诗文教学论文精选(九篇)

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第1篇：诗文教学论文范文

感悟是指学生在阅读文本时产生的感想与体悟。在阅读教学中，感悟相对于感知，在文本方面，包容了内容理解，情境体验，情感体会，表达方法、语言特点，节奏韵律的领悟等。从阅读主体上看感悟会因为学生个性，经历的不同而产生更加自我和个性。因而，在教学中我们常常期望学生感悟得更加深入，却又常常陷入“只可意会不可言传”的尴尬境地。此时，朗读便会显现出神奇而独特的作用。

“书读百遍，其义自见。”——阅读教学中“未晓处”的重点，难点，节点，基本上都可以采用联系全文反复朗读涵咏去突破。“昨天是我的眼睛骗了我，那‘鸟的天堂’的确是鸟的天堂啊。”（《鸟的天堂》）“他接过笔在纸上又加了一句‘先游到了我的心里’”《鱼游到了纸上》“他们不知道一些事，闰土在海边时．他们都和我一样只看见院子里高墙上的四角的天空。”（《少年闰土》）《草船借箭》中诸葛与周瑜暗藏玄机，刀光剑影的对话……诸如此类含义深刻，“有言下之意”，“言外之意”的语句，只有在一遍遍的朗读中，学生才会产生顿悟的兴奋，阅读水平的提升。

“非高声朗诵则不能得其雄伟之概，非密咏恬吟则不能采其深远之韵。”（语）——对于感情充沛或幽微，情境强，意境浓的段落，文章非朗读，能得其精妙。《观潮》中潮来时的片段，若不高声朗读，如何“身历其境”，睹其奔腾雄壮之势，闻其震天撼地之声。《去年的树》人物对白神情，若不轻声吟咏，如何能“推心置腹”，真真切切地体会人物心境心情。《那片绿绿的爬山虎》中描写爬山虎的片段，若不反复诵读，如何能从其间读出叶圣陶先生之平静而又深邃的境界，真诚而又仁爱的人格。

“我歌月徘徊，我舞影零乱”——忘情地朗读，能让学生在阅读中，找到自己与文章的“契合”，才能找到“忘我”陶醉的感觉，才能更深刻的感受到语文魅力。教学十余年来，本文“焕发”出强大的感发力量，学生或泪不自已，或手舞足蹈，或“流连忘返”，均是在一遍遍的吟咏，朗读实现的。“情动语中而形言”——朗读既是学生体会情感，获得感动的方法，又是学生倾诉感动的方式。

“陶冶性灵存底物,新诗改罢自长吟。”（杜甫《解闷》）——当年贾岛骑在驴上“推敲”的时候，也是一边捋须，一边忘我的吟诵。只有在对文章一遍遍的出声朗读中，学生才能感受到的文章的结构法度，行文气韵，遣词造句，语言风格等这些表达上“说不清，道不明”奥妙，并且在悄无声息之中得以内化，迁移，最终化为己出，实现由读到写的迁移。不经朗读不知《长城》简约背后的严整，大气；不经朗读不知《白鹅》幽默背后的平和冲淡；不经朗读，不知《桥》语言节奏，故事情节、人物心情三者的内在契合；不经朗读不知老舍之亲和，鲁迅之深邃，冰心之清新，巴金之真挚；不经朗读不知说明文之严谨，不知散文之自在，议论文之逻辑。

二、积淀、内化作用

“熟读成诵”是传统教学中最基本的教学方法。从事一线教学的教师可能都有这样的感觉：热爱朗读，背诵的学生比不太愿意出声读课文的学生，口语表达和书面表达的能力都要强。我想这得益于朗读，吟咏在积累，内化层面的优越性。

首先，朗读吟诵中，能更好的积累好词佳句，语言材料。这种积累不同机械的抄写和简单的训练。在朗读中好词佳句，以整体的语言情境出现，便于学生理解其意思，并且在潜移默化中学习运用之法。

其次，朗读吟诵有利于学生将文章之情境，阅读文章的感受在头脑中形成“固化”，这种潜在的“人生经验”往往会成为学生生命中的一部分，也会成为表达的素材和灵感。

再次，在朗读有利于学生“语感”的形成和提升。语感是比较直接、迅速地感悟语言文字的能力，是语文水平的重要组成部分。它是对语言文字分析、理解、体会、吸收全过程的高度浓缩。语感作为一种经验性和综合性很强的能力，在朗读最容易得到提升。这正是由朗读的多功能性所决定的。

三、提升默读品质

我常常把默读当做阅读水平提高的标志，当做高年级阅读训练的一个重点。从教学实践来看，朗读对学生默读品质的提高，也有非常大的促进作用。“语言是思维的工具”。朗读水平高的学生，语感强，对语言更加捻熟，在默读中往往速度更快，注意力更集中，感受更加深入、细腻。

第2篇：诗文教学论文范文

首先，要培养学生的人文精神。

人文精神不能靠强行说教传给学生，这样做会适得其反，人文精神传输重在熏陶，感染。我们语文教师不能只懂一些汉语知识或修辞等语文理论知识就行，我们要加强修养，培养良好的人文精神，这样才能把自己的人文精神渗透到学生身上。

教师要做好艺术感染的天使，需要在这几方面加强修养。第一，情感上要丰富而真诚，“感人心者莫先乎情。”可以说语文教学是情感教学，主要体现在学生与作者，学生与教师，教师与作者及学生与学生的情感交流上，通过交流来感受对方情感上的美，以使学生受到熏陶，从而内化为自己的思想情感。第二，在言行上要有风度。言的风度即指教师的语言要有感染力，这主要包括语言的运用和表达上要有艺术性。行有风度主要一点就是用自己的行动来教育学生，做学生作为的表率。最后语文教师要有较高的艺术鉴赏能力和艺术修养，只有这样我们才能引导学生发现教材、生活中的美，才能引导其感受，创造这些美。

其次，打开学生视野，加强课外阅读

教材的知识是有限的，课堂教学也是有限的，然而知识是无限的，随着科学文化的发展，学生只学会教材是不行的，也是不够的，在语文教学上就是要求我们语文教师要不断发展课外阅读，开拓阅读视野。

语文教师要做好打开学生阅读视野大门的钥匙，不能整天围着课本转，要给学生创造良好的课外阅读环境，让学生从课堂学习走向课外学习。以班级授课制为主要形式的课堂学习，从书本到书本，从书本到作业，具有明显的封闭性。阅读活动呈开放学习态势，渗透在纷繁复杂的社会大家庭，渗透在丰富多彩的活动中，“处处留心皆学问”。也正因为这种形式的改变，学生必然会突破原有的学科教学的封闭状态，学生定会在一种动态、开放、主动、多元的学习环境中学习。开放性的阅读改变的不仅仅是学习的地点和内容，更重要的是它给学生提供了更多的获取知识的方式和渠道。社会化生活化的活动将成为阅读活动空间的新内容。学生一旦冲破空间的桎梏，就如鱼得水，如鸟归林，会焕发出满腔热情，用他们拓宽的大视野去审视海阔天空的大世界，去光顾琳琅满目的“开放生活大书橱”，去体验复杂而有序的生活真谛。这样逼真的、多元的、开放的阅读环境，使学生在特定的阅读情境、角色、任务中展开学习，变狭小的课堂为广阔的交际场所，使阅读不再是孤立绝缘的操作，而变成活生生的反复亲历体验的过程，从而培养能力，提升素养。

语文教师做好学生课外阅读工作，不仅对课堂教学有帮助，而且对学生自身发展也是个促进，随着教学改革的深入，语文教师的这项工作显得越来越重要。

其三、语文教师应在学生与教材之间扮演桥的角色。

教材是语文知识的载体，学生是获取语文知识的主体。语文教师的任务是如何能让学生从教材中获取知识，让学生走进教材，与教材交流，我们的任务就是解决学生与教材交流时出现的障碍和引导学生怎样更好理解教材。我们不能把我们对教材的认识强加给学生，同时要承认学生对教材的理解的差异性，总之，教师要扮演好“桥”的角色，不要越权代替学生思考代替作者言论。要让学生充分与教材交流，提起学生对教材的兴趣，否则就是桥搭了学生也不愿意通过。这一点我认为应从减轻学生阅读时的心理压力，提高学生感悟上入手，要让学生感受到阅读教材是一种享受，而不是沉重的负担。教学时不让学生感到阅读就是为了回答问题和做“条块”式的分析，而要他感到阅读是为了感受一种美。其次，我们要设计好教材这个诱饵，充分挖掘教材中学生发现不了或感受不到的艺术美和思想美，使学生感到教材不仅是知识的载体而是艺术思想的结晶，要让学生萌发从教材中感受到这些东西的欲望，教师在课堂教学中，挖掘教材中的生活因素，并和谐地与学生的生活经验相结合，能使学生的学习兴趣，学习效率成倍提高，也使学生在学习中陶冶了自己的情操，净化自己的心灵，使学生通过学习真正学会做人，学会生活。做到语文素养的提高和思想教育双丰收。

最后，在语文教学中有创造性地进行审美教育与德育教育。

审美教育是培养学生感知美、鉴赏美、创造美的能力的教育。而初中语文课本集中古今中外名篇佳作颇丰，这就要求教师加强自身的美学修养，在实践中勇于探索、积累经验、寻找规律，教学中给学生讲一些美学理论，让学生知道《春》是一种自然美，《勇气》是一种人性美，《七根火柴》是一种社会美等。另外，要让学生在对作品的分析理解中认识每一种具体的美，如音乐美、结构美，内容美、音乐美、艺术美等。可结合教师讲评提高鉴赏美的能力，进而来创造美，用语言来描绘生活，发现美，提高美的创造力。

第3篇：诗文教学论文范文

识字教学目标是评价教师教学效果的标准，对小学语文识字教学开展具有导向作用，是识字教学的主线，贯穿于识字教学全过程。小学语文识字教学目标为：一是使学生掌握一定的识字量，小学低年级学生需要掌握的识字量是1600～1800个汉字，占到小学阶段识字总量的60%，中高年级的识字量有所减少，占小学阶段识字总量的40%，这与“低年级教学重点是识字教学，中年级教学重点是阅读教学，高年级教学重点是写作教学”的小学语文教学指导思想是一致的；二是使学生具有独立识字的能力，识字能力是对识字质量的要求，教会学生汉字，不如教会学生识字的方法，提高学生的识字能力应是识字教学的重点，这就需要充分发挥字典、词典等工具书的作用，教会学生使用工具书，掌握一定的识字方法，培养学生的独立识字能力，学生就可以通过多种渠道自主认识汉字了；三是对识字效果的具体要求，学生认识的字应该是在任何语境下，都能准确读出字音，理解字义，而不是只在课文的语境中才能认识这个字，识字不能对语境产生依赖。此外，独立的识字能力应该是看到生字，能够根据拼音读出字音，根据上下文内容，理解字义，利用工具书来证实自己的理解是否正确，以后在任何语境中见到这个字，都能够准确把握。

二、小学语文识字教学的对策

1.识字教学规律。识字教学应遵循汉字音形义的结构规律，每一个汉字都是按照一定的规律，由一定的部件或笔画组成，呈现出指示、形声、会意及象形规律的特点，教师要发掘汉字的这些规律，用形旁帮助学生理解字义，用声旁记忆字音；识字教学要遵循学生的认知规律，根据不同年龄段学生的认知特点，开展识字教学；识字教学还要遵循语文学科的规律，语文教学的最终目的是培养学生的听说读写能力，因此，识字教学要与词、句、文相联系，使学生在词、句、文中认识汉字，并能够将学到的汉字应用到词、句、文中。2.识字教学方法。标注拼音、提前读写法，这个方法是在儿童识字之前，借助拼音，进行读写，目前有大量的拼音读物，即标注拼音和汉子双行文章，学生通过反复阅读拼音、观察自形、理解字义，增强儿童的记忆力，帮助儿童认识汉字。韵语识字法，先将字组成词，再将词放在短文中进行识字教学，将分散的没有联系的字集中在一起，借助一定的语境来识字，实现“在词中学习字、在句中学习词、在文中学习句”，有利于学生加深对字词的理解。[3]3.识字教学课后作业。课后作业是教学的重要组成部分，要想提高识字教学效率，就要对识字教学作业进行科学、合理的设计。识字教学作业要体现趣味性、渗透性、层次性及拓展性原则，既要达到巩固识字的效果，又要促进学生对语文文字的拓展和延伸能力。因此，小学语文识字教学课后作业一定要精心设计，注重质量。4.识字教学评价体系。新课程标准对识字教学的评价为：读准字音、认清字形、理解字义的情况，在具体语境中应用汉字的能力，借助工具书学习汉字的能力。新课程的评价标准，既注重了对学生识字量的要求，又注重了对学生识字能力的要求。在教学实践中，要综合运用这两种评价标准。此外，新课程标准还提出要培养学生的识字兴趣，调动学生识字的积极性，将识字习惯和识字态度纳入评价标准，使识字教学促进学生的发展。

三、结论

第4篇：诗文教学论文范文

中学物理实验一般分为操作实验和演示实验，操作实验在教师指导下开展，有利于培养学生能力，而演示实验基本是由教师操作，学生观察现象，获得感官信息的教学过程。演示实验往往由于学生参与程度不高，获取知识感性，有时候难以达到满意的教学效果。因此，在物理教学改革中，立足于学生操作能力培养的目标，改变原来教师操作、学生观察的实验模式，是提高物理教学质量的重要手段之一。要想实现这些目的，就要设法调动学生的参与意识、学习兴趣，引导学生主动参与到实验中来，要鼓励学生亲自动手，通过习得来获取知识、培养能力。如教授溶解和熔化的概念，就可以鼓励学生亲自动手，首先把氯化钠放入盛水的试管里面，用酒精灯加热后，引导学生仔细观察物理变化，理解物理现象。然后把海波放入试管中加热，观察出现的物理变化，学生很容易感性理解溶解和熔化两个物理现象的区别。关键就在于，学生亲自试验获得的认识与教师演示得到的知识二者效果大大不同，正如古诗所言：纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。不难看出，亲自动手试验获得知识的同时，还锻炼了学生的操作能力，是一举两得的好事。

二、重视合作探究，提高活动教学效果

合作意识和团队精神培养是学生素质培养的重要方面，往往能激发出学生团体集思广益，创造出更好的成绩，也有利于学生更好地融入社会。正所谓“同心山成玉，协力土变金”。在物理实验教学中，通过科学分组开展探究，用合作促学习是提高育人质量、提升教学效果的好办法。教师首先要科学合理地把学生分成若干个探究小组，注意不同程度、不同性格学生之间的搭配，以确保小组能够按实验要求积极认真地开展工作，其次要培养学生创造思维和操作技能，必须引领学生实际参与实验活动，注重学生参与探究的过程体验，最终利用小组间良好的探究合作氛围来获得物理知识。如在讲授阿基米德定律的影响因素时，由于涉及到液体密度、物体密度、排开液体体积、物体体积、物体现状、物体没入深度等若干影响因素，可以给不同小组分配一个或两个任务来完成，通过实验获得结论，最后把所有小组结果汇总起来，从而通过每个小组分配不同任务协作完成一个实验，既让学生掌握了必要的物理知识，又充分发挥了小组合作学习的功效。

三、培养创造思维，重视课外实验活动

第5篇：诗文教学论文范文

（一）审视大学教学：学生、教师、学校之三维视角

1．大学教学：学生心智成长的“孵化器”。大学不仅以探索高深学问为目标，更追求以高深学问“训练”与“装备”人为永恒宗旨，它是青年学子心智成长的场所。而大学教学则是实现此宗旨的基本途径。处于18—23岁的青年大学生，生理、心理日趋成熟。进入大学之后，他们不仅在课堂上学习深奥的专业知识，而且课内外有机会与众多学者讨论、交流，在教师们的引导与带领下认识自身、人类社会乃至自然界。在这个过程中，他们自身的学识、智力、理解力等各种素质得到了极大的训练与拓展，这就是真正的心智培养。正如怀特海（WhiteheadAN）所说：“大学之所以存在，主要原因并不在于仅仅向学生们传播知识，也不在于仅向教师们提供研究的机会。……大学存在的理由是，它使青年和老年人融为一体，对学术进行充满想象力的探索，从而在知识和追求生命的热情之间架起桥梁。”［2］

2．大学教学：教师学术职业的基本职能。高深知识是大学赖以存在的基本要素。因此，从知识的角度看，对应着知识的生产（发现与创造）、知识的传播与知识的应用过程，科学研究、大学教学与社会服务可视为大学教师学术职业的三大职能。作为三大职能之一，教学是大学教师最为传统的职能，这一历史可以追溯至中世纪大学。在中世纪，大学就是教师传授高级学术知识的场所。同时，大学教学亦有助于教师其他职能的顺利开展。例如，教学对教师的科研工作就有很好的促进作用，大学教师准备教学的过程就是其对教学内容（学科知识）进行整理、思考、钻研的过程。此外，在大学里，学生在接受新知识、新信息方面常常走在教师的前面，师生互动的一个积极结果就是教师从学生身上学到很多新东西，这对教师而言，不啻为一种科研资源。由此而言，大学教学是教师学术职业的基本职能。

3．大学教学：学校教育质量的“风向标”。自从有了大学，就有了对其教育质量的期待。随着现代大学职能、类型与层次的拓展，大学教育质量被赋予了越来越多的内涵，从人才培养到科学研究，再到直接为社会服务。同时，教育质量的评价标准也日趋多样。然而，追根溯源，培养人才仍是大学最为基本的职能，人才培养质量是高等教育质量的基础。而大学教学是高校人才培养的基本途径。因此，大学教学投入的多少、教师教学水平的高低、大学教学质量的好坏能够反映人才培养质量的高低，进而反映出大学教育质量的好坏。从这个意义来看，大学教学是高校教育质量的“风向标”。简言之，大学教学之于学生、教师乃至学校均有重要意义。而从教学过程与影响因素考虑，大学教学水平与质量提升的重点在于加强教师的教育教学能力，这当中教师教学观念的转变与革新是关键。

（二）大学教师教学观辨析

20世纪70年代以来，随着要求提升高等教育质量、改革传统教育教学方式呼声的日益高涨，有关大学教师教学方式、方法的研究逐渐兴起。这当中有许多学者致力于探讨教师教学观与教学方式之间的关系及其对学生学习方式与学习效果的可能影响。1993年，澳大利亚的3位学者基恩•特里格维尔（TrigwellK）、迈克尔•普洛瑟（ProsserM）和菲利普•泰勒（TaylorF）对24名教授大学一年级物理与化学课程的教师进行了访谈，以探索教师们的教学策略与教学意图之间的联系。他们发现了5种不同的教学方式：以教师为中心的策略，意在向学生传递知识；以教师为中心的策略，意在使学生掌握学科概念；教师／学生互动的策略，意在使学生掌握学科概念；以学生为中心的策略，旨在使学生发展自身的观念；以学生为中心的策略，旨在使学生改变自身的观念［3］。1997年，香港大学的学者基姆伯（KemberD）基于既往有关大学教师教学观研究的回溯与总结，认为既往的研究在术语称谓上虽有所差异，然而大部分的研究成果可以归纳合并成5种教学观：教学作为知识的传授，教学作为结构知识的传递，教学作为师生之间的互动，教学应便于学生理解，教学应促进学生认知结构的改变与心智的发展。进而，他又将这5类教学观作为子类别分别归于教师中心／内容导向、学生中心／学习导向两大类中，每个大类各含两小类，而教学作为师生之间的互动这子类教学观作为两大类教学观之间的过渡。最后，他将这5类教学观具象为一个起点为完全以教师为中心／内容导向的大类教学观，终点为完全以学生为中心／学习导向的连续体之间的5点［4］。然而，在研究过程中，研究者们也发现大学教师似乎兼有“理想”的教学观与“现实”的教学观。1992年，两位澳大利亚的学者莫威思（Sam－uelowicz）和贝恩（Bain）通过对来自于两所不同类型大学（开放式大学与传统大学）不同学科领域（科学与社会科学）的13名大学教师访谈调查得出结论：至少对于某些大学教师而言，他们的教学观是情境性的；大学教师可能兼有“理想”的与“现实”的教学观。这似乎意味着，教师教学目标的表达与“理想”的教学观相一致，而他们的教学实践包括教学评价，体现了“现实”的教学观［5］。

针对于此，2005年，4位英国学者通过对4所英国高等教育机构638位教师的问卷调查分析之后，认为大学教师“理想”的教学观与“现实”的教学观具有深层次的一致性，但也有差异：教师“现实”的教学观是“理想”教学观与学术以及社会情境的折中［6］。国内研究者于此也有相关的研究与阐述。喻平认为，教师的认识信念系统是一个涉及知识信念、认知信念、文化信念、学习信念以及对信念的自我调节等因素的复杂结构，它的形成受到个体的学习活动经验、科学观和社会环境的影响。它会对自我的教学理念、教学设计、教学行为、教学组织以及教学评价产生直接影响，同时又会通过教学过程将自己的认识信念传达给学生，对学生的学习产生间接影响［7］。也有研究者认为，教师的教学理念是人们对教学和学习活动内在规律认识的集中体现，同时也是人们对教学活动的看法和持有的基本的态度和观念，是人们从事教学活动的信念。教学理念有理论层面、操作层面和学科层面之分［8］。2010年，西安交通大学的研究者陆根书与韦娜通过对本校2003级504名本科生的学习风格以及他们感知教师教学观的基本情况调查，认为：教师的教学观可以用关心激励、学科知识、问题解决、多媒体、传授知识5个维度加以度量。对这5个维度进行的二阶因素分析表明，教师的教学观可以进一步分为两个类型，即信息传递的教学观和促进学习的教学观［9］。2011年，厦门大学吴薇通过对中国与荷兰研究型大学教师们对自己教学经历的回顾以及他们对影响其教学观念的相关因素的访谈与问卷调查，得出结论：外部环境以及个人背景对教师的教学观念会产生重要影响。其中，外部影响因素涵盖班级环境、教学工作环境、高等教育体系政策环境以及国家社会文化环境等四大层次［10］。综上，大学教师教学观是教师有关教学的基本信念与看法，它既是大学教师逐渐形成的对教学本质及其过程的基本判断与价值追求，又受到自身所处学术与教学情境的塑造与影响，并指导着大学教师的教学实践，进而影响学生的学习方式与学习质量。大学教师教学观可细分为不同层面：教学理想层与教学情境感知层。大学教师的教学理想是其对教师与学生在教学过程中的地位、教学过程、教学内容、知识乃至大学本质等问题的基本思考与判断，它不受具体教学情境的羁绊，它是大学教师教学观的内核。而教学情境感知则更“具体”，更“现实”，它是大学教师对其所处学术与教学情境的感知，既基于教学理念，又受到教师所在机构的属性、大学教师的学术背景、学科特性乃至大学教师的个人背景特征等学术与教学情境等因素影响。因此，大学教师教学观是教学理想与教学情境感知的折中。另外，从类型上来看，大学教师教学观可大致划分为教师中心（知识中心）与学生中心（学习中心）两大类。

二、反求诸己：大学教师教学观建构的必由之路

何谓大学教师教学观建构？大学教师教学观的建构可视为大学教师教学观的转变与更新，其过程就是大学教师教学观从无到有，从模糊到清晰，从简单到复杂，从低级到高级的发展过程，也是大学教师由教学新手到教学专家的成长过程。教学观是教学理想与教学情境感知的折中，教学理想是基本，因此，教学观的建构应当从直面深层次的教学理想开始。

（一）教中学

大学教学是一项复杂的活动。在教学实践中，教师常面临着“如何对待不参加讨论的学生，如何改进课堂教学，如何促使学生在课堂教学环境中积极思维，如何利用新技术促进教学……”等诸多新问题。当这些问题的处理与应对让教师感到“不知如何是好”的时候，他会尝试学习新的观念与方式来解决处理，而学习的途径可以有阅读相关文献、同事之间的交流与讨论、观摩体验等，这时，通过学习，他既有的教学观念就会开始发生转变。值得指出的是，同事之间不同教学观点的交流与碰撞，也是促进教师教学观念转变的有效途径。

（二）勇于实践

一旦教师学习了新的理念、教学策略与技能，就需要在实践中加以积极地运用、熟悉、检验，这样才能真正地完善自己的教学观。需要注意的是，在实践中，大学教师应避免“教条化”，即应避免不辨情境，生搬硬套教科书或教师培训中所宣扬的教学原则与技巧。

（三）不断反思

大学教学是目标指向性活动，教学目标预设于教学行为、反馈之间的统一体之中。在教学实践中，教师需要经常反思教学各方面之间的关系，例如，针对教育目标的教学行为，反馈意义何在；对于根据前一次教学反馈而得以安排的教学行为，教学目标又体现在哪等等。反思自己的教学实践，教师将会更好地理解与进行教学。反思不应局限于教师自身的教学学习与实践，还蕴涵着教师自身的教学价值判断。进而言之，从大学教师教学观的建构来看，反思是一有效途径。通过反思自己的教学观与教学实践，反思自身的教学观与其他教学观之间的联系，特别是反思自身精心选择的教学个案，将有效地促进大学教师教学观的转变。国外有学者进行过研究，他们比较了获得卓越教学奖的“专家”教师与“新手”大学教师之间在教学观与教学方式方面的差别之后，得出结论：相较于“新手”教师的单一教学观，“专家”们的教学观更为复杂与灵活［11］。两者之间的差异具体表现有：“专家”教师有强烈的意愿从其他人，尤其是学生那里获得关于他们教学与课程方面的反馈信息，而且，他们更倾向于通过系统的、正式的流程收集此类反馈信息，他们会充分利用收集到的信息来改进自己的教学［11］。

（四）投身教育科研

相较于中小学教师，大学教师的社会角色更为复杂。事实上，许多大学教师并不认为自己仅仅是“教师”，他们更视自己为学术共同体的一分子。因此，探究知识与学术已经成为大学教师的使命，而这也体现了现代大学的价值与传统。毋庸置疑，大学教师教学观的建构离不开教师对自身所教学科知识的深刻理解，要达到这一点，需要大学教师不断探索研究。大学教师教学观的建构还需要教师投身于教育科研，教学也是一种学术，也需要不断探索。综上所述，大学教师教学观的建构是大学教师自我学习、实践、研究与反思不断循环往复的过程。在此过程中，教师应充分发挥主体性与主动性，这是教师专业发展的自我诉求。因此，这是一个“反求诸己”的过程。

三、营造良好的教学氛围：大学教师教学观建构的重要因素

大学教师教学观的建构，固然以教师“反求诸已”为必由之径，然而良好适宜的教学氛围，也是其必不可少的重要因素。相关的实证研究表明，大学教师教学观的建构，乃是其所处的学术、教学情境诸因素综合作用的结果，而对它的进一步分析，教师、学生、大学机构无疑是其中必不可少的3个方面。文章拟就此讨论其中若干具体因素，并针对当前大学的教学实际提出初步建议。

（一）加强大学教师教学能力培训

2006年，南京大学龚放教授领衔的教育部“大学教授讲授本科课程的调查研究”课题组对全国15个省（市、自治区）的73所不同类型、不同层次高校的教师、学生与管理人员进行了问卷、访谈，调查结果显示，“学生，特别是著名大学的本科生对教授讲授本科课程期望值很高，但对教学质量的满意度不高，对教授的教学水平、学术水平也不满意，对教授教学的态度尤其不满，对已经开设的课程的满意度也较低。……大多数教授的教学理念和教学方式、方法陈旧；不少教师缺乏教学经验”［12］。这个结果令人深省，在某种程度上，它揭示了我国大学教学的现状。与之相应的是，目前，我国大学教师普遍缺乏职前、职中、职后的教育专业训练。过去的一些较好做法，如“助教进修班”、教研室集体备课活动等已不复存在。因此，如何提升大学教师的教学能力，这个问题浮出了水面。而加强大学教师教学能力培训，无疑是解决问题的有效途径之一。具体做法上，大学可为教师提供长期或短期的正式培训或类似教师发展工作坊。在此值得特别指出的是，无论培训的具体形式如何，培训内容与环节应精心设计，培训重心应立足于大学教师教学观的转变与革新，如此方能切实提升大学教师的教学能力，改善大学教师的教学实践。

（二）对教师采取多元评价

教学、科研以及直接服务社会是现代大学的三大职能，大学教学是其基本职能。不同层次、不同类型的大学，其职能的侧重点以及对大学教学的目标追求本应有所不同，各安其位。然而目前，大学出现了漂移现象，科研导向愈演愈烈，大学教学工作的中心地位受到了严重挑战。这带来的直接后果就是，教师减少了投在教学改进以及与学生交流的时间，“很多教师的主要工作是科研和指导研究生，对本科教学力量的投入相对而言是比较薄弱的”［10］。这种重科研轻教学的倾向，影响着大学教师对于学术与教学情境的认知。而解决这一问题的出路之一就在于实现对大学、大学教师评价多元化，平衡教学与科研。

（三）适度控制班级规模

第6篇：诗文教学论文范文

在历史教学中，对话教学的展开形式有学生与文本的对话、教师与文本的对话、学生之间的对话、学生及教师的自我对话等形式。在真正对话的历史教学中，其需要多种对话形式交错进行，互相促进，才能充分体现对话教学在历史教学中的理论价值和实践价值。由于对话教学的理念及对话精神在每一种对话形式中的渗透，是与教师、学生、文本、教学环境及教学评价等要素息息相关的。基于此，在历史教学中，为了充分发挥对话教学的功能及作用，应从对话教学的构成要素几个方面进行分析。

1．教师转变

教师是作为学生学习的组织者和引导者，其教学观念的好坏直接关系着课堂教学开展的成败。在历史教学中，对于对话教学活动的开展，为了达到师生之间平等交流的境地，其着力点应放在教师身上，应注重教师教学观的转变，传统的教学观主要以知识为本位，以教师传递为主要形式，注重强调学生基础知识及技能的提升，传统的教学方式有利于学生获得丰富的知识，但在片面追求知识存量之中，无视了学生的全面发展。基于此，由于对话教学实践价值是回归教与学的本质，要求教师摒弃旧的传统教学观，在对话教学中，教师需要新的对话教学的教学观，通过自身的成长经验与情感体验，才能与学生进行真实的情感交流，从而获得学生的信任。

2．环境创设

历史教学中对话教学环境的创设，是指对话教学开展的场所、教学组织形式、教学基础设施建设及人际关系等。根据教学对话的特点，应分为软环境和硬环境。然而，在软环境创设方面，应创造和谐的课堂氛围，努力构造对话型的师生关系，这就要求在对话教学中应做到以下两点:一是要善于追问，如讲解《春秋战国的纷争》课时，为了引导学生积极参与教学过程中，应提出具有思考价值的问题，如“孟子曾经说过‘春秋无义战’，你同意这个说法吗?那么如何看待春秋时期的战争呢?”通过对学生提出具有一定挑战性的问题，充分调动了学生的积极性和主动性，也培养了学生辨证思维的能力。二是学会倾听，尽可能明白学生所要表达的意思，对学生所表达的意思而自己又没有表达出来的加以阐释，使学生处于一个民主平等、富有对话气氛的课堂情境中。

3．教学评价

其是促进教师、学生发展及改进教学实践的重要手段，在评价方法上，应注重形成性评价、终结性评价的相结合，注重教师评价、学生评价及学生自我评价的相互结合。采用多样化的评价方式，以学生综合素质为目标，从而充分发挥历史教学评价的教育功能。

4．学生实践

在对话教学中，一切活动的开展都是为了促进教师、学生的发展，特别是学生在学习过程中的发展。在历史教学中，即使教师讲解了较多的知识，学生反应冷淡，真正的对话也无从谈起。因此，在历史对话教学中，为了提供的对话技能，应从课本预习、倾听、提问和反思等四个方面予以重视，以保证历史课堂教学中对话教学的顺利进行。

二、总结

第7篇：诗文教学论文范文

选修手持技术实验课的学生是2009级的化学师范生，共有155人，分为6个大组，每个大组又分为8个小组，每个小组3～4名学生。每个学生3次，4个学时∕次。共12个学时。（1）系列实验1任务、内容是：介绍手持技术相关的基本知识，学生尽快熟练掌握各种传感器的使用方法、工作原理及维护方法，能利用手持技术进行简单的化学实验。（2）系列实验2任务、内容是：除了让学生进一步熟悉手持技术的操作外，进行较复杂实验。比如：同时连接2个或2个以上的传感器时如何来设置页面以及如何设置坐标轴上X轴、Y轴显示的物理量等，更主要的是以手持技术为工具的探究，体验手持技术与化学教学的整合，突出手持技术在解决化学教学中的重难点问题时的优势。（3）系列实验3任务、内容是：训练手持技术与多种传感器相连，在同一时间内进行多种数据的采集和处理，内容与社会生活相联系，通过实验感受手持技术在综合性实验中的应用，能利用手持技术设计综合实验。体现从生活走进化学、从化学走向社会的新课程理念。

2开设手持技术实验后的调查分析

手持技术实验课教学效果如何？利用手持技术进行教学的有效性、可操作性和认同性怎样呢？我们对选修“手持技术实验”课的155名学生进行了问卷调查。调查问卷由21道大选择题（包括47道小选择题）和2道开放性问答题组成。调查采用无记名方式，共发放问卷155份，收回148份，其中有效问卷144份。调查的内容主要包括：（1）手持技术的优点（第3－5题）；（2）手持技术对化学教学的影响（第6－8题）；（3）使用手持技术教学的态度（第13－14题）；（4）影响手持技术在中学化学教学中广泛应用的因素（第15题）；（5）手持技术实验课的实施效果（第16－23题）。以下是在统计分析调查问卷的基础上，结合实验过程中的观察以及对部分学生的访谈对调查结果进行的评析。

2．1手持技术操作的难易程度

通过对学生的访谈发现，在开设手持技术实验课之前，绝大多数学生从未听说过手持技术，只有个别学生通过图书、期刊等对手持技术略有了解，但从未见过实物，可见手持技术在河南并未得到广泛应用。第一次接触手持技术仪器时，80％的学生感觉很新奇，很想进一步了解。只有7％的学生对其有恐惧感。调查表明：绝大多数的学生认为手持技术的操作不难，这与当今大学生思想开放，接受新事物的能力强有很大关系。

2．2手持技术的优点

与传统化学实验相比较，使用手持技术实验的优点如表5所示。学生认为手持技术的优点排序为直观、便携、操作简单、准确、实时，其中对准确、实时2大优点的认可度较低。

2．3手持技术对化学教学的影响

学习手持技术仪器的操作是为了更好地在化学教学中应用，而在化学教学中使用手持技术产生的作用将直接影响手持技术的应用范围。调查结果表明，手持技术对学生学习化学既有正面的积极地作用（图1），又有负面的消极的影响（图2），影响程度的大小取决于具体应用手持技术的情况（图3、图4）。

2．4影响手持技术应用的因素

手持技术在中学化学中的广泛使用受到诸多因素的影响。这些影响因素大致可以分为8类：经济条件或成本问题、学校的态度问题、化学教学实践（如教学内容的选取课时数量）问题、学生方面的问题、教师的专业水平及观念意识问题、评价的问题、手持技术本身的问题及学校外部压力的问题。61．2％的学生认为手持技术有一定的教学适用范围。一是由于经济等因素无法购买手持技术设备；二是虽购买了手持技术设备，也因其他条件的限制未广泛使用；三是手持技术不能代替传统实验，有些实验用手持技术合适，而另一些实验用传统的仪器更好。手持技术要想在中学中得到推广和使用，最大的障碍是：52．1％的学生认为是学校没有设备或者设备少，43．7％的学生则认为是没有相配套的教学资源（课堂教学设计案例、实验案例），57％的学生认为学校领导的支持最为重要。

2．5学生对手持技术的认同感

应用和推广手持技术任重道远，师范生是未来的教师，担负着重大的责任，他们是否愿意成为新思想和新技术的传播者，推广和使用手持技术呢？此次问卷中设计了第13题和第14题进行相关的调查。

2．6学生对手持技术实验课实施的效果评价

2．6．1学生对系列实验1实施效果的评价

有17％的学生认为效果很好，62％的学生认为效果好。这些认为教师讲解得条理清晰，跟随教师一起操作，又通过几个小实验的练习，基本掌握了手持技术的操作步骤。

2．6．2学生对系列实验2、3实施效果的评价

从图7可以看出，14．6％的学生认为很好，59．7％的学生认为好，这说明大多数学生认可系列实验2、3的教学效果。但相比较实验2采取的指导探究式教学组织形式，学生更喜欢实验3开放式的合作探究式教学，他们认为这样有利于提高思考能力和创新能力，同时有助于提高科学探究的能力。对于系列实验2、3内容（图8），85％的学生认为贴近初、高中化学教学，对今后从事初、高中化学教学有用。从难易程度上，多数学生（64．6％）认为实验内容不难也不太简单，属于一般难度。

2．6．3学生对自我开发实验能力的评价

开设手持技术实验课，不仅是为了让学生了解手持技术，熟练掌握其基本操作，更主要的是让学生将手持技术作为一种工具，能开发出合适的案例，提高探究的能力。学生能否开发出适合的案例呢？调查表明，88．8％的学生认为自己能，但需要时间，11．2％的学生觉得自己不能开发出新的手持技术实验。这说明绝大多数的学生还是很自信的。对于开放题“您认为利用手持技术可以和初、高中化学中的哪些实验相结合或者是对哪些实验进行改进”，大多数学生写了测量反应的热效应、强弱电解质的电导率等，是比较简单的定量实验，而且还和手持技术实验课上的实验内容很相似。这对应了学生的选择“能，但需要时间”。

3结论与反思

3．1结论

调查结果表明，手持技术实验课取得了良好的教学效果，绝大多数学生对手持技术进行教学的有效性、可操作性和认同性持肯定的态度，即对化学师范生开展手持技术实验课是可行的。大多数学生认为实验内容贴近初、高中化学教学，对今后从事初、高中化学教学有实际应用价值，而且难度适中，层次性的实验教学模式恰当，所以对化学师范生开设手持技术实验课是必要的。另外，选修手持技术实验课的已是大三学生，具备一定的知识基础，在教学过程中能较快地掌握手持技术的使用方法，理解手持技术的工作原理以及仪器的维护。他们不仅了解了一种现代化实验手段，认可其在化学教学中的独特优势，愿意在条件许可时使用手持技术进行教学，而且能够与初、高中化学课程整合，开发实验，提高科学探究能力。

3．2反思

第8篇：诗文教学论文范文

讲授法教学是教师在课堂上，对疾病的病因和发病机制、病理生理、临床表现、实验室检查、诊断、鉴别诊断、治疗原则等进行讲解，以教师为主体，深入学习理论知识，让学生了解所学课程前沿动态，系统掌握课程相关理论.是目前应用较广泛的一种教学方法，在短时间内将大量的知识信息一次性传播.课堂讲授教学法重视知识的讲授以及教师的主导作用，忽视学生在认识过程中的主导作用，学生参与性不强，不能更好的理论与实践相结合，学生往往忙于应付考试，不能使学生真正灵活地掌握知识〔2〕.

2启发式教学法

启发式教学法是在教师的启发和引导下,学生积极参与课堂教学,成为课堂的主体,可以充分调动学生学习的积极性和主动性,诱导学生深入思考和讨论.比如，在讲授维生素D缺乏性佝偻病时“为什么维生素D缺乏时会出现骨骼畸形？”回答这个问题之前,如果教师先给予提示:“应该从维生素D缺乏性佝偻病发病机理出发来分析和解答”,这样学生将会很快想到:维生素D缺乏时病人存在低血钙,机体为了尽可能纠正低血钙,使旧骨中钙盐释放入血，同时存在低血磷，导致骨矿化受阻，而最终出现骨骼畸形.这样安排教学,不至于出现学生茫然失措和答非所问等情况.教师在启发式教学的过程中,学生进行讨论之后给予总结式的讲解,这样会提高学生课堂吸收的效果，增强学生的学习兴趣.3病例教学法病例教学法是根据教学目标,在理论讲授的基础上，结合生动的、具体的实际案例，既活跃了课堂学习气氛，又调动了学生学习儿科学的积极性，积极主动参与，加深了学生对基本知识的理解和记忆，激活了学生的思维，打破了传统的教学模式,模拟临床典型案例作为基本教学材料,把学生带人实践教学仿真情境中〔3〕.如在讲述“营养性缺铁性贫血”的开始，引入典型病例，在复述完病例后提出为问题，（1）该病的初步诊断是什么？（2）有哪些阳性体征？（3）本例患儿的病史特点是什么？（4）进一步确诊需做什么检查？（5）应与哪些病相鉴别？（6）请给出治疗原则.让学生带着问题去听课，这样充分调动起了学生学习的积极性，激发学生的学习兴趣，提高教学效果.案例教学法具有生动、形象、直观，具有真实性，给学生一种真正走进临床的感觉，所学知识容易掌握.通过实际案例的列举，能增强学生对书本理论知识的理解，从而丰富教学内容.在教学中经常引入问题及实例，学生处于不断地思考状态，有利于学生集中精力.同时，课堂引入典型病例，让学生不断发表自己的见解，师生互动，可以活跃课堂气氛，提高学生自主学习的主动性和积极性，有利于培养学生的创新思维能力.通过列举实例，培养分析和解决问题的能力，理论教学与实例教学相结合.案例教学法中，通过小组讨论、互相交流、有效激发了学生的学习兴趣,扩大知识面.病例教学法重视学生基础知识积累,促使医学生早期接触临床,可以培养学生自主学习能力，提高学习效率.通过课前准备和预习及其课堂讨论及交流,加强了学生对理论知识的理解和掌握，使理论与临床实践相结合.病例教学法通过讨论和交流,培养学生处理实际问题的能力,培养团结协作精神,可有效锻炼学生的临床思维能力，为今后临床工作打下良好的基础.此外，病例教学法列举的案例不能完全涵盖所要讲授的知识点，教师除按教学大纲的要求外，还应根据学生的具体情况等合理安排案例教学，针对不同的教学内容和不同的专业水平选择不同的教学方法，以此来激发学生学习儿科学的积极性和主动性.

第9篇：诗文教学论文范文

系统的语音理论知识的讲解应该考虑到学生学习第二语言的特点，有些语音知识可以少讲或者不讲，而有些知识的学习，对他们的学习还是有帮助的，就可以讲。在教学实践中，笔者发现讲授语言理论知识，对于提高普通话语音能力帮助不大。大量的语言知识只能使课堂气氛枯燥乏味，会让学生认为学习语言很困难，增添学习的负担，而且教师口语的课时并不富裕。比如，在教学普通话的声母和韵母的训练时，教材是将声母分为发音部位和发音方法两类，发音部位又分为双唇音、唇齿音、舌尖前音、舌尖中音、舌尖后音、舌面音和舌根音七类；发音方法有塞音、塞擦音、擦音、鼻音和边音五类。韵母分为四呼等。这些知识是对语音系统的分类和概括的描述，学生学习这些系统的理论知识，记住了这些名词术语，对他们掌握声母、韵母的实际发音没有直接的关系，因此这些知识可以少讲。

二、口语训练与实际教育教学相结合

苏霍姆林斯基指出：“教师的语言修养，在很大程度上决定着学生在课堂上的脑力劳动的效率。”由此可见，教师的教学效果很大程度上取决于他的口语表达能力，体现了教师口语的重要性。我们学校培养的是具有特色的小学教师，教学对象主要是县乡村的学生。教师把小学课堂的教学资源与书本知识融会贯通，学生就会自然而然的感受到书本知识学习的意义，从而就会提高学习兴趣，激发学习动机。比如著名的教育学家斯霞教师在给学生讲解“颗颗稻粒多饱满”后，要求学生用“饱满”一词造句，学生只会用植物类词造句，于是教师用身姿语引导学生的思路，从而掌握了该词的意思。但是的学生主要是以藏族学生为主，其母语是藏语，汉语是他们的第二语言，单纯的用态势语教学学生就理解不了，而且往往告诉给学生词典的解释，虽然解释得很清楚，但是学生还是不能真正的理解，在此可以将意思一样的藏语的词语拿来帮助理解，效果会更好。

三、教育教学技能训练要结合藏族学生的实际情况分层次训练

国家教委在1992年颁布的《师范院校“教师口语”课程标准（试行）》中规定，师范类学生的教师口语能力内容上可以分为正音、口语和教学用语三个部分。根据这个规定，结合藏族学生的实际情况，在教学内容上：第一阶段针对藏族学生的发音特点，强化学生音准训练，学好普通话的音调。我们学校的绝大多数学生来自于偏远落后的农牧区，因为这些地区基础教育落后，所以许多学生到初中才开始学习汉语，语言的学习环境主要是学校，所以学生普遍存在识字量少、在用汉语说话时语言缺乏连贯性、用汉语说一句话时往往出现语调不准，受母语影响等问题，一方面，教师应当对学生强化个别声母的发音，前鼻韵母的发音，阴平、阳平、上声、去声四种声调的发音。尤其是上声和去声的发音，轻声的发音，熟读上声的重要词语和轻声必读音节。反复训练，让学生掌握发音技巧，读准每一个音。上声的变调情况比较复杂，出现的语音错误和语音缺陷比较多，在教学上是一个难点，教师应该讲清上声调的变调规律，让学生熟悉变调规律，反复练习，尤其是加强重点词语的训练。轻声声调的变调现象也比较复杂，也是学生学习的一个难点。作为教师也是要讲清它的变调规律，尤其是轻声调在非上声后的读音学生常把它读成了“34”的调值，教师尤其要强调，从而让学生掌握，特别是掌握必读的轻声音节。尤其是在运用普通话进行交际时往往不能准确地把握声调，声调偏误现象比较明显。存在的问题是阴平和去声的调值基本正确，阳平和上声的调值存在偏误。比如：疾痛、仍然、炎热、谜语、着急等等，这五组词语的第一个音节是阳平音，应该读成“35”的调值，学生往往把它读成近似于“21”的低降调。这里所说的上声调读音的错误和偏误现象主要是指上声调的变调现象。也就是说上声调的变调现象主要有两种：上声在上声前读成“35”的调值，如语法、小鸟、写法等；上升在非上声前（阴平、阳平、去声）读成“21”的调值，如美丽、北京、笔直等。针对上声调的变调的错误读音或者是语音偏误也有两种情况，一是上声调在上声调的“35”的调值往往读成近似于“21”的调值；二是把上声调在非上声调前“21”的调值读成“35”的调值。轻声调的读音也出现错误。轻声是一种特殊的音变现象，主要有两种音变：一是轻声在非上声后，读短促的低降调，调值是“31”，比如“他们”、“凳子”、“耳朵”；二是轻声在上声后读为短促的微声调，调值是“34”的调值，比如“我们”、“本事”、“眼睛”等。轻声调的读音是藏族学生学习的一个难点，一是哪些应该读轻声音往往分不清；二是把轻声音在非上声后，应该读低降调的，调值是“31”的几乎读成了“34”的调值。第二阶段着重培养学生的朗读和听辩能力。学生虽然能用汉语进行简单的交流，但是用汉语表达思想时，常出现辞不达意，语无伦次，甚至用藏语的语序进行汉语表达。其一通过朗读训练，可以使朗读者储存大量的词汇，作品中的恰当的词语、严谨的句式、优美的修辞手法，这些都可以丰富朗读者的知识储备，能够积累语言表达所需要的词汇和材料，而且朗读过程中可以掌握语流语调和朗读的技能技巧，这些都可以提高教师口语的表达能力。藏族学生在进行普通话测试中能读准每一个字、词，但是在读某一个语言片段或是说一句话时，常常出现语调错误的现象，所以每一个字词的读音，只能是说明该字该词的基本的读音，能读准它们的读音，并不能就说明掌握了汉语普通话的基本的语调，汉语的句子是由词语组合而成的，词语的连读才能体现汉语普通话的基本语音特色。因此通过朗读可以帮助我们掌握汉语普通话的基本语调。1.朗读的内容不要难，要注意激发学生的朗读兴趣。由教师指导学生选择切合实际的训练内容。2.训练的方式，可以通过教师示范读、播放录音等形式。其二听辩训练。有关言语交际功能的资料表明，在人们日常的言语交际活动中，“听”占45%，“说”占30%，“读”占16%，“写”占9%。从这一组数据中我们知道“听”在日常言语交际活动中占有重要的地位，不仅如此，在教师口语能力中听辩能力也是一个重要组成部分。听辩训练的内容。一方面字词辩音，可以辩别声调的读音，声母、韵母相同的两个词，声调不同，意义也不同。还可以听辩学生的发音，找出他们的发音特点、语音错误和语音缺陷，帮助纠正。另一方面辩别说话的意图，也就是通过话语表面的含义理解其真正的含义。第三阶段，训练学生学习教学中的常用语体，掌握教学用语和教育用语。教师口语应该贴近小学生，被小学生理解接受，要注意发音规范准确，吐字清晰，词语通俗易懂，语法浅显简单，语速缓慢。教学口语是教师用于课堂教学的工作语言，是以有声语言为主要手段，配合以目光、手势、表情、动作等体态语的辅助手段。训练并掌握课堂教学环境中使用的导入语、讲授语、过渡语、提问语、应变语、结束语等技能技巧，训练紧紧扣住教学实践，走进小学课堂，找到在实际课堂中存在的问题、现象，寻找到解决问题的对策，从而更好的服务于小学教学。教育口语是教师根据学校培养目标对学生进行思想品德、行为规范教育时所运用的语言。训练学生在学校里面对不同的对象（不同的年龄、不同的性格、不同特点），不同的场合选取恰当的教育口语，训练的方式有沟通语、启迪语、表扬语、鼓励语、批评语等。

四、结语