基本上是从翻译国外中小学科学教材开始的，作为我国自己编写的新科学教材的素材，其理论基础是美国著名心理学家和教育改革家布鲁纳的学科结构课程理论。第二次科学教育改革主要涉及两个方面，一是重视了小学科学教育，如由人民教育出版社刘默耕先生主持，引进了哈佛大学小学科学教育专家兰本达的“探究一研讨”教学法，并系统地编写了小学1～6年级的自然(科学)教材；二是在中学阶段改进了统编教材，使原先引进的过于理论化、抽象化和高难度的科学教材内容逐渐变成适合我国国情和学生需要的科学教材，这实际上是由20世纪80年代国际化到90年代本土化的一次转换。这次改革虽然不乏历史意义和贡献，但鲜有深化且缺少突破，只能说是修修补补而已。第三次科学教育改革的背景不同于前两次。一方面，我国市场经济和现代化事业进一步发展，改革开放随着我国成功地加入WTO进一步向前推进，为新一轮科学教育改革提供了社会需求和动力；另一方面，90年代以来新一轮国际科学教育改革在发达国家方兴未艾，为我国科学教育改革提供了良好的国际背景。1997年，中国科学技术协会与美国科学院签订了科学教育合作备忘录，为两国科学教育合作提供了有利的合作机制，其重要成果之一是合作建立了科学教育网站，翻译出版了美国科学教育改革的重要文献，如《国家科学教育标准》(1999)，等等。此后，国家教育部组织一批科学教育专家和教师编写出全日制义务教育《科学(3～6年级)课程标准》(实验稿)和《科学(7～9年级)科学课程标准》(实验稿)，由此拉开了新一轮科学教育改革的序幕。此外，我国教育部和科学技术协会还从法国引进了“做中学”幼儿园和小学科学教育项目，在全国许多大中城市的幼儿园和小学里进行基于“动手做”的探究式科学教育的实验。

从科学教育改革的主体来看，第三次改革不同于以往历次科学教育改革。首先，这次科学教育改革开始有一些科学家参与进来，如中国科协的科技专家、中国科学院和中国工程科学院的一些院士、大学(特别是师范大学)理科院系的一些教授都参与了这次科学教育改革，只是这些主体的参与的深度和广度还不够。第二，自20世纪80年代起，我国学科教育研究逐渐兴起，其中物理、化学、生物、地理等理科成长起来一批学科教育专家，成为第三次科学教育改革的重要参与者，为新一轮科学教育改革做出了贡献，是我国第一批受过专业训练的科学教育研究者。第三，广大的中小学科学教师也成为中坚力量。特别在小学科学教育改革中，一大批优秀的科学教师在改革中脱颖而出，茁壮成长。

但我们也发现，这三次科学教育改革都存在一个共同的问题，即每次科学教育改革在理论准备上都明显不足，原因在于缺乏有计划、有组织、系统而深入的科学教育研究。迄今为止，我国教育行政管理部门、高等学校和教育理论界都尚未重视科学教育研究。虽然我国各级各类教育研究人员成千上万，但专门进行科学教育研究的人员却寥寥无几，即使包括上文提到的理科各学科的科学教育专家也仍然为数不多。长期以来，我国的科学教育改革是在整个基础教育改革的总格局下进行的，只考虑采用教育的一般理论作为课程与教学改革指导思想，没有也不可能采用科学教育学的学科领域的理论。

一个学科或学术领域的形成和发展，虽则首先要看社会对它是否需要，但也必须意识到这种社会需要是否为人们所认识。从上文的分析中可以看出，由于缺乏科学教育理论研究，我国的科学教学与课程改革、中小学科学教师的培养和在职科学教师的专业发展都受到极大的制肘。比如，1978年以后，我国的基础科学教育课程从内容上说是国际化和现代化了，但在课程设计、开发和实施方面，在科学教学和评价方面，都远远没有实现现代化和国际化。证据之一是，我国幼儿园与中小学的科学课程与教学的方式和方法仍然是以传统的讲授法为主，探究式教学方式并没有在课堂上得到实施。这种情况基本上至今为止依然如故。证据之二是，尽管我国近30年来，九年义务教育的普及率比较高，小学、初中和高中普遍开设科学课程，但据近些年的公民科学素养监测发现，我国公民的科学素养水平仍然不高。从普及科学教育、提升国民的科学素养的意义上说，我国以往的科学教育不能说是成功的。证据之三是，我国在科技研究上和工农业生产中科技创新水平远远低于发达国家，甚至在某些领域不及印度等亚洲发展中邻国。证据之四是，我国近代以来进行学校科学教育虽有百余年的历史，并且建立了系统的科学与技术体制，但公民的科学精神仍然比较缺乏。不但一般社会大众，就是科技人员中也有不少缺乏科学精神的。近年来，科技界与科学哲学和科学史学界关于科学文化之争、关于中医存废之争，等等，其中的某些观点从一个侧面反映了“唯科学主义”在我国社会中仍然根深蒂固，而这实质上乃是缺乏科学精神和对科学本质理解片面的一种表征。

当前，我国科学教育研究的社会需要是显而易见的。我国政府早已提出“科教兴国”的战略方针。现在又提出建设创新型国家的战略目标。笔者认为，有效的基础科学教育改革是实现这个方针和这一目标的基础之基础。基础科学教育需要告别传统的“死读书、读死书”的教学方式，需要真正以自主、合作、探究、建构的教学方式与方法教学生生动活泼地学科学、做科学、用科学和理解科学。只有这样，我们才可以真正提高公民的科学素养，才可以在普及科学教育的基础上为高等学校输送真正爱科学、主动学科学、既敢于又善于进行科学创新的大学生和研究生。只有培养了大批具有创新精神和创新能力的科技人才，我国的科学与技术才能推动知识经济的发展，才可能赶超世界科技先进水平。

有效的科学教育改革不仅是当前改革的需要，也是今后我国科学教育改革长远的需要。国际国内的科学教育改革经验业已证明，中小学科学教育改革是随着科技发展和社会与人的发展需要与时俱进，所以，无论是从科学与技术发展的角度考虑，还是从科学教育改革的当下和长远的需要出发，我国都必须尽快形成科学教育研究的学科建制，培养从事科学教育研究和管理的高级人才及科学教育教师。

从2001年开始，国家教育部先后分四批批准了共60所高校设立科学教育本科专业，开始为小学和初中培养能够承担综合科学课教学的科学教师。这是这次科学教育改革催生的教师教育的新专业。但是，我们应当认识到，这些新建立的科学教育专业目前在课程设置和师资上还存在诸多问题，其中一个核心问题是，这些新设置的科学教育专业缺乏高水平的科学教师教育者。科学教师教育者是指既具有科学背景又具有科学教育理论与实践知识的教师教育者。在国外，这样的人才一般都具有科学教育博士学位，是既能进行科学教育研究又能进行科学教育人才培养的高级人才。这样的人才哪里来?需要有条件的研究型大学培养科学教育博士研究生。实际上，不仅这60所设立科学教育本科专业的高校需要科学教师教育者，其他所有进行理科教师培养的高校都需要科学教师教育者。没有这样的专门人才，我国的基础科学教育就难以达到国际一流的水平。

不仅高等院校培养理科教师需要科学教育专家，我们的科学教育改革也需要在各级各类教育研究机构和教研机构配备科学教育专家。比如，各省、市、县的教科院所或教师进修学校需要科学教育研究人员，甚至中小学也需要一批具有科学教育博士或硕士学位的科学教师。这样算起来，我国科学教育专业的博士研究生的需要量是非常大的，至少需要5000人以上。(作为一个参照，美国科学教学研究会的会员是1700人，其中大多数是美国人)。

第8篇：教育改革范文

在教育改革背景下，人们对舞蹈教育产生更多重视，为学生素质的提升及综合发展奠定坚实基础。舞蹈教育已经成为素质教育工作中的重要内容，但是在舞蹈教育开展过程中存在一定的问题，本文对教育改革背景下舞蹈教育进行分析，对其中的问题及解决措施进行阐述，希望为舞蹈教育事业的发展提供一定启发。

关键词：

教育改革；舞蹈教育；问题；措施

随着我国教育改革工作的逐渐深化，人们对素质教育及学生综合能力的培养产生更多重视和认识。舞蹈课程的开设可以使学生对舞蹈知识、技巧等方面进行综合系统的学习，但是在舞蹈教育工作开展过程中存在一些问题，下面对舞蹈教育工作进行具体分析，对其中的问题及解决措施进行研究，希望我国舞蹈教育工作者可以借鉴文中措施对教育工作进行调整，促进学生综合素质的提升。

一、舞蹈与教育

舞蹈是艺术形式中的一种，通过对舞蹈表演的观赏可以使人们放松心情，对其精神生活进行丰富，在排解压力、愉悦身心等方面具有较大的积极影响。舞蹈教育需要对学生进行系统的教育培训，对其表演水平进行提升的同时为其交流学习提供更多机会。舞蹈教育是素质教育中的重要组成，通过舞蹈教育可以对学生欣赏美的能力以及团队协作能力进行培养，对学生综合素质的提升具有较大作用，教师对学生进行教学时不能局限在书本教材中，而是需要对学生自我发挥、协调等方面的综合能力进行锻炼，在锻炼学生身体素质的同时将美呈现给世人，通过肢体动作使舞蹈表演者和欣赏者产生更多共鸣，使舞蹈教育发挥其应有的效果。

二、舞蹈教育工作中的现存问题

（一）舞蹈教育的发展性及综合性较差

现如今的舞蹈教育工作中，教师对学生舞蹈技能方面的训练较为重视，对艺术思维方面的培养有所忽视。若教师仅对肢体方面的训练和培养进行关注，便会在舞蹈教育过程中过分强调该方面训练效果，这与教育改革背景下的人才培养目标相悖。部分舞蹈教育工作者过分追求学生专业表演能力的提升，未能对学生个体情况及自身优势进行充分了解，对舞蹈教育的整体效果产生一定影响，在创新、选材、鉴赏等方面的效果无法更好的发挥。

（二）舞蹈教育的规范性及标准性较差

部分舞蹈教师未能对艺术课程的开设目的进行明确，导致舞蹈教育的方式方法和内容方面不够清晰完整，并且未能对考核评价工作、舞蹈教育大纲等进行明确，导致舞蹈教育存在流于形式的情况。舞蹈教学内容的设置并不科学，因此无法对舞蹈教育的价值进行最大限度的开发和利用，不能对学生发展方面的需求进行满足，并且学生对舞蹈教师讲授内容的接受度较差，舞蹈教育工作陷入僵局。在舞蹈课程中，因学生个人兴趣以及勇气缺乏方面的因素，对舞蹈课程设计工作产生一定影响，教师对舞蹈教学内容进行选择时存在过多随意性，对舞蹈教育效果产生一定负面影响。

（三）舞蹈教育的基础性及完整性较差

部分舞蹈教师及学生对舞蹈教育的理解存在偏差，认为舞蹈的专业性较强，一般学生无法将更多热情投入到舞蹈课程的学习和训练中。此外舞蹈教师将重点放在舞蹈剧目的研究及学习工作中，仅对舞蹈丰富学生文化生活方面的作用有所了解，通过舞蹈剧目的排练为校园文化活动增色。上述舞蹈教育工作未能对学生实际方面的情况进行考虑，学生很难借助剧目学习进行舞蹈入门，并且文化活动中的舞蹈对观赏价值方面较为看重，对艺术欣赏层面的重视程度较差，对学生参与积极性造成负面影响，并且排练的舞蹈内容无法引起表演者及观众更多的共鸣。长此以往舞蹈教育便会局限于小部分专业人员或特长生，究其原因是由于人们对艺术教育工作的认识较少，无法对其基础性及参与主体方面的特点进行把握。

三、舞蹈教育的提高措施

教育改革背景下舞蹈教育工作中仍旧存在一定问题，人们对舞蹈教育的重视程度较低，且舞蹈教育工作受到传统舞蹈教育思维的影响，在普及程度、规范性、内容形式、教师团队建设等方面存在一定问题，下面对舞蹈教育的提高措施进行具体分析：

（一）对传统舞蹈教育思维进行转变

舞蹈教育的普及和实行历史较短，在教育改革背景下舞蹈教育工作仍旧会受到一些惯性思维的影响，“精英型”教育便成为舞蹈教育的标签之一。针对上述问题需要对传统思维进行扭转，不再将舞蹈教育局限在特长生的范围内，而是需要对其进行更多的普及。舞蹈教育同样需要秉承教育公平性原则，不仅需要对个体或小部分的舞蹈教育产生重视，更需要走出专业教育及精英化教育的圈子，促进舞蹈教育的普及和发展。舞蹈教师需要对学生进行系统化的教育，在促进学生艺术思维模式改变和发展的同时对其思维空间进行扩展，进而对其学习能力及感悟能力进行培养。我国现有基础性教育未能对学生的右脑进行充分开发利用，对学生思维能力方面产生一定影响，并且和教育改革工作的目标及学生未来发展存在一定的不适应性。为了对学生的双商进行培养，使其可以在今后更好的融入社会工作生活中，教师可以通过舞蹈教育对学生感官思维等方面进行锻炼，使学生思维模式更加完整，进而促进学生情商、心智等方面的发展和进步。

（二）对舞蹈教育形式进行调整和丰富

舞蹈类课程的开设为学生接受舞蹈教育创造了有利条件，并且在一定程度上反映了人们对舞蹈教育的重视程度逐渐提高。教师在对学生进行舞蹈教育时，需要对学生特点以及实际情况进行考虑，对舞蹈教学内容进行科学的设置，将更多多元化及趣味性较高的内容融入舞蹈教学工作中，并且鼓励学生向教师进行提问。教师不需要过分拘泥于某种舞蹈教育形式，可以组织开展更多丰富有趣的活动对校园文化进行丰富，同时通过组织专题讨论会等形式使师生及生生之间进行更多交流，在此过程中教师需要对活动广度及深度方面进行把控，结合学生舞蹈基础等方面情况对其进行调整，并且使艺术骨干或特长生对一般学生进行带动，使更多的学生对舞蹈产生兴趣。

（三）对教师团队建设工作产生更多重视

部分舞蹈教育工作者在知识结构方面有所不足，虽然舞蹈教师多为舞蹈专业出身，专业知识及技能方面过硬，但是对学科知识以及舞蹈文化的认识有所不足，比如社会学、教育心理学等。针对此类问题教师需要对教育心理学等方面的学科知识进行学习，对美学知识进行掌握，进而为舞蹈教育普及及培养工作奠定坚实基础，将自己掌握的舞蹈技巧、舞蹈知识等更好的传授给学生，提高学生对舞蹈教育的接受度，进而对其艺术素质及综合能力进行提高。对非专业出身的舞蹈教育工作者而言，需要对专业技能方面进行提升，融合实践及理论知识方面的内容，对舞蹈文化产生更多认识，进而更好的完成舞蹈教育工作。专业水平过硬、素质较高的舞蹈教师团队可以培养出更多优秀的人才，对学生实际应用能力的提升同样具有一定积极影响，因此在教育改革背景下需要对教师知识结构以及专业水平进行提升。

（四）对舞蹈教育课程体系建设工作进行完善

通过审视教育改革背景下的舞蹈教育人们发现在舞蹈教育课程体系方面存在一定问题，专业舞蹈院校授课内容已经成为舞蹈教育行业的一种标杆，但是这种做法并未对不同地方不同院校学生的实际情况进行考虑，因此存在较多的不匹配及不适应问题。部分舞蹈教师仅对其进行难度方面的下调，最终使舞蹈教育工作陷入混乱和僵局。基于此需要结合实际情况及己身需求对舞蹈教学课程体系进行建设完善，确保多数学生能够参与其中并且有所收获，在促进舞蹈教育工作发展的同时让更多人对舞蹈教育产生了解和认识。为了促进我国素质教育工作开展，需要对舞蹈教育内容进行科学的设置，对其在综合素质培养方面的优势进行最大限度的发挥，对学生舞蹈技巧培养的同时对其艺术观察能力、鉴赏能力等方面进行培养。教师需要为舞蹈教学内容赋予更多舞蹈文化内涵，并且需要与人文社会科学知识建立更多联系，对舞蹈教育的课程体系进行健全，培养学生感悟及认知能力的同时对其综合素质进行培养。舞蹈教育对健全人格、提高艺术素养等方面具有较大的积极影响。随着我国教育改革工作的逐渐深入，需要对舞蹈教育工作进行适宜的整合调整，对舞蹈教育普及方面的问题及专业性过强的问题进行处理，对艺术素质教育工作进行不断深化，确保舞蹈教育工作发挥其应有的效果。上文已经对教育改革审视背景下的舞蹈教育工作进行分析，希望为我国人才培养工作提供一定参考。

作者：杨雯 单位：绵阳师范学院

参考文献：

[1]徐峥.审视教育改革背景下的综合类高职院校舞蹈教育分析[J].大众文艺，2016（23）：208-208.

[2]陈文君.审视教育改革背景下的高校舞蹈教育探究[J].北方音乐，2016，36（6）：197-197.

第9篇：教育改革范文

首先，在于我们对教育的本质并未真切理解，遑论落实学校的教育教学实践。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》也已明确指出，教育的本质是实施“国民教育”。据此教育的目的和要求，教育应该注意落实一个统和两个“基础”，即：传承社会共性化和发展学生个性的统一，为学生奠定“如何做人”和“如何学习”这两个基础。可事实上，对何谓“国民教育”，以及如何构建“国民教育”，上下观望，却无实际举措。时至今日，教育观念相对落后，内容方法比较陈旧，中小学生课业负担过重，素质教育推进困难的现象，不仅没有丝毫改变，反而“变本加厉”。个中原因固然众多，但毋庸讳言，这与长期以来我们一直在进行的所谓的“精英教育”不无关系。所谓“精英教育”的培育体系，设置的是“精英教育”所需的课程内容，迎合的是“精英人才”所需要的教育教学价值取向和评价方式，但从未在真正意义上回归教育本色，实施国民教育。

我们应该明白，国民教育既以培养合格的国民为旨归，即把学生从“自然人”培养成为“社会人”为目的，因此，它应该是“守住底线的教育”，是“因材施教”的教育，也是真正落实以人为本的教育。我国的教育业已进入普及化阶段，我们应该制定并守住教育的底线，制订的教育目标应该是绝大多数学生都能企及的，无论是“为人”抑或“为学”。但是，从尊重学生的个性差异出发，国民教育又应该是“因材施教”的，扬学生兴趣爱好和个性倾向之长的。

其次，教育是育人的事业，可我们缺少对人的关注，缺少对学生心智成长规律的把握，缺少对教育规律的深入研究，以致往往举措多而乱，且不成章法。“一年一个样，年年有花样，明年不知怎么样”，叫学校手忙脚乱，无所适从。

其实，在日常生活中，我们不难发现，学生的个性各不相同：有的擅长形象思维之放纵，有的惯于逻辑思维之收敛；有的爱在理性王国中遨游，有的以动手制作见长；有的手捧书香为乐，有的以艺体技压群芳，甚至是有的聪慧，有的平庸……因为人的个性各不相同，才构成色彩斑斓的社会。可是，长期以来，我们的教育工作，只讲人的共性，不讲人的个性，只讲全面发展，不讲个性发展，对学生求全责备、求同去异和抑长补短之类的倾向颇为严重，这不能不引起我们的深思。

再其次，我们不但要研究学生的个性差异、教育教学规律，还应真切了解我们的国情。举个例子说，我们近年一再提倡教育公平，这自然是对的。教育公平，是社会公平的根基，体现着社会的公平和正义，是我们应该永远努力的方向和目标。不论王侯将相抑或平民百姓的子女，均应有接受教育机会的公平，享受教育资源的公平，但切莫混淆社会意义的“教育公平”和教育意义的“教育公平”这两个概念，致使“教育公平”异化，乃至成为所谓“社会公平”的牺牲品。

我们可以这样说，若把“社会公平”等同于“教育公平”，将导致不同的学生接受同一的教育，事实上，这是对所有学生最大的不公平。我们知道，人生而有别，学生禀赋不同，个性有异，人生追求更是千姿百态。如今，我们对不同的学生，采用统一的标准，使用统一的教材，运用统一的评估选拔方法，以致相当多的学生学习兴趣衰退，失去个性，这无疑是中国教育的最大不公平，也是中国教育的最大悲哀。这些年，高等院校的自主招生也颇受社会诟病，每当高校招生尘埃落定之日，便是社会舆论沸沸扬扬之时，除了高校自身招生目的不明、缺少科学的甄别方法、徒增学生负担之外，在中国特定的社会氛围中，其公正程度，也是社会关注的焦点之一。

从中国的具体国情看，我们的教育改革应该是自上而下的，但应是根据国民教育的目的进行整体性设计，从整个教育体系的组织结构，到学校内部教育教学的形式，从学校的课程设置，到对学生评价的机制方法，从教育教学的价值取向，到选拔录取的方式，缺一不可。如果教育体制依然故我，那么，我们单个学校的所谓改革，打一比方说，如果教育的制度体系是战略指导，而教育教学的方式则是具体战术的话，那么，充其量我们大多只能在战术的范围内，亦即狭义课程的范围内小打小闹，解决不了中国教育的症结性问题。

教育可以兴国，亦可误国，切不可等闲视之。我们要进行教育改革，必须依据国民教育的精神，大刀阔斧地改革现行的教育体制。为此，我建议：

一、应着手制订形低实高的课程标准，即制订看似要求低却是切实可行的课程标准，且具有张力，从而能真正落实因材施教。要达此目的，首先同一学科应构建不同难度的教材，具有层次，针对学生学业水平的差异；其次在现阶段，至少在义务教育阶段之后，逐步淡化乃至取消所谓“主科”和“副科”的区分，使各类学生能各得其所，满足学生的个性差异；最后是创设技能类课程，提高学生的动手实践能力，解决学应有所用的问题。教育行政领导部门应组织相关专家编撰教材，提供学校使用。

二、为使国民教育真正落到实处，也为使以人为本、因材施教的原则能真正得以贯彻，必须构建、改革或完善现行的一些教育制度。首先构建选课制度，提高学生对课程的选择权；其次在义务教育阶段之后，包括高中阶段和高等教育阶段，改革眼下流行的“班级授课制”，实行“走班制”；最后是完善“学分制”计算学生的升级和毕业资格。

三、构建多元化的评估体系和扬长录取的选拔机制。构建基于学生个性差异的多元化评估体系，有利于对学生进行正确的引导和激励；高校的招生，包括著名高校的自主招生，应该根据学科专业的不同需求，依据扬长录取的原则，研究甄别选拔的方式，避免同一试卷定学生终身的现象，使基础教育和高等教育真正水融，浑然一体。