过程体裁教学法论文精选(九篇)

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第1篇：过程体裁教学法论文范文

 

关键词： 高中英语　阅读教学 

 

一、体裁教学法的基础理论 

（一）体裁教学法的理论背景和依据。教育工作者们在二战后发现，尽管各国都在义务教育普及方面取得很大进步，但是即便接受同样的教学，还是有许多学生因为无法通过考试而进入高一层次学校进行学习，并且劳工家庭出身的学生占绝大多数。因为家庭的经济地位并不能决定学生的智商高低，因而他们在学业上表现出的巨大差异无法用先天因素来做出合理解释。许多学者开始尝试从文化和社会的视角来努力探索在一现象背后隐藏的深层次原因。在这一背景之下，澳大利亚学者jim martin等人于20世纪80年代，在halliday系统功能语言理论框架上发展起来一种新型的语言教学方法—— “体裁教学法”。 

（二）体裁教学法的特点。系统功能语言学同教育社会学有机组成“体裁教学法”，两者相铺相成。一方面，根据教育社会学的理论，可以实现将系统功能语法与社会现象的结合，从而跳出语言学科的限制，使其运用的领域更加广泛；另一方面，可以运用系统功能语言学来研究教育社会学理论，并且可以证实一些假说。 

二、体裁教学法对高中英语阅读教学的启示 

将“体裁教学法”运用到英语阅读教学中，会收到事半功倍的效果。不过，结合英语阅读教学的特点，要注意该教学法在实际运用中，应该注意下面几点事项： 

（一）明确“体裁教学法”的教学步骤。在英语阅读教学中，体裁教学法与传统的以教师为中心的教学法完全不同。通常的教学模式被一分为二：或者选择以教师为中心，或者以学生为中心。而体裁教学法认为，教学过程是一个动态的过程，教师与学生的主体地位在不断的发生改变。例如，在解构这一教学步骤时，教师可以让学生自由阐述对不同体裁的看法，以此来掌握学生对某种体裁的熟悉程度，因此教师不必干涉。但是在其后的讲解过程中，教师利用范文分析其谋篇布局时，教师的主导地位逐渐凸显，教学节奏和教学进程也逐步为教师所掌控。 

（二）组合“体裁教学法”与其它教学法。在将体裁教学法运用于英语阅读教学中时，应该注意摆脱其具有的“规定主义”，防止扼杀学生的创造力。体裁教学法指出，只有受到体裁的肯定，创造性才能得到认可。而这一主张只是教导学生在交际过程中，适应主流社会的固有模式，必将导致学生批判意识的缺失。另外，有许多篇章中的体裁不是唯一的，而是很多体裁的有机结合体。例如，在记叙文中，为了突出主题，会适时的发表一些观点和看法，这本属于议论文的范畴。所以，在运用体裁教学法时，一定要注意和多种教学方法的结合使用，比如：图式理论（the schema theory)、整体教学法和任务型教学法。注意不同体裁之间的区别与联系，这样才能让体裁教学法在实际教学中发挥出最大优势。

（三）注重“体裁教学法”在课外的延伸。课堂上，常借助英语教科书来进行英语阅读教学。教科书的编排科学，合理。一个个专题的构建洋溢着时代气息，而且信息量比较大，注重思想教育的渗透，具有浓厚的人文色彩。但是如果仅仅停留在教材的表面，远远无法满足学生的阅读需求，也不能将学生的阅读水平提升到一个新的层次。因而，“体裁教学法”在课外的延伸显得尤其重要。在实际操作过程中，需要注重以下几点原则。 

1、从学生需求出发，选择材料。课外延伸的阅读材料不计其数，如果是从课本中阅读材料的某一点出发，辐射出去，会有很多角度。只是一味贪图材料的多样性必将导致学习的失效，无法实现真正意义上的体裁教学。新课程理论告诉我们，课外阅读的延伸不仅在于让学生具备什么，而且应该从学生的需求出发，着眼于学生既有的英语阅读基础，帮助学生走向一个更广阔的阅读天地。 

2、激发兴趣成为课外延伸的取向。兴趣是最好的老师。“好之者不如乐知者”，只有调动学习者的学习热情，才能更有效的学习。在课外阅读资料的选取方面可以根据中学生的心理特点，挑选学生喜闻乐见的篇章，让学生多渠道的开拓视野。结合体裁教学法的特点，可以精选阅读材料。在体裁教学法实施的起始阶段，可以先根据不同的题材，筛选

出与课堂上的讲授内容相对应的篇章，借此达到预定的教学目的。 

结束语 

“体裁教学法”这一新生的教学方法给我们的英语教学带来新的气息，它有助于学生了解和掌握不同体裁的特点和它们的建构过程。同时，还可以帮助学生从不同的语境和语言的不同侧面，来感悟英语篇章，达到英语阅读教学的目的。 

参考文献： 

1、刘宇，蒲显伟.澳大利亚基于体裁的教学法:特点及启示.外国中小学教育，2010.9.60-65，22. 

第2篇：过程体裁教学法论文范文

本文通过作文测试和调查问卷等形式，调研分析了艺体类专业大学生英语写作能力的现状和采用过程体裁法的教学效果，认为过程体裁法能有效提高艺体类专业学生的学习积极性和组织作文结构、恰当使用语言与选择适当写作内容的能力。教师在教学过程中应注意更新角色认同与教学模式，有效利用信息反馈，理解差异，尊重情感，建立融洽的师生关系。

【关键词】

大学英语写作；过程体裁法；艺体类专业；有效性；调查分析

一、研究背景

1、艺体类专业学生写作现状

在听说读写译五项技能当中，英语写作作为一种书面形式的语言能力的输出，客观地反映学生的思维组织能力和综合应用语言的能力。然而，中国大学生，特别是艺体类专业学生的写作状况不容乐观。一方面，学生英语基础薄弱，没有获得足够的语言知识输入，没有充分掌握英语写作的技巧；另一方面，传统的教学方法也遏止了学生英语写作的积极性和主动性。因此，提高艺体类专业大学生英语写作能力，寻找行之有效的解决方法势在必行。

2、过程体裁法及其理论基础

在英语写作教学中，三种传统的教学方法――成果法、过程法和体裁法具有各自的优点和不足。英国Stirling大学的Badger和White（2000）综合了三种写作教学法的优势，提出了一种新的教学模式――过程体裁法。过程体裁法以构建主义理论、互动理论、合作学习理论和体裁理论为基础，以成果教学法、过程教学法和体裁教学法三者的优势互补，达到理论基础和教学方法的最优化。过程体裁法把写作同社会环境联系起来，将写作定义为一种交际活动，为实现特定社会环境中的某一交际目的而进行的社交行为，是高度约定俗成的。我国著名学者韩金龙（2001）将过程体裁法引入我国并在此基础上加以拓展，提出可操作的四大步骤：分析范文、模仿写作、独立写作、编辑修改及完成定稿。

过程体裁法将三种写作教学法的优势结合起来，认为写作是受语境制约并由交际目的决定的一种交际手段，它既注重写作者对英语语言知识和语用知识的理解，又强调其应掌握必要的写作技巧。通过分析范文、模仿写作和小组互改，写作者可以从范文、教师和同学三方得到对其写作知识和技能的指导。教师与学生之间这一系列交互、协商、监控活动既能发挥教师和范文对学生写作的指导作用，又能充分发挥学生学习积极性和主观能动性，这不仅帮助学生提高他们的语用能力，而且有助于培养学生积极的情感体验、参与和合作意识以及学会评价、反思等自我监控的能力。

二、研究设计

1、研究问题

（1）在艺体类学生的英语写作教学中，过程体裁教学法在多大程度上比成果教学法更有效？

（2）过程体裁教学法在哪些方面能提高艺体类学生的写作水平？

（3）过程体裁法对艺体类学生的写作态度和写作习惯会产生怎样的影响？

2、研究对象

为了检测过程体裁法对艺体类专业学生写作能力的实际效果，笔者于2010-2011学年的第二学期进行了一个学期（15个教学周）的教学实验。实验对象是山东某地方高校音乐系、体育系及美术系三个系6个自然班120名非英语专业的大二学生，三个系各有20人的控制班和实验班。

3、研究工具

本实验的研究工具有两个：作文测试和调查问卷。作文测试分为前测和后测，指实验组和控制组的学生分别在实验前和实验后就同一题目进行写作。通过对学生前后两次作文成绩的差异进行分析和比较类来检测过程体裁法对提高音体美专业学生写作能力的有效性及有效程度。本实验采用的调查问卷是经过国内专家论证的、有效度信度的问卷，分实验前和试验后两次展开，其内容涵盖学生对英文写作的认识、态度和习惯。前测调查问卷是为了获取实验组和控制组的学生对写作态度和写作习惯最真实的信息；实验后的调查问卷是用来比较两组学生写作态度和写作习惯的差异。

4、研究方法

本实验选用大学英语四级考试的常见文体――议论文作为范文分析的文本，借助作文测试和调查问卷获取数据，采用SPSS软件统计、分析实验前后选用不同教学方法的六组音体美专业学生的写作水平差异、写作态度及写作习惯的变化。所有参与实验的学生作文匿名上交，分别由一名有经验的教师和笔者按照四级评分标准进行批改，取两个分数的中值为该学生的作文最终得分。

5、研究步骤

在整个实验过程中，控制组采用传统的成果教学法。成果教学法以行为主义为理论基础，认为写作是刺激-反应的过程，即教师提供“刺激”，学生作出“反应”。学生的写作完全在教师的支配下进行，学生没有自由创作的空间。同时，成果法看重写作成品的质量，关注句子层面和段落的模仿，强调语法的正确使用和语言的准确性，它包括四大写作步骤，即熟悉范文、控制写作、指导性写作和自由写作。实验组采用的是过程体裁法的教学模式，具体分为以下四步：（1）分析范文。教师分析议论文的写作特点，讲授不同写作体裁对应的不同社会语境、话语范围、话语基调和话语方式及交际目的，总结其体裁结构、语言特点，使学生全面掌握各种体裁的要求、形式和内容。（2）模仿写作。学生根据所掌握的议论文的知识，将其体裁要求、结构特点、语言特点“内化”到自身的写作活动中。（3）独立写作。学生按照给定的题目和相关的体裁知识进行实际创作，独立进行提纲的撰写和初稿写作的过程。（4）编辑修改及完成定稿。通过师生和生生的作文互批，充分发挥教师最大能动性和学生的合作互助优势，使学生不断调整完善作文。

三、数据讨论

研究表明，实验前，音乐、体育和美术三个系实验组和控制组在语法、内容、结构及总分四个方面水平均无明显差异（P>0.05），且均值相差无几。实验后，三个系控制组学生的写作水平在语法、内容、结构及总分四个方面均无显著差异（P>0.05）。在实验组中，除音乐系的学生在内容方面无显著差异外（P>0.05），音乐、体育和美术三个系学生的写作水平在语法、内容、结构及总分四个方面都存在明显差异（P

四、结论

通过对实验数据的收集、统计和分析，本文得出了以下结论：

1、在艺体类专业学生中，接受过程体裁法的实验组学生在作文得分上明显高于接受传统成果教学法的控制组的学生。

2、过程体裁法能有效的提高艺体类专业学生组织作文结构、恰当使用语言和选择适当写作内容的能力。

3、调查问卷和课堂观察表明，在过程体裁法的指导下，艺体类专业学生增强了英语写作的信心，并对写作表现出较浓厚的兴趣。更重要的是，他们正逐渐形成良好的写作习惯。

五、对教学的启示

1、教师和学生更新角色认同和教学模式

在过程体裁法的指导下，教师应转变自身角色，由过去传统课堂的主宰者转变为课堂活动的组织者、引领者、监督者和对学生学习情感的支持者。同时，学生也应顺应时展，转变思想，发挥艺体类专业学生独特丰富的想象力和创造力，积极参与课堂活动，敢于发表个人观点，提出自己的想法和建议。教师应鼓励学生个体与群体之间的协商互助式交流互动式学习模式和方法，努力培养和提高学生自主学习能力和自主建构知识能力的能力。

2、有效利用信息反馈

信息反馈是过程体裁法第四项实施步骤编辑修订的重要组成部分。反馈是控制论的一个基本概念，指控制系统把信息输送进去，然后把其作用的结果返回来，并对信息的再输出发生影响。在写作过程中，信息反馈表现为作者根据他人对自己初稿的评价对其进行修改，进而使文章能更有效地表达作者的写作目的，增强学生的读者意识。通过信息反馈，学生可以交流师生、生生间的观点，找出差距，调整思维方式，更重要的是强化学生的读者意识。著名的认知发展理论家维果斯基（vygotsky）（1978）认为，人类的自我学是通过他人像同伴或老师来调节的。学生正是通过反馈信息的体重是和指引不断地修改初稿，加深对写作技巧及相关知识的认识，从而不断地提高自己的写作水平。

3、理解差异，尊重情感，建立融洽的师生关系

第二语言习得在很大程度上受到情感因素的制约和影响，主要包括学习态度、学习动机、学习焦虑及学生的自信心等，认知和情感二者是相辅相成的。因此，在教学中我们既要为努力为学生的认知能力创造条件，同时也要尊重学生的情感，在鼓励学生的基础上，重视学生的自信心和积极性的培养，给予足够的人文关怀。艺体类专业学生的大学英语教学是我国高等教育的重要组成部分之一，也是检验我国素质教育质量的重要表现和指标。实验证明，过程体裁法能够有效地提高艺体类专业学生的英语写作水平，并在一定程度上改变学生的写作态度和习惯，能为艺体类专业学生的写作提供有意义的帮助。

【参考文献】

[1]BADGER R，WHITE G.A process genre approach to teaching writing[J].ELT Journal，2000，54（2）153-160.

[2]Vygotsky，L.S. 1978. Mind in Society： the Development of Higher Psychological Processes. Cambridge： Cambridge University Press.

[3]韩金龙.英语写作教学：过程体裁教学法[J].外语界，2001（4）35-40.

[4]康兴隆.关注美术专业学生的情感态度―改革英语教学 遵义师范学院学报，2005（3）63-66.

第3篇：过程体裁教学法论文范文

关键词：高职英语；写作教学；过程体裁法

国务院印发的《关于加快发展现代职业教育的决定》，提出以培养技术技能人才为目标，到2020年形成具有“中国特色、世界水平”的现代职业教育体系[1]。《国家教育事业发展“十三五”规划》中，对未来职业教育发展的方向明晰而具体，要持续推行产教融合的职业教育模式[2]。在职业教育逐渐成为一种“实用”“实惠”的选择的同时，“面向世界”和“产业需求”也逐渐成为英语教学改革的风向标。笔者从事高职英语教学工作，尝试依托过程体裁法理论进行高职英语写作教学实验设计研究。一方面借鉴了国内外专家学者的研究成果，结合高职英语教学实际，采用科学严谨的研究方法，进行过程体裁法教学实验设计。另一方面在实验中倾注于关注语言学习者的个体差异，强调学习过程，关注未来就业的需求。实验设计在充分研究社会需求对人才要求，深度挖掘学校专业设置对英语教学的需求，结合高职学院这一特定的办学层次，探索符合高职英语教学的教学理论、教学规律和教学方法的实验设计，提出笔者新观点、新思路和新方法，反思实验设计过程中需要注意的几个问题，以期进一步提升过程体裁法实验设计在高职英语写作教学中应用的可行性和有效性。

1过程体裁法理论概述

过程体裁教学法结合了过程教学法、体裁教学法、结果教学法这三种主要写作教学方法的优点。过程体裁法的提出者Badger和White认为写作既是语言输入的过程，也是学生按一定技巧建构题材、内化知识的过程。写作应包含语言知识（结果法和体裁法），语境知识（体裁法），写作目的（体裁法）和写作技巧（过程法）四个要素。语言知识、语境知识和写作目的都可以为学生提供足够的输入，能使学生知道写什么，提升学生的写作兴趣；写作技巧的训练能使学生知道怎么写过程体裁教学法是英语教学中一种探索性的教学方法，其中关键点是过程、体裁与教学[4]。体现的是写作与环境之间的关联性。写作是人际交往的一种载体，也是一种交际的工具。在过程体裁法的实验设计中，教师应该积极地引导学生注重事物的环境因素和社会因素，采取合适的语言模式、语言领域和语言基调。在语言的表现形式上，注重词汇、语法、修辞和段落结构。根据学生现阶段的实际语言学习能力和水平，从过程体裁教学的范文入手，尽可能地为学生提供各种体裁的范本，帮助学生分析各种体裁范本的特点，让学生从感知到认知，提高英语写作的语言功底。

2过程体裁法应用于高职英语写作教学实验设计

2.1实验目的

研究过程体裁法如何运用到高职英语写作教学中，探索有效地英语写作教学方法，全面、系统、整体地训练学生的写作技能，增强学生的写作兴趣，培养良好的写作习惯，提高学生的综合语言运用能力和素养。在实验过程中，进一步发现问题，分析问题，找出解决办法。

2.2实验对象

实验对象是笔者所任教的高职院校学生，共64名学生，其中A班为实验班，B班为控制班。两个班级各32名学生，入校成绩，整体水平和能力等基本接近，两个班级开设的课时相同。

2.3实验时间

笔者用时一个学期，根据教材上提供的范文，结合行业和企业的实际需求，在充分调研学生已有的写作图式和写作技巧的基础上，依据高职英语教学大纲的写作要求，分周期训练四种体裁的写作：记叙文、应用文、说明文和议论文，每种体裁的写作训练时间为四周。

2.4实验内容

笔者将实验内容初步拟定如下：记叙文实验的前测题目设定为“ThePersonI’dLiketoBe”，实验后测题目设定为“TheUn⁃forgettableExperiencesinMyCampusLife”；应用文实验的前测题目设定为“ALetterofComplaint”，实验后测题目设定为“ALetterofApplication”；说明文实验的前测题目可设定为“ThreeGoalsofMyCollegeCareer”，实验后测题目设定为“YourFavor⁃iteMovieorTVSeries”；议论文实验的前测题目设定为“LocalFoodandNon-localFood”，实验后测题目设定为“DoYouLiketoTravelwithaCompanionorAlone”。

2.5实验设计

实验班的整个写作教学将遵循：分析范文—模仿分析—独立创作—修改编辑—写后反思的程序进行。实验班每四周训练一种体裁的写作，小组写作和课外写作相结合，实验班自由分组，4人为一组编成“学习小组”。控制班写作任务一致，学生自主完成写作任务。每一种体裁的写作分别在实验班和控制班进行前测和后测。

2.6实验分析

在四种不同体裁写作的前后测试均完成之后，笔者将实验班与控制班的前后测作文成绩统计成表格形式。前后测作文按照中职英语写作要求进行评分，由两位老师阅卷，其中一人打分，一人打等级。为尽量减少阅卷老师的主观评分误差，遇到对前、后测写作卷有分歧时应进行讨论，再定分统计。实验采用应用语言学中常用的“组间比较”定量研究方法[5]，使用SPSS19.0统计软件对实验班和控制班前测和后测的实验结果从实验班和控制板前、后测总分配对样本t检验进行分析。

3提升高职英语写作教学实验设计有效性

3.1优化学习过程

在基于过程体裁法进行高职英语写作实验设计时，要重视语言基础知识的学习和基本技能的训练，也要注重优化学习过程[6]，提高学生的综合素质，帮助培养学生爱岗敬业、诚实守信、团结合作等良好品德，从而实现其全面发展。

3.2优化教学环节

教师要依据学生已有的知识基础、心理发展水平、全面发展的需求进行实验设计，充分发挥以教师为主导、以学生为主体的作用，对教学环节进行优化处理。运用过程体裁法的过程中，需要注意的是改变传统“灌输式”的教学方式，通过教师和学生、学生和学生的多边活动，使体裁写作知识在教学活动中得到有效的输入和输出，让不同层次的学生均有所提高。

3.3优化评价方式

在实验设计中，优化评价方式，将形成性评价与终结性评价相结合[7]，重视学生全面和谐发展，注重综合评价，关注个体差异，强调参与、互动、自评、他评相结合，促使学生改变观念，重视学习过程，重视能力培养，使学生能得到学业和素质双丰收。对于过程体裁写作的教学，学生既是知识的受众，也是评判人，评价和批改自己和其他同学的作品。从心理层面上，他们没有差异。教师全方位地接受学生反馈信息，归纳整理出主要的评价意见，进行写作形成性评价，既肯定学生取得的进步，又适当给学生以压力，激发学生学习的潜能。教师对每次过程体裁教学进行评价和反思，达到不断优化教学的目的。

4结语

通过过程体裁法的教学实践研究，笔者认为要实现真正地以学生为中心，教师应该做到：“授之以鱼不如授之以渔”，教师要教会学生如何学而不是学什么，要科学指导学生，让学生掌握如何获取和处理大量信息的方法，要让学生学会自主学习；“三人行必有我师”，教师要想方设法给学生提供交流与合作的机会，让他们互相学习、互相提高，因为个人力量毕竟有限；敢于尝试，不怕失败，教师需要与时俱进大胆革新，找对方向就一定能取得成效。

参考文献：

[1]国务院关于加快发展现代职业教育的决定.国发〔2014〕19号,2014.

[2]国务院有关印发国家教育事业发展“十三五”规划的通知.国发〔2017〕4号,2017.

[3]Badger,R.&White,G.Aprocessgenreapproachtoteachingwriting[J].ELTJournal,54(2):153-160.Oxford:OxfordUni⁃versityPress.2000.

[4]何晓嘉,纪汇楠.过程体裁法在大学英语写作教学中的运用[J].江西师范大学学报:哲学社会科学版,2009,42(1):149-152.

[5]韩宝成.外语教学科研中的统计方法[M].北京:外语教学与研究出版社,2000.

[6]张文会.遵循认知规律优化学习过程[J].中国民族教育,2008(11):31-33.

第4篇：过程体裁教学法论文范文

论文摘要：英语写作研究是中国当下英语教学研究领域的热点之一，“任务写作教学法”以语言习得理论、社会建构理论和课程理论为基础，是一种顺应教学改革的新型的外语写作教学法。笔者在jane willis（1996）所提供的任务型语言教学模式的基础上修订了一个三阶段的写作试验模式，并对其进行描述和操作。课堂教学表明，“任务写作教学法”有利于学生自主学习创作，在一定程度上使原来的苦闷写作飞跃为现在的快乐写作。  

 

随着国际交往的扩大和我国改革开放步伐的加快，英语人才的培养日益趋向于复合型、实用型。作为输出性语言应用技能的英语写作教学正是培养高等学校复合型、实用型英语人才的重要内容。因此，英语写作在中国当下的英语学习和教学中的重要地位日益凸显。面对21世纪的挑战，我国外语专业的教学存在诸多问题。在新一轮的英语写作教学的改革浪潮中，学者（如蔡兰珍，2001；王露华，2005）和广大的一线教师逐渐发现我国主流的英语写作教学法如“结果教学法”和“过程教学法”存在一些局限，而horowitz（1986）等学者提出的“任务写作教学法”正好弥补其中的不足，对写作教学有很大的启示和帮助，值得我们进一步研究和试验。 

一、“任务写作教学法”中“任务”的定义 

“任务写作教学法”实际上是任务型语言教学法在写作活动中的运用。关于任务型语言教学法中“任务”的定义，不同的学者从不同的角度做了界定。crookes（1986）认为，任务是“一项有特定目标的工作或活动”。willis（1996）认为，任务是学习者为了做成某件事情用目的语进行有交际目的的活动。richards、platt 和weber（1986）认为，任务是人们在学习、理解、体会语言的过程中所开展的活动。breen（1987）认为，一个任务是精心组织的、以促进语言教学为目的的一系列教学活动。nunan（1989）认为，任务是学习者使用目的语来理解领悟、处理问题、发挥创造、互相交流的课堂教学活动（龚亚夫、罗少茜，2003）。 

尽管学者们对“任务”的界定不一，任务型语言教学法的核心思想就是把学习作为完成的一系列任务的过程，并把这些任务与课程目标结合起来。long和crookes（1992）强调，“任务”必须同现实社会的语言需要有明确的联系，要根据现实社会的要求来设计。“任务”可以催化有意义语言的使用，因为在一种有利的环境中理解和重塑意义可以帮助目标语结构的发展。因此，他们认为，教学中最重要的是着重通过处理和解决意义使学生习得语言、重视一定的形式而非所有形式。 

二、“任务写作教学法”的理论 

1.语言习得理论 

任务型语言教学的理论之一来自于对语言习得的研究，按照《朗文语言教学及应用语言学词典》的定义，语言习得是一个人语言的学习和发展。母语或第一语言学习称为第一语言习得，第二语言或外语的学习称为第二语言习得。语言习得这一术语比学习更为可取，因为后一术语有时与行为主义学习理论连在一起。语言学家、心理学家和应用语言学家研究语言习得以便了解语言学习所运用的方法，根据routledge的《语言学词典》，语言习得的研究也包括对在正规学习环境下掌握语言的研究。 

2.社会建构理论 

williams 和 burden（1997）将lev vygotsky 的社会建构主义理论与 piaget（1966）、bruner（1960）和kelly（1995）的认知发展心理和教育理论结合起来运用到外语课堂教学中。学习中的社会建构主义理论认为，学习和发展是社会合作活动，这种活动是无法被教会的。知识是由学习者自己建构的，而不是由他人传递的。这种建构发生在与他人交往的环境中，是社会互动的结果。它强调学习者个人从自身经验背景出发，建构对客观事物的主观理解和意义，重视学习过程而反对现成知识的简单传授。它强调人的学习与发展在与其他人的交往和互动中进行。而教师是学习者最重要的互动对象。教学应该置于有意义的情景中，而最理想的情景是所学的知识可以在其中得到运用，在学习的过程中，有四个主要的因素，即学生、教师、任务和外围因素——环境。其中，最主要的是教师与学生。 

3.课程理论 

课程理论指的是van lier（1996）所创立的一种设计课程的理念。他的课程观从学习者的角度，将学习理论、课程理论和教学实践综合为3a课程观，即意识、自主与真实。van lier 认为，在外语教学中呈现新的语言知识时，教师把所要教的内容与学生已有的知识结构、生活经验联系起来，并让学生明确学习这些内容的目的，用这些语言可以做什么事情，这就是意识。只有学生有了这样的意识，他们知道自己在做什么和为什么这么做，才可能有意识地关注所学的内容并积极主动地参与。自主涉及学生的自我调整、动机、责任感与义务感。自主的两个方面是“选择性”与“责任感”。如果学习者只是被动地接受所传授的知识，其注意力就会减弱，并且不能真正关注所学的知识。van lier的“真实”并不是仅仅指教材的语言材料与生活中语言使用真实的相关性，更重要的是人的“真实行动”。学习者在语言活动时做的事情是他们自己想做的。他们的行动是经过自主选择的，他们表达的是他们的真实感受，他们所表达的语言是他们想表达的，这才是真实。 

二、“任务写作教学法”在高校英语专业英语写作中的应用 

1.“任务写作教学法”的写作模式 

jane willis（1996）在她的著作《任务型学习模式》中提出了任务型语言教学课堂活动的大致模式。她认为，以任务为基础的学习建立在三个阶段上。第一个阶段是任务前期。在这个阶段，教师介绍本单元的主题，然后学习者进行活动。第二个阶段是任务循环阶段。在这个阶段，学习者一对一或分成小组来进行活动。然后准备向全班汇报他们是如何完成任务的，他们的结论是什么，最后以口头或书面形式把他们的发现介绍给全班同学。第三个阶段把重点放在语言上。在这个阶段，强调任务中的一些特殊语言形式并进行练习，并就学习者在上一个阶段的表现给予反馈。 

willis（1996）所提供的教学模式对第二语言或外语教学提供了非常有益的指导思想，因此，笔者根据willis（1996）的模式，自己修订了一个写作试验模式。这个写作模式一共有写前任务、合作写作、修改编辑三个阶段。 

（1）写前任务。在写前任务阶段，根据《高等学校英语专业英语教学大纲》对英语写作的要求和学生对英语写作的学习需要，教师提供有特定目标和意义的写作主题或任务，如议论文、说明文、记叙文、描写文、摘要、通知、简历、正式的书信等。不同的任务提供不同的意义和语言形式，激发不同背景知识的语言信息，给学生提供课堂上运用真实语言的机会。任务选好并强调其重要性后，给学生提供几篇真实的范文，简单分析其语言形式结构以引起他们的注意，例如，解释“摘要”写作结构是：点明主题，解析文章或书藉的目的或意图；介绍主要内容，使读者迅速理解文章或书藉的概貌；提供结论或建议，以供读者参考。 

（2）合作写作。合作写作阶段是教师与学生、学生与学生之间的合作创作过程。在这个阶段，要求学生能够按照上一阶段的范文和教师的提示，在规定的时间内完成初稿。首先，教师把学生分成几个小组，启发学生利用一系列的写作策略（如头脑风暴法、思维导图法、小组讨论和协商、速写、打草稿等）围绕某一主题或任务酝酿想法、搜集资料，检索某一特定体裁的写作信息和观点。其次，学生根据某一特定体裁的写作信息和观点（往往是关键词或提示句）规划写作结构，拟提纲并进行初步写作。在合作写作过程中，学生可以共同商讨题目共同写作，也可以分工合作，分散后再结合，无论哪种方式，其目的都在于摘取组员们对某一特定体裁的写作信息和思想精髓（体现在词汇、语法、句型、布局谋篇和观点上），以融合在他们共同的目标作文上。整个过程，教师充当监督者、观察员和助手并适时调整自己的角色。必须指出，自始至终，教师应该走到学生当中去，根据学生的需要，随时和学生讨论、商定文章的内容，给学生提供及时的、必要的帮助。

（3）修改在写完初稿的基础上，由每组选一位代表报告他们的写作成果，报告时应该注意语言形式，特别是写作语言的准确性和流利性，还应该注意文章的一致性和连贯性。在此阶段，教师充当听众、分析师和导师。教师首先分析学生的汇报，提出评价作文的标准。然后，根据这些标准评价学生的作文。教师还可以利用质量不同的作文，让学生自己互相评价，各组之间可以交换初稿，讨论并根据评价标准修改初稿、写二稿并编辑成文。同伴的反馈很重要，它可以使一些标准内化，这样不仅可以提高他们独立评价他人和自己作文的能力，还可以让他们站在读者的角度思考文章的写作，增强写作中的读者意识。 

2.“任务写作教学法”在高校英语专业英语写作中的课堂实践 

在实施“任务写作教学法”之前，首先对任务的设计应该充分考虑上述因素。其次，当在课堂上运用“任务写作教学法”时，我们应该注意做到以下四点：1）由于学生把英语写作看做学习中最困难的活动，教师应该对学生平易近人，随时准备好给学生提供帮助、指导或组织，必要时给予学生适当的鼓励和建议。2）教师应该尽可能刺激学生的写作兴趣和写作信心，以使学生克服写作过程中的各种障碍。3）教师应该适当地进行显性培训，以保证学生能够成功地进行写作。4）教师应该注意到写作过程中的个体差异。 

笔者进一步详细展示“任务写作教学法”三阶段的具体教学操作过程。 

（1）写前任务阶段。在写前任务阶段，我们设计以下写作任务： 

now you are allowed 30 minutes to write a composition on the topic computer age. you should write about 150 words and you should base your composition on the outline（given in chinese）below. 

1）近年来，计算机的应用越来越广泛。 

2）计算机能做许多有益的事。 

3）计算机也有许多副作用。 

（2）合作写作阶段。 

1）头脑风暴法。首先，教师把学生分成几个小组，启发学生利用头脑风暴法围绕写作任务酝酿想法、搜集资料、检索体裁的写作信息和观点。头脑风暴法可以帮助学生理清写作头绪：写作者可以在纸上写下任何一个在脑海里闪过的有关题目的想法，不管其是否合理、文法正确与否，总之越多越好。若作者的文思太快，也可以用缩写、短语或者符号代替完整的句子。这种方法是创作的基本要素，亦可使作者的文思泉涌，找到一切能想到的材料，然后根据主题对这些材料进行筛选，做到少而精，保留与主题关系最相关的材料。从题目及其要求我们得知这篇文章的写作对象是计算机，是写计算机给人们的工作和生活带来的变化，文体属于论说文，文章要求写三段，中文提示是文章的提纲即每段的主题。每段的关键词分别为popularity、advantages、disadvantages。这些关键词确定了三段的写作重点和中心思想。经过头脑风暴法的筛选，我们可以把计算机的利弊归纳为：efficiency，entertainment，calculation，fantastic speed，taking over routine jobs，convenience；crime，trouble，virus，indulgence。 

2）列提纲。根据前面的分析、比较和综合，我们可以把文章的提纲列出来： 

a. popularity of computer use：in the universitis，on farms，in factoris，in shops and other places 

b. advantages of computers 

a.improving people’s work efficiency 

b. making scientific discoveries 

c.doing difficult work 

d. taking over routine jobs 

c. disadvantages of computers 

a. computer crime 

b. computer virus 

c. indulgence of children in computer games 

3）确定主题句。根据题目中的中文提示，我们可以列出以下的主题句： 

a. computers have grown in popularity. 

b. computers can do many useful things. 

c. however，computers have a dark side. 

4）写初稿。 

到这一步，可以说我们的写作已经有了个好的开始。接下来，要求学生利用头脑风暴法筛选出来的素材、提纲和主题句拓展段落。写作时应该注意语言形式，特别是遣词造句和文章的一致性和连贯性。 

（3）修改编辑阶段（同上）。 

三、结语 

在“任务写作教学法”的课堂上，大部分时间用在小组活动或结对练习或讨论上。在这种小组活动中，学生可能会分头去查找不同的资料，并且与同伴分享这些资料，这样的交流活动在有限的时间里不仅增加了语言的输入和输出，还增加了学生课堂的参与时间和由分享带来的乐趣。同时，小组写作可以减轻学生的写作压力，课堂限时写作可以训练写作速度，有利于学生的应试，可以说，这种写作模式在一定程度上使原来的苦闷写作飞跃为现在的快乐写作。 

“任务写作教学法”可以最大限度地激发学生的写作动机。由于有了明确、具体的写作任务，为了完成某个任务而使用语言，学生不再是被动地跟着教师的指令做各种活动，他们有更多的机会描述熟悉的事情、表达自己的想法、选择自己喜欢的材料、构建自己的知识领域，从而使原来的被动写作变为自主创作。在这个平等和谐、积极快乐而又富有挑战的写作环境中创作，他们充分体验到主动写作所获得成功的快乐，也认识到自己的不足，这样的体验和认识会促使学生继续努力，成为真正的自主学习者。 

“任务写作教学法”在课堂教学实践中效果明显，因此，它顺应了新一轮的英语写作教学改革，在新形势下的英语写作教学中笔者给予推荐评级。即使如此，“任务写作教学法”在中国语境下的英语课堂教学实践还需要更多的更加科学的验证和完善。 

参考文献： 

[1]crookes,g., gass.s.tasks and language learning integrating theory & practice[m].philadelphia:multylingual matters ltd,1993. 

[2]horowitz d..process not product:less than meets the eyes[j].tesol quarterly,1986,20(1). 

[3]long,m.h.,crooks,g..three approaches to task-based syllabus design”[j].tesol quarterly,1992,26(1):27-56. 

[4]richards,j.c.,platt,j.platt,h..longman dictionary of language teaching and applied linguistics[m].london:longman,2000. 

[5]willis,j..a framework for task-based learning[m].london:longman,1996. 

[6]蔡兰珍.“任务教学法”在大学英语写作中的应用[j].外语界,2001,(4):41-46. 

[7]龚亚夫,罗少茜.任务型语言教学[m].北京:人民教育出版社,2003. 

第5篇：过程体裁教学法论文范文

关键词：语块教学法 流畅性 准确性 地道性 英语写作能力

中图分类号：H319 文献标识码：A 文章编号：1674-098X（2013）04（b）-0173-02

1 研究目的

写作是体现学生语言运用能力最重要的一种产出性技能，是考察学生英语思维的有效途径。然而，英语写作教学都一直是困扰教师的一大难题，是教学改革中的一个疑难顽症。学生作文中的许多句子就是单个词母语式的简单堆砌，语法不通，逻辑不清。究其原因虽说比较复杂，但中学的应试教学是应该负一定责任的。尽管外语教学改革一直在进行，也不断强调要培养学习者的语言应用能力，然而事实是许多老师为求高分，为求升学率仍然将教学重点放在知识点、语法点的讲解以及海量做题上，很少有初、高中教师能真正把重点放在听说读写这四项实用技能的指导和训练上。结果是大批学生即便到了大学阶段，其听说能力都非常有限，更不用说涉及到构思、语言组织、语法的融会贯通等更加综合更加系统的应用能力的英语写作了。

这种现象在高职高专学生中间尤为凸显。先抛开语言表述能力不说，但就句子的语病来看真是千奇百怪，句子结构混乱、主谓不搭、成分缺失、修饰性成分错位、非谓语动词错用等语病随处可见，甚至时态、语态的错误也十分常见。而大多数学生要面临考级和雅思考试，其中英文写作占了相当的比例，写作辅导时若重新从语法讲起，进行系统综合训练有些不切实际，对于学生整体写作能力的提高帮助不大。基于此，采用语块教学法是在基础、时间和精力都很有限的情况下，整体提高学生写作成绩的有效途径。

语块教学法是相对于一些传统语言教学法的弊端最先由Lewis（1993）提出来的，其基本原理是：“语言由语法化的词汇构成，而不是词汇化的语法”20多年以来语块在应用语言学领域得到众多国内外学者和教学者的广泛研究论证证明其是集词汇、语法、语用为一体的词汇化板块，它的这种特性使学习者将语块作为整体进行学习，会极大提高语言输出的流畅性、准确性和内容的丰富性，符合学生的基本认知规律，因而可以作为一种切实可行的写作教学方式，在外语教学中有很高的使用价值和前景。

2 实验设计

2.1 实验目的

本研究旨在通过定量方法探索和证明语块法的应用方法和学生英语写作成绩之间的相关性。此研究的理论依据主要为Nattinger&DeCarrico对语块的结构和功能分类法。

2.2 研究对象

研究对象为2011年入学，自然情况基本相似的两个高职英语强化班，一班为实验班（实验过程中采用语块教学法），另一班为对照班（实验过程中采用常规教学法）。

2.3 研究方法

测验法：通过实验前后两次对两班学生分别进行作文考试，运用SPSS统计软件通过组内和组间对比对两班学生的作文成绩进行分析比较。

2.4 实验步骤

前测――分类指导――后测――数据分析――结论。

3 语块教学法在写作课上的应用

3.1 实验班的英语写作课以语块教学法为中心

3.1.1 以话题为线索帮助学生学习语块

实验班和对照班的学生的共同目标都是未来要参加雅思考试，因此应按照雅思模式来进行写作训练。雅思议论文写作基本围绕诸如教育、科技、发展、政府、媒体等14类话题进行。

在学习每一类话题写作前，先向实验班学生推荐足够的相关语块。以话题“环境”为例，笔者帮助学生总结足够有用的单词和语块，如science and technology/ time-saving machines/bring us environmental pollution and energy shortage/ be responsible for/green house effect/do great harm（good） to…/in short supply等。然后有意识地通过造句、翻译、写故事等练习识记消化它们；再通过范文学习它们如何恰到好处地使用它们；还可以在范文学习之后仍然使用这些语块改写范文的方法进一步巩固这些高频语块，使之最终成为学生运用比较自如的表达词汇，以备日后涉及此话题时能信手拈来。

3.1.2 以体裁为线索帮助学生学习语块

以话题为线索学习语块是帮助他们从微观上打下一个良好的写作基础，而以体裁为线索学习语块是帮助他们从宏观构建语篇。英语写作常见的体裁有议论文、说明文、应用文写作等。一些被称作“宏观组织者”往往被用在于不同的文体来帮助组织信息。根据不同的文体学习和积累大量的语块可以提高他们作文的有序和一致性。例如，对于议论文，教师可指导学生运用以下语块组织话语结构：①提出观点语块： I believe that / I am convinced that /In my opinion/ My point is 等。②列举论据语块： first（ly）/secondly/thirdly/on the one hand… on the other hand…/ in the first place… in the second place…/ what is more/ moreover /in addition/ last but not least等。③转换话题语块： as far as... be concerned/as for.../however/on the other hand/on the contrary / every coin has two sides等等。④结束话语语块： all in all/to sum up.../ in summary/in a word/in brief/in conclusion/on the whole等。

3.2 对照班的教法

对照班的英语写作课以常规教学法（过程法和结果法）为中心：[1]欣赏和学习范文，总结论点并仿写。[2]就所要写的题目引导学生讨论，提供必要词汇和论据，拟写提纲，然后写作、批改、讲评。

4 结果分析

4.1 前测结果的组间比较

前测作文平均得分情况（如表1）。

从上述得分情况首先我们可以看到， 对于实验班和对照班无论每个项目平均得分还是总平均分数均处于4和5分之间。这样的成绩说明了这项研究中学生英语写作能力整体较低。其次，我们可以看到实验班和对照班的每一项得分和总平均分数未见明显差异，只有-0.07%。结果清楚地表明， 实验班的受试者与对照班的受试者处在相似的英语写作水平上。

独立样本t检验的结果p=.937（P> 0.05）更加科学地证明了两个班的平均分差异不显著。

4.2 后测结果的组间比较

后测作文平均得分情况（如表2）。

经过近两个学期的分组指导，在对两个班进行统一题目统一标准的第二次作文测试后，获得了上述的数据。经过比较分析，我们发现两个班的作文成绩无论单项平均分还是总平均分对比前测成绩均有了较大的进步。然而，与前测结果不同的是实验班每个单项平均分和总平均分都超过了对照班，尤其在连贯与衔接、词汇资源和语法掌握方面更为明显：组间差距分别为11%，17.5%and10.6%。独立样本t检验结果（P=0.039（

5 结语

两个学期的写作课堂语块教学法实践并结合实验数据统计分析表明：语块教学法有利于提高学生的英语写作成绩。语块教学法提倡在英语学习中注意记忆和积累大量语块，使大部分学生的书面语言输出得更流利、更准确、更地道，有效提高了单位时间语言输出的质和量，从而大大增添了同学们写好作文的自信心以及学习英语的成就感。因此，语块教学法是一条切实可行的、能有效提高大学生英语应用能力的新路子，若与其它优秀的写作教学方法有机结合，相信它可以成为提高学习者英语写作能力的有效途径。

第6篇：过程体裁教学法论文范文

香港大学岑绍基博士的《作文量表互改研究与实践》是一部创新意识较强、体现先进的教学理论和方法的汉语写作教改专著。在实验研究的数据统计中，他提出了一个汉语写作教学中谁都无法回避、但又没有认真系统地展开研究的课题：如何提高中小学生作文批改的质量和效率、提高学生的写作能力和语文素养？这还仅仅是表层的话题，更深的题旨是：怎样在汉语文教学和写作教学中真正调动学生的主观能动性、实施自主学习、教会学生主动开展研究性学习。这是教育的本质和规律。岑绍基博士的这项研究有坚实的学理基础，他不但引证了大量的中外同类研究资料，而且还将“系统功能语言学”的理论与方法引进项目研究中。他坚持了十几年的调查研究，还亲自在三个中四实验班开展教改实验，在大量的第一手材料中归纳总结理论，这个课题真正体现了理论与实践的紧密结合。真正有水平的教育论著就是这种做法。真正符合教学规律、具有较大推广价值的教改成果也是这种做法。可以在中国内地推广这项成果，特别是结合信息化校园中的现代教育技术，运用于基于网络的大学系列写作教改。在高等教育出版社策划的立体化教材的编写中，可以考虑用这个理论和方法作为课程网站建设的一个功能来开发。

《作文量表互改研究与实践》较为全面地探究了目前存在的四种作文批改法：教师精批细改法；教师符号批改法；学生量表自改法；学生量表互改法。通过长期的实证研究和试验观察，岑绍基博士发现了每一种批改法都有自己独特的优点和不可避免的弊端。

如果采用教师精批细改法，那么教师的权威的引导作用可以实现，学生如果重视了教师的批改、领会消化了教师的批改，学生获得的效益将不可低估。教师的教书育人的责任心和使命感在这种批改法里会得到充分的实现，一个优秀教师的智慧会在这种有生命的书面交流中得到充分的展示。但是，这种作文批改法也有致命的不足，譬如，在批改过程中教师常常指出的是学生的负面的问题和错误的地方，学生的写作积极性可能会被抑制；同时教师的批改工作量很大，一般的教师会有沉重的工作压力和教学负担。

教师符号批改法相对于教师精批细改法在调动学生的写作积极性上有很大的进步。它启发和培养了学生那种“文章是改出来的”写作观念，帮助学生养成良好的写作习惯；而且教师投入的工作量只是精批细改法的一半。但是这种方法仍未能培养出学生对文章好坏的判断能力，在教师的“符号”指挥下学生学习写作的主动性、积极性并不能得到充分的发挥。

学生量表自改法从调动学生主动性方面来说是最好的一种。它引导和鼓励学生按一定的文章写作模型重组、重写自己的文章，这对于培养学生的写作自信心、激活学生的创造性、孕育学生的写作快乐感将有重要的作用。但是学生是否具备了自改作文的知识和能力则是一个不能不引起关注的地方，而且学

生在学习写作的过程中，教师和其他同学的大量的人力资源未能得到充分的利用。

学生量表互改法是指“学生完成初稿后，在教师的指导下，根据评改量表互改同学的作文，然后相互提出回馈，学生根据回馈，加上个人的判断，重写他们的作文”（见岑绍基博士《作文量表互改研究与实践》27页）。根据岑绍基的研究报告：在四种作文批改法中，学生量表互改法在中小学课堂上可发挥出优良的教学效果，它可以提高学生在作文评改上的积极性和主动性。它可以培养学生形成读者意识，可以培养评判文章的能力。这种教学法要注意的是：设法组织好教学活动，设法提高学生评改他人作文的能力，设法设计好评判作文的模型和量表。这种教学法在国内国外均有理论根据，并有不同国别的教育工作者从不同的角度做过有成效的探索。它符合“以生为本”的教育理念，符合“教是为了不教”的教育规律。

学生量表作文互改法首先可以在高等院校的写作系列课程里推广。高等院校的写作系列课程现在分科较细，分别有基础写作、文学写作、新闻写作、公文写作、财经写作、科技写作、军事写作、影视写作等，每一个分支均有界线分明、形态成熟的不同文体。可以根据这些已呈成熟形态的文体理论构建不同的文体模型和文体量表。高校的学生在学完高中的新课标语文后，对文章的鉴别能力、欣赏能力、修改能力应该比高中生要强，这为他们进行大学量表作文互改奠定了一个很好的基础。同时，信息化的大学校园里，各种教学网站、教学设备相对比较齐全，大学生在教师的指导下开展基于网络的作文互改将是一个非常有创意、非常有新颖感的教学方式。“新形态大学写作课程系列教材”里的9本教材准备开始课程教学网站的建设，可以通过和香港大学教育学院母语教学教师支援中心合作开发的方式，在写作学系列课程网站上实施“大学生量表作文互改”的教改实验。

学生量表作文互改法更可以在基础教育领域推广。作文批改在国内中小学现在还没有引起太多的注意，实施语文新课标后大家的注意力基本上集中在教学内容和教材的更新换代上，作文批改长期被认为是语文教育中一块难啃的鸡肋。如果引进岑绍基博士的这种学生量表互改法可能会受到广大语文教师和写作教师的欢迎。这项改革与中小学语文教学内容并无冲突，而且它的精神实质符合现代教育理论中培养学生主动学习，教会学生学会生存、学会学习、学会做人的新理念。计划在三类学校实施这项教革计划：一是通过师范大学的语文教育硕士做硕士论文的方式开展实验研究；二是通过“青少年写作培训学校”来切实推广、使用这套写作教学法，让他们做一个属于创新写作的教学研究项目，在小学四至六年级的写作课中进行试验，在《双快作文教程》的基础上构制作文互改量表，实验结果写出报告后提交港大教育学院母语教学教师支援中心；三是在一些民办学校、实验小学具体实施教改项目，可以结合这些小学的其他教改项目一并推广，在推广中鼓励该校项目主持人写出教研论文和教研著作。

二、构建文学文本分析量表和实施“作文量表互改”的具体步骤

在高等院校《写作学》的课程教学网站上已收集了目前大家公认的、理论总结比较成熟、大学生们又用得较为频繁的各类文体。主编们就此挑选了数量较多的文体案例进行精当的分析，但每一个人的分

析角度可能不一样。这里可以统一运用“系统功能语言学”的理论和分析思路来展开研究和归纳。岑绍基博士20来年把“系统功能语言学”的理论运用于实用文体的写作教学和研究中，产生了一系列丰硕的成果（如：《语言功能与中文教学》、《学校实用文阐释》、《中国内地实用文阐释》等）。他的研究成果表明：用“系统功能语言学”的理论与方法来分析文章文本是一种科学主义与人文主义相结合的有益尝试。“系统功能语言学”讲究不脱离语境、语域来分析语篇、语词，而且还从系列功能的角度来分析文本与作者、与社会的关系，在这样的基础上又采用特定的框架、甚至运用一定的图表来归纳表达，这比起用文艺学、文化学等较虚化的文本分析法来，显得更有科学意味和人文色彩。

我们准备先从《文学写作教程》的课程网站建设开始启动项目的研究与推广。《文学写作教程》里撮举了11种文学体裁（诗、散文、小说、杂文、科普小品、报告文学、传记文学、影视文学、儿童文学、网络文学、戏剧文学），阐释了它们的文体特征和写作方法。每一种体裁都精选了相当数量的案例及分析。准备在每个体裁中再遴选三个左右的文本，按照《松鼠》、《恐怖的巴黎》等的分析样式（见《作文量表互改研究与实践》）写出每个案例的分析图表，然后再说明每个案例的文体特点以及在这个基础上归纳出的文体评改量表。

每一种体裁的“评改量表”实际上是构建了这个文学体裁的写作模型（或曰评改模型），这是在大学写作教学中推广“学生作文量表互改”的前期的基础性工作。岑绍基博士在香港中小学里实验和推广的“学生作文量表互改”课题已取得了较大的成功。“作文量表”和实用文分析模型是他从20世纪80年代中期就开始进行研究的项目，他在自己的文科教育硕士论文（1994）里对这个课题做了系统、扎实的学理总结，同时也开展了具体的教改试验，产生了一系列诸如《港沪学生作文交流互改研究》等有影响的成果。在目前国内教育界倡导“成功素质教育”和“生本教育论”的背景下，这种以调动学生学习写作的主动性、积极性为主旨的“学生作文量表互改”写作教学法显示出了它非同寻常的现实意义。

“学生作文量表互改”推广到大学写作教学中从理论上和实践上来说，应该比较适宜。大学生的作文评改能力相对中学生而言应该更强、更全面。而大学写作教师处理大学生的写作习作的时间相对中小学语文教师来说会更少。这就有可能、也有必要在大学写作教学中要更充分地激活学生的写作兴趣、更充分调动和使用大学评改作文的人力资源。再从写作学课程网站的建设来说，写作学科网站不能只像资源库那样仅罗列一些写作学的知识，写作教师在网站上面对的学生也将大大超过传统的课室，因而写作课程网站一定要设计这样的功能──不但师生之间有交流平台，而且生生之间也要有交流平台，因此大学生通过网站的交流平台和作文互改的功能，推广这个“学生写作量表互改”项目就有了基础性保证。

可以在《文学写作教程》等教材的“案例分析和研究性学习”的章节里，设计“学生写作量表互改”项目。“量表互改”与“练习自测”、与“创新写作”刚好是互相对应、互相补充的研究性学习板块。这就要求网站的专业技术人员要根据“量表模型”设计好“生生之间”的跟帖功能和互动功能，设

第7篇：过程体裁教学法论文范文

【关键词】翻转课堂；微课慕课；自主学习

独立学院商务英语专业毕业生在就业市场上具不具备竞争力关键是看其能力符不符合企业的需求，越符合企业的需求就越显示出此高校人才培养方式上的独创性、前瞻性和市场性。因此，独立学院商务英语专业应该首先迎合市场的导向准确定位，确定培养方向，全面地有目的地培养适合市场需求的具备商务、语言、经济、管理等等专业知识的复合型全能型的人才。

随着科学技术的发展，慕课（MOOC），作为一种新近涌现出来的在线课程开发模式，将整个教学过程分成了若干个微课程，而学生们能够打破时空的限制随时随地地全天候的学习，有了慕课微课的帮助，商务英语课程的教学质量也能得到有效地提高。本研究尝试让学生在课下通过慕课或微课的学习、电子课件及在线论坛交流和测试等多样化的形式对课堂知识进行学习掌握，课堂上通过讨论式学习（案例教学）和教师答疑方式达到知识交互巩固的学习目的或者学生在老师的指导下先通过慕课或者微课学习比较重要的但是放在课堂上会占用很多时间的知识要点，在学生们完成知识点理解和消化的前提再进行互动训练。这样学生和老师将能利用很多有效时间进行学习，而且会帮助学生们养成主动学习的良好习惯，从而使他们的学习走向“良性循环”。

2007年教育部批准对外经济与贸易大学设立商务英语专业，标志着商务英语进入了稳定的发展阶段。此后，商务英语的研究进入了逐年增长的阶段，经过课题组成员进行文献检索后归纳国内目前所涉及的商务英语研究有商务英语语用学研究、词汇学研究、教学研究、商贸函电、商务写作研究、学科研究、研究方法的研究、商务英语测试研究等等。可以说近年来国内商务英语教学改革成果显著，商务英语研究范围不断扩展，但是，高质量的论文在数量上仍然比较少。从“中国博士论文全文数据库”检索后发现，2010-2015年之间只有4篇博士论文是涉及到商务英语主题的，而且这4篇全部来源于上海外国语大学，分别为严明的基于体裁的商务英语话语能力研究：构念界定与测试开发；周文萱的商务英语写作教材研究；黄芳的大学生批判性思维能力培养方式实践探索―一项基于商务英语教学的行动研究；谷志忠的专门用途英语课程教学设计研究。主题涉及商务英语测试与评估、课堂教学以及教材研究。由于商务英语是一门新兴学科，它的学科建设还不是那么成熟，因此系统的商务英语教学理论和教学模式还没有形成。根据王立菲（2013：7-8）对2002-2011年CSSCI来源期刊商务英语论文研究方法进行统计，统计结果显示，商务英语论文中的实证研究只占32.8%，远远低于非实证研究。这说明商务英语研究的方法还是以非数据为主，缺乏科学性和说服力。总的说来，对商务英语教学的研究在数量上是与日俱增，但是缺乏高质量的论文，商务英语研究呈现多样化，以非实证研究为主，在广度和深度上还不够。

国外的学者普遍认为商务英语最早起源于20世纪60年代，从属于“专门用途英语”或者“特殊用途英语”。特殊用途英语是指与某一特定职业或学科相关的英语，是根据学习者的特定目的和特定需求而开设的英语课程。如商务英语、科技英语、财经英语等等。比较有代表性的学者有Hutchinson & Waters（1987：19）、Strevens（1977：1，1988）、Dudley-Evans & St.John（1998）。Hutchinson & Waters（1987：19）认为，“特殊用途英语不应该被视为一种特殊类型的语言或教学法，它也不只包含某一特定的教材。他们还根据学科门类把特殊用途英语分为科技英语、商务英语、社科英语三大分支，每个分支又再次分为职业和学术两个分支。Dudley-Evans & St.John（1998）认为特殊用途英语应该包括三个根本特点和五个可变特点。20世纪70年代，随着现代应用语言学理论的发展，特殊用途英语语言教学在课程设置、教学方法等方面不断地得到了发展，已经细分为各类不同的语言教学。80年代，又受到语篇分析的影响，在写作领域，出现了“社会解释者写作法”（Dudley-Evans，1998），以体裁教学法最突出。90年代以来，随着计算机的发展，特殊用途英语在语料库等教学研究中得到了发展。时至今日，特殊用途英语在世界各地继续保持着良好的发展势头。国外的特殊用途英语经过50多年的发展，和国内相比，已经非常地成熟了，涉及到了教学方法、教材设计与测试、需求分析、语料库研究等方方面面。特别是商务英语，随着越来越多的世界各地的高校开设商务英语课程，有关商务英语的研究文章不断增长。

通过研究，通过翻转课堂的实施，我们要达到以下几个目标：

（1）提高商务英语专业学生学习商务英语时的思辨能力

在课外“翻转课堂”学习过程中，每个学生可以根据自身情况来安排和控制自己的学习时间和进度，突破了时空的限制，让知识得到了尽可能的多样化，满足了学生对知识的求知欲，并且培养了他们的思辨能力，而这也是教育的根本目的所在。

（2）提高商务英语专业学生学习商务英语的能动性

通过学生课外对课堂上所需英语知识的认真学习，加之教师多样性的课堂活动设计，使学生有机会、也有能力积极参与课堂活动，培养学生英语学习的积极性与课堂参与性，增加学生的能动性。

第8篇：过程体裁教学法论文范文

SCI（Science Citation Index）是由美国科学信息研究所（ISI）1961年创办出版的引文数据库，是国际公认的进行科学统计与科学评价的主要检索工具， “截至目前共收录了10000余种期刊，覆盖了国际上大多数有重要影响的刊物，其收录的80万条论文，集合了各学科的重要研究成果。”（高抒，张红霞，1999）因此，SCI已逐渐成为国际公认的反映基础学科研究水准的代表性工具，世界上大部分国家和地区的学术界将其收录的科技论文数量的多寡，看作是一个国家的基础科学研究水平及其科技实力指标之一，我国的许多院校也把发表SCI论文的数量和质量作为衡量该单位科研能力的重要标准之一。

英语写作是语言习得中一个输出的过程，是英语学习者思维能力、语言组织及运用能力的综合反映。英语写作能帮助学习者提高使用英语的准确性，提高逻辑思考及分析问题的能力，是对学习一门语言输出的检验。因此，英语写作作为一种书面形式的语言综合技能，能够较为客观地反映出学生掌握语言的情况，使用语言能力的高低以及学生批判性思维的程度和水平。此外，随着我国经济的飞速发展和国内外学术交流的日渐频繁，英文学术论文写作已经成为科学研究领域的普遍现象和要求。因此，大学英语写作教学绝不能沿着传统的方式循环往复，而是应该探寻在全新的起点上更好地为学生专业素养的发展提供平台。因此，大学英语写作教学已经成为了大学英语教学的重中之重，英文学术论文写作更是写作教学中不可或缺的重要一环，两者的不断研究和探索是教师们不可回避的重要课题。

二、研究目标与研究内容

本研究主要针对医学专业学生的特点和特殊需求，以CBI主题教学模式为基础，通过不同教学法或教学手段的动态综合应用探索如何提高医学专业研究生不同具体类型的SCI论文的英文写作能力。力争不仅使各种教学法或教学手段的优势得到充分发挥，更使教师的教学更加的科学化、系统化，最终在真正意义上提高医学研究生的SCI论文的英语写作水平，并为更大规模的推广创造切实可行的理论及实践基础，使更多的教师和学生受益。

本研究以辽宁医学院研一的临床医学研究生为研究对象，遵循行动研究的基本步骤，主要采用对学生写作文本的分析、课堂观察、学生访谈、学生写作反思、问卷调查等方式，综合定量和定性数据，力争相对客观地全面阐述研究效果，以期为后续研究提供有价值的参考。

具体而言，本研究将通过三种不同体裁英文论文的写作培养探究学生在SCI论文写作方面的发展趋向和存在问题。此三种体裁包括研究（实验）报告、文献综述、临床总结的摘要和正文写作。

三、研究结论

（1）在研究（实验）报告的摘要和正文写作中，笔者发现：第一，在摘要写作中，多数学生经历了从片面到全面再到概要的发展过程。初次接触摘要写作，很多学生依据基础阶段英语作文的一般写法，把摘要书写等同于文章的开头段落，因此往往稍点主题，总体介绍研究目标、研究内容即可。在经过老师的精心点拨之后，学生很快了解到了摘要的总体架构，并知悉摘要的必要组成要件，因此在实际写作中内容缺角的现象大大缓解。但是很多学生往往因过于追求要件的全面性而造成摘要字数过多、篇幅过长，这不但不符合摘要的书写规范而且容易与正文内容发生冲突。第二，在正文写作中，学生最难克服的问题是词句选择和表达的规范性、科学性。研究报告不同于普通的英语作文，在语言的选用上往往需要受到一套学术惯例的约束。例如在人称的使用上，学术文章往往要求作者以第三人称的形式进行陈述，体现出研究本身的客观性和科学性，然而中国学生由于受到母语干扰往往会不自觉地使用第一人称。另外，在写作中大量存在的英汉简单互译现象也是造成中国学生SCI论文质量不高的基本原因。基于汉语思维的英汉互译不仅造成学生在连词、副词等词性上的选用不当，而且导致大量时态、语法和语义错误的频现。

第9篇：过程体裁教学法论文范文

【关键词】项目学习；语言应用能力；学习主动性

1引言

项目学习（Projected-based Learning， PBL）是一种以学生为中心的教学方式，要求学生通过一系列个人或合作任务，借助他人（包括教师和学习同伴）的帮助，利用必要的学习资源解决现实中的问题以获得知识和技能（高艳 2010）。以项目为依托的学习法也被称为项目作业、专题研习和课题式学习，是20世纪西方体验式学习、从“做中学”的教育理论和实践的重要部分。项目学习法在近20年来国内外的研究越来越多，在语法教学方面也得到广泛应用。但是，据朱枫（2010）统计表明，85.6%的项目学习法的研究都和职业技术教育相关，而且这里面项目学习法在外语学习方面的研究却不多。而根据语言学习所应遵循的“输入--内化--输出”的规律，可以在学生语言输入环节设计一套新的教学模式，在语言输入时加强语义建构，在能力内化环节促进自主性内化机制的产生，以达到流利输出语言的目的。因此，项目学习法可以激发学生学习语言的动机和兴趣，促进学习的自主性，培养学生的思辨能力以及合作精神，向学生提供更多真实的语言输入和输出，提高学生语言的应用能力。

《高级英语》是英语专业的一门专业必修课，该课程题材广泛，是一门训练学生综合英语技能尤其是阅读理解、语法修辞与写作能力的课程，注重培养学生对不同体裁、不同题材、不同风格的文章的理解和欣赏能力。学生通过精心阅读和分析，得以扩大知识面，加深对社会和人生的理解，提高分析能力和语言综合运用的能力。但是，《综合英语》课文篇幅长、生词多且难、句式复杂，老师教得辛苦，学生学得痛苦。如果继续按照传统课堂，以老师授课为主，学生在如此长的文章面前将会丧失学习动力和兴趣。那么，引进项目教学法可以改变单纯的以知识呈现为主的传统教学模式，给学生提供语言技能真实的学习环境，培养学生学习的自主性和提高学习解决问题的能力。本文将探讨项目教学法在《高级英语》的教学过程中的具体应用，以改变传统《高级英语》授课的形式，期许达到激发学生学习兴趣，提高学生语言应用能力和团队合作精神，培养学生学术能力的目的。

2项目教学法的应用

本研究的对象是英语专业大三的学生，大部分学生已经通过英语专四考试。学生在一开学就被要求自由分组，4-5人一组，并任命一位小组长。然后根据高艳（2010）分的项目学习实施过程的6步：①选定项目，②制定计划，③实施项目，④总结成果，⑤交流成果，⑥评价项目，把项目学习内容分为项目计划书、项目呈现和项目总结三部分。其中项目形式根据所学内容而有所不同，进行话剧表演、演讲比赛、辩论赛、小论文等形式。本文以《高级英语》张汉熙版第二册为例，来展示项目教学法的应用。

《高级英语》张汉熙版第二册共15课，包括了小说、演讲和散文。根据课文内容，在学期开始，共设计了3个主题，分别是演讲、小论文和话剧。学生根据兴趣选定自己的项目和形式，并且开始写项目计划书。计划书中要求写明项目的目的、实施过程、预期结果和成员分工（高艳 2010）。然后学期末学生上交项目结题书并且展示项目成果。在项目实施过程中，学生能够随时咨询老师获得老师的指导。并且老师也会定期抽查项目实施的进程，对项目实施进行监管。

3项目教学法的教学体会

相较于传统课堂教学，项目教学给老师和学生都带来了全新理念。老师可以摆脱枯燥的英语单词、短语的讲解和练习并且通过项目给学生设计更加真实的任务，给学生塑造一个语言学习和应用的真实环境；学生也能从个人兴趣出发参与到项目中并在实施项目的过程中提高语言的应用能力以及激发学生的学习兴趣，促进学生养成主动学习的习惯。

在项目实施过程中，学生的语言应用能力得到了提高。例如，选择话剧主题项目的小组，需要选择课文并且对课文进行改编，编写成剧本。很多小组都对第四课Love Is a Fallacy进行了改编。这种改编的过程可以锻炼学生的写作能力。有些学生对于应试作文非常反感，但是在编写剧本上却十分积极，并且展示出编写剧本方面的才华。这使那些在传统课堂并忽视的学生也能体会到学习的成就感。剧本改编完以后，需要一名导演对话剧进行排练。因为要求学生在项目实施过程中尽量讲英语，所以导演对演员的指挥也尽量是英语。导演和演员都能得到口语方面的提高。并且在这种真实的语境中发现自己的不足，为今后的学习确立学习目标。所以，通过一起完成项目，学生各方面的语言应用能力是可以得到提高的。

目的实施还能激发学生的学习兴趣，培养其自主学习的主动性。例如，选择以第九课The Loons为研究对象写研究论文的小组，通过分工合作收集了很多关于印第安人文化的资料甚至有小组成员通过询问在加拿大籍外教、加拿大留学的朋友来收集第一手资料或调查印第安人文化在白人强势文化中的现状。因为所选的项目都是自己感兴趣的，而且在项目进行过程中能够与小组成员之间加强沟通，从其他成员身上学到很多课文上学不到的东西。所以每位小组成员都很投入。即使是以前在班级总是单独坐最后一排显得不合群的学生也都积极得参与了进去。特别在最后的项目成果展示环节，大家听着小组组长汇报整个项目从确立到实施然后到成果的完成，都有很深的感触。通过对学生随机抽样进行谈话，大部分学生都表示比较喜欢这样的学习模式，因为不仅能结合他们的学习兴趣而且能给他们的学习带来目标和动力。

参考文献：

[1]高艳.项目学习在大学英语教学中的应用研究[J]，《外语界》，2010（6）： 42-56.

[2]刘祥福，蔡云.浸泡式英语教学实验报告[J].《现代外语》，1997（3）：44-51.