青海高原一株柳课文精选(九篇)

前言：一篇好文章的诞生，需要你不断地搜集资料、整理思路，本站小编为你收集了丰富的青海高原一株柳课文主题范文，仅供参考，欢迎阅读并收藏。

第1篇：青海高原一株柳课文范文

《青海高原一株柳》以优美的笔触，大胆的猜测和想象，描写了青海高原上一株神奇的柳树，经过高原风雪，雷轰电 击，却顽强地生活了下来，成就了青海高原上一个壮观而独立的风景，赞扬了柳树伟大的生命力。

设计理念：

《新课程标准》指出：阅读教学应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，享受审美乐趣。

教学目标：

1.能正确、流利、有感情地朗读课文。

2.凭借具体的语言材料，想象、感悟青海高原上的这株柳树处逆境时所表现出来的强大生命力。

3.通过研读语言文字和合理想象能够体会出青海高原一株柳的神奇，进而能够理解以顽强的毅力和韧劲与命运作抗争的人生哲理。

教学重难点：品味重点词句，感悟柳树顽强的生命力，受到启发。

教具准备：幻灯片

教学过程：

一、回顾环境导入

1、谈话导入，回顾前课内容，由青海高原的环境异常的苍茫、恶劣，带领学生回忆。

[设计意图：通过多媒体出示高原的一些图片，再加上独特的音乐渲染，使得学生在图片和音乐的情境中很快便能进入角色，感受到高原上恶劣环境。]

2、然而，就在这样的青海高原上，却有着一株柳， 一株作者在高原见到的唯一的柳，一株让作者发出这样感叹的柳。

[设计意图：因为“神奇”是个重要的字眼儿，写出了柳树的坚强。于是我抓住题眼，从“神奇”直接导入，让学生说说柳树神奇在哪儿。]

3、过渡：它的“神奇”体现在哪儿？今天我们一起走近这株柳树，用明亮的眼睛看，用敏锐的心来感受。轻轻打开课本。

二、精读，感悟柳树形象的“神奇”

1、快速找到直接描写这株柳形象的段落。（第五自然段）（出示）

2、自己读一读这段文字，读出文字背后的画面来。（生自读）

3、这段有四句，你挑一句感受最深的来读，并且说说你的理解和感受。

A：“这株柳树大约有两合抱粗，浓密的树叶覆盖出百十余平方米的树阴。”

1）“两合抱粗”有多粗啊？咱们两个来演示一下。（让生表演）

[设计意图：在读准读通课文段落的基础上，让学生通过表演来感受柳树的粗壮，这样也让学生感受柳树在热烈环境中成长的不易。]

2）这么粗壮的柳树你见过吗？……这是一“奇”。

B：“树干和树枝呈现出生铁铁锭的色泽，粗实而坚硬。”

1）这句是写它的什么地方，给你留下什么印象？

2）从哪里感受到它坚硬？你们看到过铁锭吗？这种色泽让你感受到了什么？这个铁锭现在不太容易看得到了，颜色很暗淡。说树干和树枝像它一样的色泽，像它一样粗实而坚硬，奇怪吗？

3）提到“柳”，它素来以“柔”著称，不是都说“柔柳”吗？可青海高原上的这株柳却这么坚硬，这是第二“奇”。

C：“叶子如此之绿，绿得苍郁，绿得深沉，自然使人感到高寒和缺水对生命颜色的独特锻铸。”

1）叶子给你留下怎样的印象？

2）我们平原上的柳树是这个颜色吗？这又是一“奇”。

解释“锻铸”的意思，从这个“锻铸”中你感受到了什么？

3）谁来读读它的这一“奇”？

D：“它巍巍然撑立在高原之上，给人以生命伟力的强大感召。”

1）这句给你什么感觉？

2）“巍巍然”和“撑立”让我们有这样的感觉。……

4、读到这，这株柳树的样子就已经出现在我们面前了。

（出示）这是一株（ ）的柳树。

有感情朗读第五小节

三、引发想象，感受柳树生长过程的“神奇”

1、（出示要求）默读六七两个自然段，你一定会找到答案。

2、这两个自然段都是写什么？拿出笔来，把其中反应它“神奇”的语句画下来并读好它。

1）读了这句，这株柳的“神奇”之处在哪？

3、交流。

师：哪些语句看出柳树在高原上撑立不容易？拿出笔来，把重点的语句划下来。

师：还从哪些地方也感受到了它撑立的不容易了？

师：读一读这段话，你觉得读到哪个词语哪个词组的时候特别有感受。自己读。交流

[设计意图：抓细节描写感悟，圈划批注，静心默读，培养了学生良好的阅读习惯。学生围绕细节描写深入阅读，抓住重点词语分析，斟酌，来感受柳树顽强的生命力，从而受到启发。]

师小结：同学们，这是一种执着，一种信念。这些词不正是对“撑立”的最好诠释吗？面对这样一株柳，难怪作者要说——这是一株神奇的柳树，神奇到令我望而生畏的柳树，它伫立在青海高原上。这是发自心底的敬畏！

师：我们通过这样两段文字，深刻地感受到青海高原这株柳的坚忍不拔、顽强不屈的精神！让我们读好这两小节。（配乐读）

师：作者的思绪一发不可收拾，由高原之柳想到了谁？家乡柳树有什么特点呢？请同学们看屏幕（老师出示家乡柳树图片，配乐讲述）

[设计意图：这里通过展示平原柳树的形态，老师讲述平原柳树生长的环境，通过对比的手法，让学生感受到两种生活环境的形态上的差异，这样更能突出文章的主题，让学生产生对高原柳树的敬佩之情。]

文章要赞颂的是青海高原一株柳，这儿却写家乡的柳树，这不是多此一举吗？

发挥想象。看看我们身边那些平原柳树此时此刻可能在干什么？

师：同一株柳树，生活的环境和命运不同，他们所付出的努力也不一样。棵柳树抱怨了吗？

读课文的最后一段。交流

捧起书，一起读最后一段，读出你对柳树的敬畏和赞美，读出它的生命伟力。

师：你们想不想再去看一看这道壮丽的独特的风景。让我们再来读一读描写柳树样子的话。这一回你们读的时候

一定会有更深的体会。

出示：它巍然撑立在高原之上……给人以生命伟力的强大的感召。指名生读

师：这回你知道为什么它能长得这样的高大、粗壮了吗？

生交流

师小结后再读句子： 它巍然撑立在高原之上……给人以生命伟力的强大的感召。

师：这就难怪作者在开始的时候要写这样写，咱们一起读。

出示：这是一株神奇的柳树，神奇到令我望而生畏的柳树，它伫立在青海高原上。

解释词语“伫立”表示是长时间地站着，这株柳树在青海高原上已经有很长时间了。肯定经历了很多磨难和困难才活下来的。

四、拓展

1、读着这样的柳树，我想起了一个人（板书：人），一个我们学过的课文中的人物——霍金，他就像青海高原上的这株柳树，虽然被禁锢在轮椅上40多年，但面对残酷的命运，他乐观向上，勇敢顽强，不断求索，终于写成了科学巨著——《时间简史》。读着这样的柳树，我还想起了一句名言：宝剑锋从磨砺出，梅花香自苦寒来。

2、你想到了哪个人，想到了哪句名言了吗？【交流】

……

[设计意图：结合实际谈感悟体会，尊重了学生的独特体验。这是一种由柳及人的感悟和解读，让学生由感悟柳树顽强的生命力，受到启发。进而能够理解柳树以顽强的毅力和韧劲与命运作抗争的人生哲理。]

师：是啊，这株柳不正是这些人的化身吗？他们用坚强的精神创造了生命的奇迹！老师希望这种精神也永远地伫立在我们每个人的心中！

3、最后，我有三句话要送给大家【出示】 齐读：

1）哪怕只有百分之一的希望，我们也要付出百分之百的努力！

2）只有扼住命运咽喉的人，才能创造生命的奇迹！

3）不管遇到怎样的困难，我们都要勇敢面对，成为生活的强者！

五、总结

第2篇：青海高原一株柳课文范文

小学语文阅读课不仅要让学生理解课文写什么，还要了解文章怎么写的；不仅知晓学什么，还要学会怎么学的。即让学生得“意”、得“言”又得“法”，这已成为广大教师的共识。但是从理念层面的认识到实践层面的操作还是有一定的距离，面对具体的课文，如何研读教材，从哪些视角开掘教材教学价值，重构阅读教学内容，不少教师依然深感困惑。笔者以苏教版《语文》二年级上册《大禹治水》和六年级上册《青海高原一株柳》为例，就小学语文阅读课如何重构教学内容谈一些粗浅的想法。

一、目标为纲，纲举目张

由于小学语文课程没有明确的学生语文素养发展目标体系，很多教师对课程目标、学段目标不甚清晰，有的甚至一团模糊，导致阅读课教学设计随意性与盲目性过大。目标是教学之魂，目标明确，教学才能有的放矢。重构阅读教学内容，需要教师以目标为纲，准确开掘教材内蕴的语文教学价值。深入研读教材发现教材的原生价值即阅读价值之后，教师必须翻阅《语文课程标准》，明确课标对本学段学生语文知识与能力、思维、学习方法等方面提出了哪些发展要求，然后再次研读课文，对教材价值二度开发，即删选教材蕴含的语文教学价值：此文本适合落实本学段哪些语文课程目标，要达成这些目标，文本中哪些教学价值是有效的。语文教材蕴含的教学价值是多元、多维的，基于课程目标进行删选，才能捕捉到有效的教学价值，并转化成合宜的阅读教学内容。

如教学《大禹治水》一课之前，在研读教材之后翻阅《语文课程标准》，查看第一学段阅读目标，就会明确本课适合落实下列阅读目标。1.借助课文中的插图进行阅读。2.结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思。3.在阅读中积累词语。识字写字教学是低年级的教学重点，思考落实如下识写目标：注意间架结构，初步感受汉字形体美；指导左窄右宽结构的汉字的书写方法，书写规范、端正。经过对目标的这一番考量，对于本课的教学目标——应该教什么，让学生得到哪些方面的发展，发展到什么“度”等，教师心若明镜。又如教学《青海高原一株柳》一文，可以明确适合落实下列第三学段的阅读目标：1.能联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，辨别词语的感彩，体会其表达效果；2.了解文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章基本的表达方法。目标明确，教学内容也自然呈现：由语言形式走进内容，在心中树一株柳的形象，感受柳的精神与信念，体悟作者借柳抒情；品味文本中富有表现力的句段和写作手法，体会表达效果，感受作家语言风格；指导边读边想象和比较阅读等阅读方法。

常言道“纲举目张”，目标是“纲”，目标明确了，教学内容的取舍就有了依据。因此，教师研读文本后不要急着设计教学过程，不妨先仔细阅读课标，在明确目标的基础上删选教材教学价值，重构教学内容，所谓“磨刀不误砍柴工”。

二、教材为源，广开“材”路

王荣生教授曾说：语文课程内容是指在语文教学中“应该教什么”；语文教材内容是指语文教学“用什么去教”；语文教学内容则是指“语文教学实际上教了什么”。语文课程内容、教学内容只能通过教材这一载体来落实，教师教的是课文，但学生要学的其实是教材所承载的课程内容。因此，明确目标之后，教师需要再次研读教材，寻找哪些可以教和学的，即从教材中寻找可以落实教学目标的有效资源。

如《大禹治水》一文，明确目标后再次审视教材，根据课标的学段目标寻找到如下教学资源：本文故事内容简明，人物形象鲜明，适合引导学生在读懂故事内容的基础上初步感知人物形象；“千山万水、千辛万苦、九条、九座、三次”等带有数字的词语极富特色，值得让学生认识与了解词语的形式与特点；第二自然段是文章的重点，三句话分别从“下决心治水——察看水流地形——带领百姓引导洪水入海”三方面写禹治水的经过，可以训练学生学习抓住关键词读懂每句话的意思；本文生字表中左窄右宽的生字比较多，适合引导学生把握“穿插避让”等书写规律；文中有几幅插图形象展示了洪水泛滥、禹和百姓开山挖河等情景，可以化解低年级学生了解课文内容的困难。用好文本这些教学价值，可以突显低年级学习重点，提升学生识写能力、解词能力和读懂句子的能力等。又如《青海高原一株柳》一文，再度审视，发现教材具有如下语文教学价值：首先，以“巍巍然撑立”为抓手，感受柳的形象，感悟“撑立”一词在文中丰富的内涵——从直接描写高原柳的词句中感受柳高大伟岸的形象；联系高原环境了解柳生存之艰辛，体会其顽强；结合作者的联想了解柳扎根存活、成长壮大遭遇的种种磨难，感悟它不屈不惧的抗争精神；与灞河柳对比，体会高原柳不抱怨命运、不放弃生存希望的执着信念，进而体会作者传递的人生哲理与情志。其次，品味文本独特的语言形式及其表达效果：本文的短语极有特色，“寸草不生、青石嶙峋的山峰，连绵的铁铸一样的青山，严酷的寒冷，虐杀生灵的高原风雪”等短语准确而生动地描绘出青海高原极其恶劣的自然环境，“生铁铁锭的色泽，巍巍然撑立，粗实而坚硬”等短语又绘就了高原柳坚强不屈的形象和精神，这些极富表现力的短语应该引起学生重视，感受鲜明的特色和强烈的表达效果；本文用词精当，如“巍巍然撑立”中“撑”字非常传神，准确表现出高原柳的外在形象、内在精神与执着信念；文章运用衬托的手法描摹高原柳，以高原恶劣的自然环境侧面衬托高原柳的坚韧，以故乡灞河柳对比衬托高原柳不抱怨命运、不懈抗争的毅力，这一写作手法的特点和表达效果可以带领学生咀嚼。再次，指导学生获取一定的阅读方法：边读边想象，感受高原恶劣环境和柳树生存之艰辛；运用比较阅读的方法体会词句的表现力，将“撑立”与“屹立”作换词比较，感受“撑立”写出高原柳枝叶繁茂、顶天立地的伟岸形象；将“虐杀生灵的高原风雪”“铺天盖地的雷轰电击”作删词比较，删掉短语的修饰部分进行比较阅读，让学生体会作者用词精准，这些修饰词语写出了高原柳遭遇的是毁灭性的打击与灾难，有力表现了柳“撑立”之神奇。开掘这些教学价值，并将之转化成教学内容，能让学生深入体会文本内容主旨，品味作家语言风格，获取言语智慧，“意”“言”“法”皆留存于学生心间。

三、学生为本，本固枝荣

教材蕴含的教学价值与资源是丰富的，但并非教材所有的价值都适合落实于课堂，课堂究竟适合教什么，最终还得根据学情作取舍。教师不妨站在学生的角度思考：学生阅读此文该学什么，得到什么；哪些是学生已知已会的，哪些内容可能是他们学习的难点、盲点；学生的哪些能力可以得到提升……以学生为本，删选教学资源，重构教学内容，才能使教学内容更科学合理。

还以《大禹治水》为例，对学情教师可作如下分析：二年级学生学习这篇课文，理解要求不必过高，能读顺课文，大致了解故事内容，初步感受人物形象即可；在内容理解方面，第二自然段应该是一个难点，由于知识水平、生活经验有限，对禹如何观察地形和水势，这一行为对治水的作用以及禹采用这种治水办法的智慧，学生理解会有一定的困难，要想办法突破难点；二年级学生已经具备一定的识写能力，因此，写字教学既要重视，也要适当放手，重在引导学生揣摩字形特点及书写的基本规律。在对学段目标、教材特色和学情特点作一番考量之后，可以确立如下教学内容。一是了解故事内容和人物特点。引导学生正确、流利地朗读课文，了解故事内容，初步了解禹不怕艰险、一心为民、富有智慧的特点，意会禹之“大”的内涵。第二自然段“察看水流和地形”“引导洪水流入大海”这两处，借助媒体、简笔画和教师浅显生动的讲述，化抽象为形象，让学生真切感知禹勘查细致、治水办法独特有效，突破难点。二是词语教学。指导学生运用联系上下文和拆字法，了解“治水”“代代相传”“千辛万苦”等词语的意思；在阅读情境中帮助学生认识“千辛万苦”“千山万水”等词语的特点和作用，积累“千难万险、千家万户、千秋万代”等成语；借助具体的教学情境，引导学生初步辨析“察看”与“看”的区别，初步培养语感。三是生字教学。本课可以将揣摩左窄右宽这一类字的书写规律作为重要的教学内容。将渗透汉字“结体”的基本知识作为生字教学内容，领悟书写规律，有助于提高学生的识写能力。四是方法指导与能力培养。根据本文特点，将渗透拆字法解词、抓住关键词语读懂句子意思、借助文本插图阅读等方法作为本课的又一教学内容。如用拆字法了解“治水”即是“治理洪水”的意思；借助插图想象大禹和百姓一斧斧劈开大山、一铲铲挖通大河、一车车运送泥土的情境，从而感受大禹治水“吃尽了千辛万苦”。将方法指导与能力训练作为本课的教学内容，旨在举一反三，为学生自能阅读奠基。

语文教师心中始终要有“人”——学生，找准学生学习、能力发展的起点，以学定教，教学内容才更切合他们的发展需求，在语文课堂得到“语文”的收获。“本固”才能“枝荣”，夯实语文基础才利于学生的长远发展。“目标为纲”，需要教师有明确的语文课程意识，从学语文、用语文的角度思考教学内容；“教材为源”，需要教师有课程资源开发者的意识，独具慧眼，发现、开掘教材内蕴的语文教学价值；“学生为本”，需要教师有鲜明的学生立场，以他们的需求重构教学内容，才能教到学生的心坎儿里，才能促进他们的语言、思维、能力等有充分的、长足发展。（作者单位：江苏省苏州市教育科学研究院）

附

许红琴老师《青海高原一株柳》教学片段与评析

师：随着作者的思绪，我们继续走进他的想象世界，这株柳还有怎样的遭遇？作者哪些语言极富特色，深深触动了你？

生：“长到这样粗的一株柳树，经历过多少虐杀生灵的高原风雪，冻死过多少次又复苏过来；经历过多少场铺天盖地的雷轰电击，被劈断了枝干又重新抽出了新条。它无疑经受过一次又一次摧毁，却能够一回又一回起死回生”这些句子对我的触动很大，特别是从三个“多少”和“一次又一次”“一回又一回”这些词语中读出这株柳经历过无数次的摧毁和灾难。作者用叠词和反复手法起强调的作用。

师：你很会阅读！叠词、反复手法写出高原柳遭受的摧毁不是一次，而是无数次；不是一年，而是年复一年。这样有力表现出灾难之多。对这句话，你们还有不同的发现吗？

生：我觉得“虐杀生灵的高原风雪”“铺天盖地的雷轰电击”这两个短语也很有特色，形象表现出高原柳遭遇灾难之大。

师：你也有一双善于发现独特语言的眼睛。我们不妨用比较的方法阅读品味。

（出示：多少高原风雪 多少虐杀生灵的高原风雪

多少场雷轰电击 多少场铺天盖地的雷轰电击

一次又一次摧残 一次又一次摧毁）

比较读读，你体会到什么？

生：“虐杀生灵”“铺天盖地”表现出高原风雪、雷电之残酷，“摧毁”比“摧残”更具毁灭性。这些词写出高原柳遭遇的是置于死地的毁灭性的打击和灾难，它能长成一片绿荫真是一个不可思议的奇迹。如果去掉这些词，就不能表现高原柳“超乎想象的毅力和韧劲”。

师：通过比较、辨析，我们品出作者的用词多么精准！语言要锤炼，锤炼了才精准、传神。透过这些语言信息，你了解到这株柳成长的道路是怎样的？

生：这株柳成长的过程充满着艰辛、危险与灾难。

生：这株柳承受了无法想象的磨难。

生：它遭遇过令人不可思议的灾难。

师：这就是高原给予它的“独特锻铸”！面对重重艰难与险恶，面对一次次毁灭性的打击，这株柳“它巍巍然撑立在高原之上”。此刻，你从“巍巍然撑立”中又读到什么？

生：我读出了高原柳具有坚忍不拔、不惧不畏的精神。

…………

第3篇：青海高原一株柳课文范文

【中图分类号】G623.2 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2015）41-0054-02

教学是一门艺术，也是一个动态生成的过程，课堂中总会存在各种各样超越教师预设的“意外”。叶澜老师说：“课堂应是向未知方向挺进的旅行，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”当美丽的“意外”迎面而来时，教师应该用自己的慧眼去捕捉，用自己的机智去判断、重组，让师与生、生与生在交流互动中碰撞出思维、情感的火花。

1.化“疑点”为“亮点”。

苏教版六下《天游峰的扫路人》教学片段：

生：老师，我觉得老人在说假话，他在天游峰扫路肯定很累！

师：了不起！有和他意见一致的吗？

（几只小手纷纷举了起来）

师：既然这么多同学都有不同意见，要不，我们就来办个辩论赛，同学们分别说说自己的想法以及依据？

（学生连声叫好）

师：好，辩论赛现在开始！

…………

教育家陶行知先生认为，小孩子的心中充盈着想象的激情，积蓄着创造的欲望。因此，教师应支持、鼓励学生思考问题时敢于打破常规，提出质疑，勇于创新，在矛盾冲突中展现自己的思维火花。在《天游峰的扫路人》的学习中，学生围绕“老人到底累不累”展开了激烈的辩论，他们用智慧的语言清楚地阐述了自己的观点，在辩论中读懂了隐藏于文字背后的内涵，走进了扫路老人的内心世界。

2.化“腐朽”为“神奇”。

苏教版四下《天鹅的故事》教学片段：

（学生们正潜入文本，静心体会“老天鹅破冰的场面”，此时，“砰”的一声响起，班里的“捣蛋鬼”正摸着屁股，慢慢地站起身，他的样子引得同学们哄堂大笑。）

师：（走到“捣蛋鬼”身旁）屁股疼吗？

生：有点疼。

师：那你觉得老天鹅当时破冰时，它有没有感到疼呢？

生：它肯定很疼。我刚刚是“不小心”，而老天鹅是“重重地”，它当时下定决心要破冰，所以力量一定很大，力量这么大，撞下去肯定很疼了。

…………

小孩子是充满灵性的生命体，课堂中他们“爱插嘴”“爱乱动”……面对这些突况，教师应机智应对，创造性地化解偶发事件，化“腐朽”为“神奇”，从而产生良好的课堂教学效果。当学生的注意力都集中在“捣蛋鬼”身上时，我顺势而为，先“采访”这个“捣蛋鬼”，引导他“实话实说”。接着，我向学生提出两个要求：①握起拳头，高高举起，拍打桌面;②再次握起拳头，再次高高举起，重重地拍打桌面。当学生“哎哟――哎哟――”地喊“疼”时，我让他们尽情诉说心中的“老天鹅”，真实的体验，敏捷的思维，使学生走进作者的内心世界。

3.由“糟糕”到“精彩”。

苏教版六上《青海高原一株柳》教学片段：

师：同学们，昨天我们已预习了《青海高原一株柳》，你能用一个词语来形容一下这株柳树吗？

生：婀娜多姿。

师：什么叫“婀娜多姿”？

生：形容女性姿态各异，轻盈柔美。

师：能用“婀娜多姿”来形容青海高原上的这株柳树吗？我们一起去文中找找相关的句子吧！

…………

心理学家盖耶说：“谁不考虑尝试错误，不允许学生犯错误，就将错过最富成效的学习时刻。”课堂应是允许学生出错的地方，“错误”有时也是珍贵的教学资源，教师应用发展的眼光认真审视学生的错误，“将错就错”，甚至“小错大做”，引导学生从错误中学习，让错误生成精彩。当学生再次潜入文本，走近青海高原那株柳树时，他们用掷地有声的语言反驳着“婀娜多姿”，用铿锵有力的朗读颂扬着那株柳树超乎寻常的毅力和韧劲，这也为下文更深入地感悟柳树的顽强打下了坚实的基础。

4.由“书本”到“生活”。

苏教版五下《月光启蒙》教学片段：

师：为什么课文以“月光启蒙”为题呢？

生：小时候，我的妈妈一到晚上就抱着我在电灯下给我讲故事……（欲言又止）

师：这是“灯下启蒙”，虽然你没答上来，但你也了不起，联系自己的生活体验说出了你对“启蒙”的理解！其他同学能说说对“启蒙”的理解吗？

生：小时候，爷爷经常带我去田间干活，在那儿，我认识了小麦、水稻，还懂得了“谁知盘中餐，粒粒皆辛苦”的意思，这就是“田间启蒙”！

…………

特级教师王崧舟老师认为：“对学生而言，语文本身就是一种特殊的生活。生活是语文唯一的源头活水。”因此，语文教学应关注学生的经验世界，广开生活源泉，使学生已有的生活经验和课文内容形成和谐共振。我们发现，虽然学生在回答问题时并没有立刻紧扣“月光启蒙”去思考，但他们用真实的生活事例阐述了自己的“启蒙教育”，这是对文本的拓展。学生通过这样的回顾，调动了自身的生活经验，在一次次的“启蒙”交流中，逐步领悟到“月光启蒙”的真谛。

第4篇：青海高原一株柳课文范文

关键词：随文练笔 误区 对策

按理，在这种背景下，多数学生应该有较强的作文能力才对，但实际情况却并非如此。为何常练笔却依旧不会写作？我们首先要追问自己：在读写结合中，我们做了什么？读与写处于一种看似结合、实则疏离的状态，当读与写不能很好地整合时，学生的写作能力自然不会有所提升，随文练笔又何来有效呢？基于这些思考，若想让随文练笔要加扎实有效，不妨从教与学过程的改变来思考。

一、把握文体特点，找准练笔落点

我们的教材中编排了包括叙事写人、童话神话、科普说明、散文诗歌等体裁丰富的文章，不同体裁的文章具有不同的结构特点和写作特色。所以，随文练笔也应该因文而异，在设计读书写结合点时，依据不同体裁的课文所具有的不同的语言、思维、情感等特点，精心设计读写结合点，以提高学生的读书写能力。

执教《我和祖父的园子》这篇课文时，可以将课文中“祖父做什么，我就跟着做什么”这样的语言表达形式提炼出来，编制成一个富有情趣的对话活动，让学生有充足的时间“逗留”在这样特别的语言形式上。学生在对话中触摸到了语言的别致，真切地体悟到这样表达的意蕴，体会到了作者与祖父形影不离、亲密无间的祖孙情意，感受到了作者萧红对童年生活的眷恋和对祖父深深的怀念，进而领悟到作者如此表达的用意及妙处。其实，这样特殊的语言形式还散落在文章的其它部分。教师可以适时鼓励学生在文章中去寻找这样特别的语言表达方式，比如“愿意怎么样就怎么样”这样的句式，云感受作者童年生活的无忧无虑、自由自在。再让学生结合自身的生活经历，唤起了对阅读的多元理解，通过“仿写”的形式进一步体会特殊的语言形式其实表达了特别的情感，并转化为学生自己内在的语言智慧。这样的随文练笔才是有意义的言语实践。

二、发现教材特质，增强练笔兴趣

语文教材中的课文各有写作特色，教师不应该仅仅盯住几种写作顺序，也不要谈到刻画人物就只会抓住动作、语言、神态，而是应该发现文章的写作特质，从而进行更有深度的指导。

教学《莫高窟》，舍弃学生司空见惯的“概括―具体―感受”框架，让学生体会语言的对称特点;教《大海中永生》，淡化那些气势磅礴的排比句，抓住作者移情于景的特色来指导;教学《望月》，不一定要抓住对话来练习，而是引导学生感受文章中蕴含的时间、事件、气氛、人物的不断变化。这些陌生的写作方法对学生的吸引力是巨大的，吸引力是一切能力养成的起点。

《青海高原一株柳》是篇文质兼美的散文，作者高度赞扬了这株柳树顽强的“毅力和韧劲”，浓墨重彩地描写了青海高原的苍凉，通过“猜测和想象”，追忆了这株柳树在青海高原艰苦卓绝的生长过程。学生之前接触这类文章并不多，对青海高原特有的气候和地理特点也缺乏感知和体验。因此理解作者的合理想象，感悟高原柳的精神实质，体会文章所要表达的人生哲理，就成了这一课学习的重点和难点。文中有这样一句话：“干旱和寒冷绝不宽容任何一条绿色的生命活到一岁。然而这株柳树却造就了一个不可思议的奇迹。”到底怎样“干旱”，怎样的“寒冷”，这株柳树又是如何创造出“不可思议”的奇迹的，书上并没有详细写出，教学时，可以从这里入手，引导学生想象，进行扩写练笔。将恶劣环境与第5自然段高原柳茁壮外形进行对比。“柳树尚且如此，那么人呢？”学生自然总结出：人生的道路不是一帆风顺，遭遇逆境时，我们应该不畏怯，应该聚合全部身心之力抗争，在一线希望之中创造奇迹。经过这样深入的随文练笔，同学们走进了文本，那深奥难懂的“理”自然就“浅出”了。

三、重视练笔指导，评点中习得方法

很多阅读课虽然安排了随文读写的环节，但由于安排在课尾和课后，学生大多仓促上阵，有的信手涂鸦，字迹潦草，有的滥竽充数，干脆不写。 对于学生写好的文章，老师只是请同学读一读就算了，缺乏扎实的指导，随文读写成为走过场的事，时间长了不仅不利于学生读写能力的提升，反而容易导致学生养成敷衍了事的不良习惯。

第5篇：青海高原一株柳课文范文

一、链接积累资源，在回忆中促生成

教师和学生在学习课文时，学生积极的思维就会把平时积累的信息表达出来，教师要抓住这些积累的信息合理地开发，生成丰富的教学资源，从而达成对文本的深度认识。例如《山谷中的谜底》一课最后一小节：“确实，弯曲不是倒下和毁灭，而是为了生存和更好的发展。”一位教者是这样展开教学的：

师：你同意课文最后一小节的观点吗？

生1：我同意，这让我想起曾经读过的《卧薪尝胆》中越王勾践在吴国忍辱负重、卧薪尝胆十多年的故事，勾践这样做不是屈服，而是为了将来能报仇雪恨。

师：这名同学紧扣课文最后的句子用“不是……而是……”的句式表达他对课文最后一句话的认识。湘机出示“不是……而是……”的句式练习。你也能从平时的积累中用这样的句式来理解这句话吗?

生2：蔺相如躲避廉颇不是害怕廉颇，而是顾全大局，暂时的忍让是为了赵国的利益，为了赵国的发展。

生3：韩信胯下受辱不是贪生怕死、而是想着将来要成就一番事业。

生4，工农二万五千里不是退让，而是为了保存革命的火种。以退为进，从而取得革命的胜利。

教者在这一教学过程中适时地抓住一名学生阐述卧薪尝胆故事的信息，相机出示“不是……而是……”的句式练习，及时地启发学生，链接类似的积累资源，从而精彩生成了对课文最后一句内涵的深刻认识，让语言文字之花在课堂中精彩绽放。

二、链接生活资源，在感悟中促生成

语文学习和学生的生活紧密相连，生活为学生的语文学习提供了源头活水。如果学生在学习课文时能将课文与实际生活和切身体验联系起来，那么生成的资源会更加丰富，更有利于学生加深对文本的认识与理解。例如在教学《我喜欢》一课时，我要求孩子先在小组里找一找生活中“集体的力量大无比”的例子，然后再让学生说说对“集体的力量大无比”的理解，孩子们都很兴奋，因为他们通过自己的观察都找到了答案，然后一个个联系自己的生活经验举起了例子。

缪听宇说：“一根火柴只能发出一点光和热，可是一把火柴点燃了，就会冒出很大的火花，照得很亮。”黄心仪说：“一台电风扇只能吹到一个地方，可是有很多电风扇，整个教室就能很凉快了。”这时，机灵鬼王浩站起来了：“可是，我不喜欢很多人一起学习。因为一个人不遵守纪律，就会把整个班的学习时间都浪费了。”这孩子，总是发表自己独特的见解。

是啊，在现实生活中，很多时候人多不一定就是好事，关键是人心齐，会团结。但我没有直接否定他的观点，而是把他的问题抛给了全班同学。“你们喜欢全班同学一起学习吗?”“我喜欢和大家一起学习，一个人想到一个好办法，一个好点子，全班47个同学，就有47个好点子。”“但是，一个人浪费一分钟，全班就得浪费47分钟，所以大家要团结、好学，才是真正的力量大。”

一方面，作为一个个活生生的生命体，学生带着自己的生活、体验参与课堂教学活动，课堂就会呈现丰富性、多变性和复杂性，而且在师生交互作用过程中不可避免地会产生新问题、新目标，这种新旧问题的冲突往往就是生成的学习资源和研究资源。另一方面，教师作为新课程的实施者，从设想、计划的教育过程到实际实施的过程，从教到学再到学生发展的过程本身就是一个动态转化和生成的过程，这种动态的变化过程正是生命课堂所追求的生成境界。也正是每位教师在课堂上应达到的最高教学境界――根据课堂的具体情况相机调控，即时链接生活资源，促进课堂的动态生成。

三、链接偶发资源，在意外中促生成

课堂是鲜活的，是动态的生成过程，是师生共同成长的生命历程。在平时的课堂教学中，学生时常会提出一些出乎意料的问题。―位老师在执教《五彩池》这篇文章时，有一名学生提问：“五彩池适不适合游泳?”教者先是一愣，接着便即时调整了预先的设计，说：“这个问题提得好!判断五彩池能不能游泳，要取决于四个基本条件：一是池子的大小是否适合，二是池子的深浅是否适合，三是池子的水是否干净，四是池底有没有危险的障碍物。让我们仔细读课文，看看课文中有没有这方面的信息，这样便能解决五彩池能不能游泳这个问题了。”于是，学生仔细读课文，找到了很多能证明五彩池不能游泳的证据。“大的面积不足一亩，小的呢。比彩碟大不了多少”，说明池子大小不适合游泳。“水深不到三米，水浅得用手指就可以碰到它的底”，说明大部分池子的水太浅，也不适合游泳。“水来自同一条溪流”，可能水是比较清澈的，但这样神奇美丽的自然风光，如果有很多人下去游泳，把水弄脏了，不就破坏了景观吗?应该是不能游的。课文中还有“池底生着许多石笋”的内容，能使五彩池变色正是这些石笋的原因，这说明池底有危险的障碍物，是无法游泳的。

本堂课，一个孩子提出了一个极富好奇心的问题，看似与课文无关，近乎“无厘头”。然而教者即时地捕捉到这一问题对研读全文的价值，果断地链接学生问题，不仅牵一发而“通”全文，而且满足了学生的好奇心、求知欲，也鼓励了他们敢于大胆质疑的精神。课堂教学是个动态生成的过程，教师作为引起、维持、促进学生学习的组织者，要善于捕捉学生学习过程中的偶发事件，善于发现偶发事件背后所隐含的教学价值，巧妙地以此为阅读的切入点，将偶发事件转化为有效的教学资源，引导学生在错中求对，将意外转化为精彩。当然这需要教师的智慧，让我们用巧妙的点拨、灵活的启发，给学生一个个“柳暗花明又一村”的惊喜，创造出一种更高的教育境界。

四、链接想象资源，在情境中促生成

“想象是创新的翅膀”，在语文教学中教师要善于创设想象的情境，充分调动学生的思维，让学生沉浸在幸福的想象境界中，想象信息可以帮助学生更好地理解课文，突破课文的重难点。如一位教师在教《青海高原―株柳》时，为了让学生更易于理解一株柳的顽强生命力创设了这样的情境：此时，漫天风雪，天寒地冻，(配上寒风呼啸的音乐)一株柳是怎样抗争的?你看到怎样的画面?学生马上沉浸到想象的世界里，想象着狂风怒吼、雷轰电击的情景，想象着一株柳与积雪抗争的情景。接着同学们纷纷述说自己想象的画面：寒风呼啸，猛烈地吹向青海高原的这株柳，似乎要把大树连根拔起，而柳树挺起胸瞠站得更直；漫天飞舞的雪花肆虐地压弯柳枝，而柳树又笑着支撑起受伤的身体，昂首挺胸地屹立在风雪之中；电光闪闪，雷声隆隆，劈断了柳树的枝干，但柳枝毫不畏惧，坚强地鼓励自己重新抽出新的枝条，迎接新的挑战。这是多么顽强的柳树啊!还有学生将自己想象成这株柳树：“让风吹得再猛烈些吧!让雪下得更大些吧!我要与你抗争到底!”在教师的鼓励和调动下，同学们纷纷交流在脑海中浮现出的柳树与暴风雪抗争的情景，使文中抽象的文字变成具体可感的画面，此时教师相机出示句式练习：“不管(　)，不管(　)，这株柳树总是(　)，所以它傲然挺立。”让学生进行说话练习，这样的练习使这些即时想象得到进一步的整合，使青海高原一株柳顽强抗争的形象更清晰地印入到学生的脑海中。

第6篇：青海高原一株柳课文范文

“把课堂还给学生，让课堂焕发生命的活力！”这是《语文课程标准》中的一个重要理念。如何把学习的主动权交到学生手上，让我们的语文课堂真正“活”起来，让学生真正成为课堂的主人，实现课堂教学的高效呢？下面我就结合自己的课堂教学实践，谈谈个人的体会和思考。

一、活动单——自主学习的“好帮手”

如果把学生的学习活动比作一次旅游，那么，活动单就是一位导游，一路指引，始终陪伴，引导学生徜徉于知识的海洋；活动单又像一台导航仪，准确定位，规划路线，指向目标，及时纠错，促进学生学习速度和学习质量的不断提高。学生利用活动单在学习活动的过程中，既有“艰辛”，也有“风景”，同时也在收获并品尝着学习的快乐。

1.活动单——课前预习的导航仪

课前预习是提高课堂教学效率的一个重要措施。它可以帮助学生把握新课的内容，了解重点，增强听课的针对性。在预习过程中，自己能解决的问题尽量自己解决，自己不能解决的问题，课堂上向老师提出来，这不仅可以提高学生独立解决问题的能力，同时也有助于他们及时发现学习中的重点、难点，使学习取得事半功倍的效果。

但我发现，由于小学生年龄小，自制力、辨别力差，他们的预习多数必须在老师或家长的指导下，才能有目的、有计划、有步骤地进行。

古人云：“授之以鱼，不如授之以渔。”为了减少学生预习的盲目性，使预习的目的性更明确，我通过活动单来降低他们预习的难度，力求使学生的预习一步一个脚印，从简单到复杂逐步进行。

如在教学《司马迁发愤写〈史记〉》一课时，我设计了这样的活动单：

第一课时前：

（1）查资料，了解司马迁，知道《史记》的相关内容。

（2）读课题，提一个你最想解决的问题。

（3）一读课文，用一句话说说这篇课文讲的是什么？

（4）二读课文，画出生字、生词以及写得好的词语并查字典，联系上下文想想是什么意思；不会的做个记号，上课时解决。

（5）三读课文，把课文读通、读顺。其中遇到了什么困难的句子？你又是如何解决的？

第二课时前：

（1）复习词语，说说对课文的初步理解，尽可能用上所学的词语。

（2）读课文，哪一句含义深刻的话读不懂？画出来，打上问号，上课时交流。

（3）再读课文，把给你留下深刻印象的段落找出来，多读几遍，在段落空白处写下自己的感受。

2. 活动单——自主学习的检测仪

学生在对新内容进行预习后，非常渴望得到老师的肯定和评价。所以教师也必须在新课开始前的几分钟对学生进行一些自学质疑。这样，会让学生获得心理上的满足和喜悦，大大激发他们的学习兴趣，进一步促进他们主动去参与，有力地推动课堂教学的开展。

如教学《祁黄羊》一课时，我设计了这样一个活动单：

通过课前预习，你知道课文主要讲了________让________推荐________，________先推荐了________（填清他们之间的关系）他真是个________。

这样的活动单，不但检测了学生预习的效果，同时也是对学生已有劳动的肯定。长此以往，学生学习的自主性会不断得到强化，自主学习的水平会越来越高。

二、活动单——合作学习的“强化剂”

教学过程远远不只是一个认知的过程，同时还是一个交往的过程。新课改理念下的课堂，其实就是一个合作学习的课堂。合作，需要有共同的学习任务，有明确的责任分工，有每一个学习者的积极参与和行动上的相互配合。

活动单为学生在课堂中开展小组合作学习创造了良好的条件。活动单的合理使用，使得每个学生在小组学习中都有了话语权，以便他们及时发表自己的观点和见解，从而更加坚定了学生的学习信心，促进全体学生的可持续发展，达成课堂学习的高效。

如学完了《负荆请罪》一文后，我为学生设计了这样一份活动单：

请你再次认真阅读剧本内容，然后在弄清故事情节和了解人物性格特点的基础上，与小组成员合作演一演这个多幕剧。（友情提示：请你注意剧中每个人物的动作、语言、神态等。）

我知道，只有自己“让出时间、让出讲台、让出思维、让出表达、让出精彩”，才能成就学生的“精彩”。只有这样，才能真正构建“自觉主动、活泼生动、师生互动”的高效课堂。于是，在课堂教学中，我放手让学生在自主学习的基础上在各自的小组内合作排演这个多幕剧。无论从演员的选择，到台词的编排，还是演出道具的选择，我都让学生在小组合作的状态中充分体现自主性和合作性。通过表演，学生的语言训练和学习能力都得到了不同程度的锻炼和提高。这样的课堂，既充满了趣味性，又充满了语文味，我们何乐而不为呢？

三、活动单——探究学习的“金钥匙”

《语文课程标准》倡导的三大学习方式之一的探究学习，能够使教师真正退出权威的舞台，极大地调动学生学习的积极性和主动性，使学生真正成为课堂的主人。探究的过程是学生自我思维不断拨乱反正的过程。当面对矛盾冲突的时候，学生将文本的内容与自己的生活实际相结合，以全新的思维状态去解读文本，在对自己内心的省察中形成自己独特的体验，构建心中的精神大厦。探究学习使学生对语言文字品味得更有滋有味，使我们的语文课堂教学充满活力、魅力和吸引力，大大提高了语文教学的效率。因此，在语文教学中，我特别注意用心钻研、精心策划和课文主旨紧密联系的核心活动单，使课堂教学在探究中达到高峰。

如在教学《青海高原一株柳》时，我策划的探究活动单如下：

“这是一株神奇的柳树，神奇到令我望而生畏的柳树，它伫立在青海高原上。”

这株柳树“神奇”在哪里？作者为什么会对它产生望而生畏的感觉？

师：同学们，读了课文大家觉得这株柳树“神奇”在哪里呢？

生1：这株柳树神奇在，它能够生长在苍凉的青海高原上，而且它是作者在高原上见到的唯一的一株柳树。

生2：这株柳树神奇在，它能够在虐杀生灵的高原风雪和铺天盖地的雷轰电击中一次又一次地起死回生。

生3：能在这样恶劣的环境中生存下来已经够神奇了，可是这株柳树长得是那样粗，树阴是那样的大，树干树枝是那样的硬，叶子是那样的绿，这就更神奇了。

生4：在高原的干旱和寒冷绝不宽容任何一个绿色的生命活到一岁的情况下，这株柳树却奇迹般地生存并壮大起来，这的确够神奇的！

生5：这株柳树神奇在，命运给了它九十九条死亡之路，它却在一线希望之中成就了自己。

师：是啊，柳树生长的环境是那样的恶劣，命运是那样的不幸，可是它却创造了一个不可思议的奇迹。同学们，是什么让作者产生了望而生畏的感觉呢？

生6：是坚韧不拔的精神。

生7：是面对困难不屈不挠的精神。

生8：是顽强的生命力。

生9：是正视命运、乐观向上的精神。

……

第7篇：青海高原一株柳课文范文

一、以小见大——字词品析，感悟妙处

1 字词之别，意境甚殊。《全日制义务教育语文课程标准》强调：“在阅读的过程中，联系上下文，推想课文中有关词句的意思，体会其表达效果。”这就指出了要想让学生有效地咬文嚼字，就必须将词语与所在的课文紧密结合，在仔细读课文的过程中“咬文嚼字”，咀嚼出词语的“言中之意”和“言外之意”，進而把握语言所蕴含的韵味、情致以及意境。正如叶圣陶所说：“一字未宜忽，语语悟其神。”

如《装满昆虫的衣袋》一文，文中写道：“法布尔难过极了，眼泪刷刷地往下掉，很不情愿地把心爱的小宝贝放進了垃圾堆。”看似简单的一句话，我却让学生围绕一个“放”字品出了语言文字具有的深刻意蕴。“要進入垃圾堆的东西我们通常用哪些动词来形容？”“那为什么作者要用‘放’呢？”一语激起千层浪，学生通过对“放”字的反复咀嚼，联系文中的“很不情愿”“心爱”等词感受到法布尔对小甲虫的珍爱、不舍和对昆虫的着迷。接着我又趁热打铁：“那你觉得法布尔会怎样放呢？”“轻轻地放、小心翼翼地放、不舍地放……”学生通过对“放”这一个小小的词语的品析，走進了人物的内心，感受到了字词背后的温度，也体会到了作者用词的精妙，之后的感情朗读也就水到渠成了。可见，“品”味一浓，意境立显，“读”趣亦被完全激发。

2 标点之殊，情味更显。标点符号是一种虽微小却不可缺少的语言工具，它的价值并不亚于一个文字。一个看似平常的标点符号，却往往可以增强表达效果，延伸出文本的未尽之意，因此对特殊标点的咀嚼也不容忽视。如教学《司马迁发愤写（史记）》一文中司马迁的所想，“我如果就这样死了，不是比鸿毛还轻吗？我一定要活下去！我一定要写完这部史书！”，我除了引导学生对文字品析之外，还注重了引导学生对标点進行咀嚼。学生通过朗读比较，从这一个“？”和两个“！”中，感受到了司马迁要活下去，完成史书的信念的坚定。除此之外，一些课文中的省略号等都值得我们细细嚼，慢慢品，有助于体会作者内心深处的真实情感。可见，有时着眼于细微处的咀嚼，就会体会出更真挚的情味。

二、思绪翩飞——想象情境，薄书读厚

语言文字具有张力，这张力浅显地说，是指语言文字超出本身字面意思的表现力，给人一定的、足够的想象空间。教学时，教师应紧扣这些语言文字，提升思维的深度，把“短词读长”，把“薄书读厚”，把学生的理解引向文本的更深处。

如教学《青海高原一株柳》时，由于学生对“虐杀生灵的高原风雪”“铺天盖地的雷轰电击”等恶劣的高原环境没有切身体会，对高原这株柳所面对的逆境及所表现出的强大生命力的感悟也就无法深刻。教学时，我围绕课文内容，出示高原持久干旱、冰天雪地等情况下的照片，播放虐杀生灵的高原风雪、铺天盖地的雷轰电击的震撼声响，真正营造了这株柳树所处的恶劣生存环境。在视觉与听觉震撼的共同作用下，我又试图通过对语言文字的咀嚼，引发学生心灵的震撼，激发学生想象的翅膀，我随机在屏幕上出示了这样的写话练习。

“此时我们的眼前不禁浮现出这样的一幕幕：烈日炙烤着大地，这株柳树_________；刺骨的寒风中，这株柳树_________；漫天的飞雪呼啸而来，这株柳树_________；一声惊雷，闪电从天幕中无情地劈下来，这株柳树_________……”

学生思绪翩飞，想象合情合理，通过自己的语言把这株高原之柳的顽强淋漓尽致地表现了出来。这样的咬文嚼字，学生不仅真切地理解了文本，而且通过展开丰富的、形象的、准确的想象，也一步一步地充实了学生对这株柳树顽强的生命力的感悟，让柳树的形象在学生的头脑中鲜活了起来。可见，“品”是“写”的基础，“写”又是“品”的升华，两者相得益彰，真正把薄书读厚，读出了语文味。

三、感同身受——联系实际，有感而发

生活处处皆语文，在教学中，要特别注重语文教学和学生实际的联系，帮助学生调动自己的生活阅历、情感体验，拉近学生与文本之间的距离，深切感悟文本的主旨。

第8篇：青海高原一株柳课文范文

一、注重形式，毫无目的的资料收集

在阅读教学中，教师为了更好地展示学生收集来的资料，常常会置教材文本于不顾，将课堂教学的宝贵时间都用以交流自己的资料。不少教师认为，学生辛辛苦苦地收集，如果不能在课堂教学中得到充分展示，就愧对学生的辛勤付出。但遗憾的是学生收集来的资料，常常并没有太多的作用，与文本的特质和教学要求的要求相去甚远。

如在口语交际《介绍一个民族》时，很多学生都直接将教辅资料中的内容照搬下来，一字一字地朗读，既没有收集、删选的过程，更谈不上熟悉、准备了。究其原因，很多学生都不了解资料收集的目的，直接将其看成是一种被动的任务，这其中教师指导的缺失，也是重要的原因所在。

因此，教师要根据教学的内容和要求，联系学生的实际能力和认知需要，让学生明确资料收集的目的和用意，提出具体的要求，给予适切的方法，才能让学生收集到与教学息息相关的有用资料。

如在教学《梦圆飞天》时，笔者在备课时意识到学生对课文中“媒体送行”“训练航天员”等内容较为感兴趣，也相对陌生。于是，在预习课文时，教师就要求学生针对这两个方面进行资料的收集。在教学中，教师巧妙地将这两个方面的内容穿插在教学环节中，有的学生激情地介绍了媒体撰写的文章，有的学生出示了训练的器材图片，有的甚至带来了相关视频。

这些与文本内容息息相关的材料有效地拉近了文本与学生之间的距离，对于学生理解文本、深入感知航天员的高贵精神起到了重要的促进作用，有效地提升了课堂教学的整体效益。

二、思维浅薄，缺乏深思的资料收集

当下课堂中，资料的交流已经成为一种时尚，可谓是一派繁华景象。孩子们看似热情高涨，小脸通红，但究竟在交流时说了些什么，有什么作用，似乎并没有引起教师和其他学生的关注。学生更关注的是自己有没有交流的平台，如此走过场式的交流，根本不应该是阅读教学中资料补充的应有的价值和意义。既然是一种交流，不仅要有说的倾吐，更要有听的吸收，必要时教师还应该引领学生对聆听的内容进行分析与批判，才能真正发挥资料交流的作用。

例如在教学《青海高原一株柳》中，笔者引导学生升华认识：读到这里，你还觉得这是一棵树吗？由这棵树，你还想到了哪些人？学生排珠炮式地说出了一连串的名字：阿炳、谈迁、桑兰、张海迪……教师则趁热打铁：这些人物与青海高原的这一株柳树有着怎样的相同之处呢？学生结合自身收集的资料纷纷发表见解：谈迁辛苦创作的《国榷》被盗，但他没有被磨难所吓倒，而是呕心沥血，从头再来，完成了一部比之前更丰富的《国榷》；阿炳经历了生活、精神和身体的严重折磨，但仍旧饱含了对生活和理想的追求，并完成了音乐史上著名的《二泉映月》……

这样的交流画龙点睛，由树到人，实现了对文本理解的再度升华，其中资料的链接与有效的交流可谓功不可没。

三、随心所欲，缺乏学情的资料收集

深入课堂，我们不难发现很多教师在运用资料交流这一策略时，都是注重对其形式的运用，是一种追求时髦的跟风行为。这样的资料交流其实根本就没有起到任何促进理解、提升能力的作用。究其原因便在于资料的收集没有能够从学生的具体学情入手，是一种因为缺乏评价无法深入的交流。因此，阅读教学中的资料收集应该从课堂教学的根本出发，在紧扣文本意蕴的基础上，引领学生进行深入有效的交流与评析，并及时补充这一过程中形成的动态性生成资源，从而为深化文本内涵、提升思想感情服务。

例如在教学《月光启蒙》这篇课文时，很多学生都从语言的表层信息意识到作者孙友田是一名诗人，但有一位学生一手拿着资料，一手举得老高：“老师，我查阅了资料，孙友田并不是一位真正的诗人，他其实是一名煤矿工人。”其他学生一脸诧异，而这位学生则将自己收集的资料与同学们分享，介绍了孙友田的生平资料和这篇课文的创作背景，还介绍了孙友田是如何从一名煤矿工人转变为一名诗人的。于是，教师引导学生进行探讨：孙友田的成长经历与自己的母亲有什么相似之处？与母亲有着怎样的联系？学生在探究研讨中更加明白：正是母亲劳作之后对其的教育，让作者养成了工作之余勤于动笔的习惯，母亲的歌谣、童谣对其文学素养的形成播下了种子。

这一环节中的适时反馈，让学生更好地理解了文本蕴含的独特意蕴，契合了课堂教学的目标和要求，起到了较好的教学效果。

第9篇：青海高原一株柳课文范文

[关键词]教学实效 课堂教学 教材

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2015）10-031

苏教版教材主编张庆老师曾经说过：“教学方法在课文里！你只要把教材吃透了，方法就在其中了！”可见，对于语文教师来说，最重要的一项工作是“吃透教材”“读懂教材”。然而，当前很多教师失去了读教材的耐心，却追求课堂教学的技巧，这恰恰是丢掉了根本，最终导致语文教学渐渐走进了死胡同。

一、生字描红，教师视而不见

《义务教育语文课程标准（2011版）》对写字教学提出明确的要求：“第一、第二、第三学段，要在每天的语文课中安排10分钟，在教师指导下随堂练习，做到天天练。”很多学校、教师也重视这一点，甚至专门开设写字课。这是好事。然而，笔者随意去翻翻学生的语文课本，发现课后的生字描红大多照旧；偶尔有一两个描红的，态度也不认真，敷衍了事。

的确，写字是要重视的，但是很多教师却没有教在点上，花了时间，却没有取得效果。他们也许只记得“天天练”，却忽略了“要在日常书写中增强练字意识，讲究练字效果”。当然，更重要的是很多教师好高骛远，丢弃了根本，忽略了教材上极其简单的问题。新课标强调需要与编者对话。试想一下，教材“寸土寸金”，为何偏偏每课后面安排生字描红？从某种程度上讲，这也是编者告诉教师：学生练字需要从描红入手，脚踏实地，一笔一画、一个字一个字地练。这不仅需要教师不打折扣地去完成，更需要在日常教学中重视反馈，加强指导，由易到难，螺旋上升。这才是根本。

二、课后问题，教师弃之不问

在教学中，教师大多采用现代媒体，增添了很多内容，让整个课堂看起来“五光十色”。他们的出发点很好，让课文变“厚”。然而，最终呈现出来的却是主次不分，喧宾夺主。所提的问题要么就是“是不是呀”“对吗”这类低层次的问题，要么就是简单的读读课文而已。这种“自以为是”的语文课，虽然看上去很精彩，但实际上已经偏离了教材，走上了华而不实的道路。仔细研读教材，就会发现，其实每课后面都有值得学生思考的问题。比如，《鞋匠的儿子》课后第四题：“林肯演讲前后，参议员们对他的态度有什么变化？为什么有这么大的变化？”再比如，《姥姥的剪纸》课后第三题：“‘熟能生巧，总剪，手都有准头了！’结合你生活中的体验，说说对这句话的理解。”也许它们不是最好的问题，但它们却是最适合的问题，是经过很多专家认真筛选出来的。更重要的是这些问题不是课文的重点，就是课文核心问题，甚至还是课文的主线。因此，教师只有重视课后问题，认真研读每一题，才能把握课文重点，才能更好地驾驭教材。

三、书中插图，教师根本不用

笔者曾经听过很多公开课，发现现在的教学手段花样百出，不仅增加了音乐、画面，甚至还增添大量的视频。这并不是说不好，而是说课堂时间有限，教师需要把有限的时间用在刀刃上。在拓展内容时，教师至少需要遵循两个原则：一是简练，二是与课文密切相关。教材上的插图恰恰就能满足这两个原则，很多教师却视而不见，这不能不说是个遗憾。比如，《青海高原一株柳》的插图就很有特点，教师完全可以让学生先看插图，然后讨论这株柳有什么特征，接着再对照课文，找一找，作者又是怎样叙说的，这样两者结合就能加深学生对课文的理解。其实，对于教材来说，课文中的每一幅插图都有着它独特的作用。作为教师就需要研读教材，认真揣摩插图，寻找它与文字的结合点，从而让两者完美地融合在一起，做到“画中有文，文中有画”。

四、单元主题，教师却不知晓

相比而言，生字描红、课后习题、插图都是显而易见的，教师只需要注意一下，就能明白。而单元主题，教材却没有提到，因而很多教师根本不知道，也懒得去研究，从而导致课文在他们的眼里都是孤立存在的，都是不相关的。这是教师浮躁的表现，更是语文教学的大忌。

新课标要求教师要引导学生与编者对话。何谓与编者对话？其实也就是教师需要了解编者的意图。比如，《一个男孩子必读的书》《生命的种子》《轮椅上的霍金》这几篇课文放在一个单元里，编者有什么意图？而这就是单元主题。作为教师就需要进一步研读同个单元中课文与课文之间的联系，尽量把隐性转为显性，并且贯穿于课堂教学之中。