历史学科的价值精选(九篇)

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第1篇：历史学科的价值范文

[关键词]情感个人价值观爱国主义社会责任感

首先，需要我们搞清楚的是，为什么将情感、态度价值观目标取代“思想教育”目标呢？概括讲：

第一、基于我国基础教育人才培养目标的改变。以高中教学为例：在2000年教育部制定的《全日制普通高级中学课程计划》（试验修订稿）指出要“培养德、智、体、美等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”，因而强调，“普通高中教育要进一步提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能、审美情趣和身体心理素质。”而在2003教育部制订的《普通高中课程方案》（实验）提出要为“造就数以亿计的高素质劳动者、数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才奠定基础”，特别强调使学生初步形成正确的世界观、人生观、价值观”。而人才目标的改变是基于时代的变化，国际竞争的激烈，以及国民素质与综合国力的关系。

第二、基于对基础教育中历史课程的重新审视。由于历史的原因，历史课程更突出其政治性格，因而“历史教学中的思想教育，有鲜明的阶级性和时代性”，更强调政治教育，改革中的历史课程更强调“在提高现代公民的人文素养方面发挥重要作用”，因而思想情感教育目标在一定程度上突破了片面强调政治教育的局限，把历史教育的社会教育功能与人的发展教育功能结合起来。

其次，我们要明确情感、态度与价值观的内涵。在我国的心理学者作中，一般把情感定义为：情感是人们对客观事物的态度的体验，“一个人当前面临的事物，常常与自己已形成的思想意识（包括：需要、态度、观念、信念、习惯等）之间发生关系，对这种关系的切身体验或反映就是情感。”态度是社会价值观念是由人们对那些基本价值的看法、信念、信仰、理想等构成，是人的精追求的目标。就历史学科来讲，情感不仅指历史学习热情兴趣，还包括对祖国历史与文化的自豪感，爱国主义情感、健康的审美情趣等丰富的内心体验；态度不仅指历史学习态度，还包括对国家、民族的历史使命感和社会责任感，乐观、宽容，积极进取的人生态度，求真、求实和创新的科学态度；价值观作为一个比较宽泛和抽象的概念，它强调个人价值与社会价值的统一，科学价值与人文价值的统一，以及人类价值与自然价值的统一。

我们在平时的教学中，常听到学生在抱怨：历史课好沉闷，历史课就是讲故事，没有一点兴趣；老师中也会经常听到：历史课是不被重视的，相对于语文、数学、英语等而言是副科，无论花多少时间都没有多大效果。造成历史教学这种高投入、低产出的原因其实就在于我们没有把真挚的情感投入到学生的学习中去，也没有把学生的情感调入到他们学习历史的过程中来

一、在教学中挖掘情感，调动学习积极性

导入新课是一节课的第一幕，新课的导入设计得好，就能唤起学生们的注意力、激发学生兴趣、启发思维、调动学生的积极性。那么如何在第一幕中就创设情境，激发学生的情感呢？多媒体教学可以将各种图片、音响、文字等各种资料展现给学生，起到很好的作用。在讲授《中国近代现代史》上册第二章第五节《》。这场战争被史学界认为是中日大型战争之一，但是它毕竟离我们的生活已经有110年，学生在情感上难以产生认同感。应用多媒体视听教材可以缩短学生与历史的差距，使之目睹“历史的真实”，这能极大的调动学生学习的积极性。又如可以用投影打出一些历史人物的肖像，使学生感觉到这些历史上的重要人物是活生生的人并不是一个简单的名字而已。在历史教学中教师要注意挖掘教学内容的情感教育的因素，在这里，我们做老师的不要把自己当成神圣的“牧师”，把学生当成“羊群”而不是自主的人，一味的“说教”、“驯化”，往往使情感教育适得其反。相反地，如果不是借助具体的“历史”让学生自己感知，而是用空洞的说教或对反面历史人物一味谩骂，那么情感培养的实际效能就值得怀疑了。

一个人的价值观是其内在情感的反映，不同的情感态度，不同的人生观，体现了不同的价值观，情感态度价值观的形成除家庭、社会的影响之外，教育是一个不容忽视的关键环节。那么，如何引导学生形成健康的价值观是一个非常值得探究的问题。

二、引导积极向上的人生价值观

我们的学生在对屈原与谭嗣同等人选择死的问题上的态度几乎是一边倒，认为屈原、谭嗣同太傻，而岳飞、文天祥等人又被学生评价为非顺应历史潮流。这些问题如要一分为二的来分析，也都无可非议，但学生不一定都是站高望远地看待历史，这其中隐藏着一种令人担心的现象，我不久前听一节政治课，主题是“见义勇为”，但从现场上教师的引导以及学生对案例的分析作答，几乎是一致的，虽也不是什么袖手旁观，但做法却都是报110，只有极个别学生选择智斗。这也许是源于课本内容的导引，因学生原本就是未成年，属于被保护对象，从这一角度来说，也是站得住脚的，但是如果这些教育一旦在学生的思想中形成一种固定模式，那么见义勇为永远也只能是一句空话。因此教师完全可以考虑换一种教学思路，先论见义勇为，再谈加强自身保护。换句话说，就如《今日说法》暑假栏目中组织小学生讨论“见义巧为”的问题一样，不论是政治课还是历史课，都应把培养学生积极向上的人生观作为已任。

三、和平时期爱国主义――社会责任感的培养

第2篇：历史学科的价值范文

    第一,它可以开拓学生的视野,使学生了解到课本知识以外的东西。历史学科是一门拓展性极强的学问。除了教材内的知识外,仍有取之不尽的课外知识素材可以进入学生视野,信息量越多,整个学科的知识体系构建就越完善。在学生能接受的前提下,丰富其知识的接触量,这是使历史学科的知识传承趋于理想化的客观要求。

    第二,它是推动学生自主学习和自主探究的重要切入点。有效地组织学生进行自主的课堂探究,这是历史新课程的核心要求之一。把学术观点作为问题素材引入学生探究学习中,这是简便易行的操作方法。人教版初中教材中,有诸如“动脑筋”之类的探究活动,其实很多问题都是学术观点;高中教材中不少问题情境的设置也是来自于学术观点。但是,有一点值得注意,高中各版本教材对于结论性学术观点的引入已经持慎重态度,很多历史事件在陈述完毕之后并没有下历史结论和评价,这就为高中教师在课堂教学中以学术观点组织问题探究提供了空间和条件。

    第三,它满足了学生对历史的好奇心,激发了学生的学习兴趣。中学生历史学习的一个重要功能就是满足学生对历史的好奇心。事实上,很多学生对历史感兴趣并不是基于我们教师所想象的那么高的境界和目的,而是基于真实而质朴的好奇心。在好奇心的驱使下,学生进入了历史学习的殿堂。历史学术观点的争议性、奇特性、多样性以及建立在历史事实基础上的想象力,很容易引起学生的探究欲望,在学术观点的吸引下,学生情不自禁地去了解和掌握更多的史识,从而推动了历史学习。

    第四,对于历史学科的发展而言,这有可能培养出极个别对历史特别有感悟的学生,并使这些学生发展成为专业的历史研究人才。对于大部分学生而言,历史学习在于了解和掌握历史的基本线索、特征和主要的事件及人物,使学生具有现代社会合格公民的基本的人文素养。但是,也应该注意发现和培养那些对历史学科有特殊兴趣和才能的学生,尽管这类学生的数量是极少数,但是其意义却是十分重大的。学术观点的引入,是发现这类学生的极佳手段。很多历史学家就是因为在中学时期受到了某种历史观点的启发而对历史结下不解之缘,从而投身于这项事业的。

    第五,学术观点的引入对于高三学生的高考复习具有极为重要的意义。近年来的历史高考试题学术化倾向十分明显,很多较为前沿的历史学术观点开始逐渐渗入高考试题。部分学术观点性质的试题往往成为学生获得高分的障碍。美国史学家斯塔夫里阿诺斯的全球史观、法国布罗代尔的年鉴学派史观、英国汤因比的文明史观在高考中的渗透就特别突出。因此,向学生适当地介绍这些历史观点不仅能增强学生的学科素养,也十分有利于学生的高考应试。应对新课程背景下的高考,学术观点的引入已经成为确保高考成功的一个必要条件,同时,这也对我们教师提出了新的要求和挑战。

    历史学术观点的引入,对于教师是一个十分严苛的考验。因为学术观点浩如烟海,如果不加取舍地将各种千奇百怪的学术观点随意引入课堂,那么教师将无法驾驭和控制课堂局面,无法完成课程标准所规定的教学目标。因此,学术观点的引入必须符合课程标准精神,必须遵循学生发展的规律。盲目引入,极有可能导致混乱。

    笔者认为学术观点的引入应该遵循以下原则:

    其一是适当性原则。即学术观点必须同所讲授的教学内容有机地结合到一起,引入的量要适当,不能随意联系,无故攀扯。否则,历史课堂教学将如脱缰野马,无中心和边际可寻。例如在学习前苏联解体时,教材中已经将其解体的原因进行了一定程度的阐述,这些观点对于中学生掌握前苏联解体原因已经足够。而教师在这里又引用当代西方学者关于前苏联解体原因的大量新观点,进而又谈到战后美国及西欧经济发展原因的各种观点乃至美国冷战获胜原因的观点,就显然偏离主题,过于冗杂了。无论怎样的学术观点引入,都只是对课文主干教学内容的适当补充,不可喧宾夺主,用学术观点来代替教材内容。历史教学在中学阶段有课程标准所规定的特定的历史教学内容,大量的历史基础知识和基本的历史学习方法是学生学习和掌握的主体内容。学生的知识积累和认知能力所提供的承载学术观点的能力也是极为有限的。过多地充斥学术观点会导致学生学习的混乱,学生因无法应对和理解各种前沿的历史观点而使学习陷于无所适从之中。缺乏主体精神统领的历史信息和观点,容易导致学生对历史产生虚无缥缈和支离破碎的印象,无法形成积极完整的有助于学生个性发展和社会稳定的有益认识。

    其二是拓展性原则。即所引入的学术观点应该对所讲授的主要内容起到突出强化和拓展的作用,以加深和扩展学生对此问题的理解。例如在讨论明朝中后期张居正“一条鞭法”改革以白银征收赋税的原因时,学生一般可以从教材中得知商品经济的发展造成白银普遍流通,进而使国家以白银征收赋税。这是史学界公认的观点。但教师还可以告诉学生,此时世界范围内新航路开辟,美洲白银大量流往欧洲,中国与欧洲贸易又使这些白银的一部分流入中国而导致中国白银总量增加,从而为中国国家税收征收白银提供了保障。将这一学术观点介绍给学生,不仅丰富了学生对普遍使用白银原因的了解,而且能引导学生把中国历史上的事件放在世界史环境中来考虑。又如在讲授战国封建制度的确立时,可以将西周封建说、秦汉封建说等其他关于我国封建制度确立时间的观点介绍给学生。这些观点能够有效地拓展学生视野,增长学生的见识,丰富学生的课外历史知识。

    其三是启发性原则。学术观点犹如一颗投入学生平静脑海中的石子,使学生通过对学术观点的了解,产生对历史事物的探究欲望,激发其对历史学科的学习兴趣。例如在讲授明朝中后期的历史时,可以向学生介绍黄仁宇的《万历十五年》,告诉学生该书以明代极为普通的一个年份万历十五年即公历1587年为切片,通过对这一年里明朝几个重要历史人物的描写和分析,揭示了明朝后期的历史特征和历史走向。其所阐明的学术观点就是:中国古代社会的衰落开始明代万历年间。这就启发了学生对中国古代社会何时走向衰落的思考,学生也很有可能自觉地在课外阅读《万历十五年》。

    历史学术观点的引入可以分为两类,一类是在理论学术界已经得到公认的观点;另一类是属于有争议的学术观点或较新较特殊的科研成果,而这些观点或科研成果不同于一般传统的观点,它对于学生的思维和视野具有很好的开拓作用,有助于暗示学生从全新的角度来构建知识,并确立广泛学习各类知识的观念。

    如黄仁宇在其“大历史观”中有一个重要的观点,即中国传统社会的弊端在于不能对国家财富进行有效的数目字管理,这就使整个国家的财富处于分散或隐匿状态,这是中国迟迟不能进入近代社会的原因。他还列举了北宋王安石变法的事例,认为该变法是在农业社会背景下试图对国家财富进行数目字管理的最早尝试。但是,它严重超越了时代,故而决定了它的必然失败。这个观点在高中生分析王安石变法失败原因的时候,是完全可以向学生介绍的。

    又如,夏商周断代工程的学术成果和观点也可以择机引入课堂。在夏商周断代工程中,历史学家和天文学家联手研究,把先秦史籍中有关日食的记载用现代天文学测算技术加以推演,从而一举突破了长期困扰史学家的夏商周历史断代问题。天文学家和历史学家通过《竹书记年》一书中“懿王元年天再旦于郑”的日食描述记录,结合现代天文学,推算出“懿王元年”为公元前899年4月21日,而由这一年的确定,几乎推断出所有的夏商周确切的公历纪年。该研究成为断代工程最精彩的一幕。该工程研究的一些主要成果:夏朝约开始于前2070年,商朝建立大约在公元前1600年,盘庚迁都约在公元前1300年,武王伐纣为前1046年等等,这些观点已经被中学历史教材所引用。这些学术成果和观点的引入,对学生的学习具有很大的启发性。这一科研项目,涉及历史学、考古学、天文学、科技测年等多个学科,直接参与的专家学者达200人。这是一个需要综合性知识才能完成的科技攻关项目,单凭一个人或一个学科领域的知识是不可能完成的。这种转换历史视角的全新的研究方法可以从一般历史学家所忽略的细节中发现历史事物之间的重要联系。学生感受到,方法和视角的转变可能引起历史研究的巨大进步,多学科综合学习和研究具有重要意义。

第3篇：历史学科的价值范文

一、学校管理改革亟待新课程价值观的厘清

学校管理改革的脚步从来没有也不会停止，因为它是与我国的各项体制改革休戚相关的。经过了近几年的新课程改革实践，大量的实证研究不断地给教育管理理论界吹来新鲜空气，学校管理改革也由激情时期进入到理性反思时期。

我们知道，目的是指行为主体根据一定需要，借助于价值观念的中介作用，对行动目标或后果的预想。这种预想充分反映主体的价值追求，并能够引导人们按照预想控制与协调行动，来实现其价值追求。那么在教育领域，任何时候，任何团体或个人，共同的教育目的与关于教育行动的独特追求，都是至关重要的。教育目的的不同选择，亦受不同教育价值观念的影响。20世纪以后，随着哲学、人文社会科学、自然科学、教育科学的发展以及人们价值观念的变化，教育目的观也呈现出多元化的趋向，不管是何种倾向，其共同的目的就是：科学素质、人文素质等相融相通、相互促进，使每个学生都能得到全面、和谐、健康的发展。当然新课程改革势必遵循这一目的的要求的。

新课程改革力求进行价值本位的转移，由以知识为本位转向以发展为本位，关注人的全面健康地发展，在课程体系中能够充分体现知识与技能、过程与方法以及情感、态度、价值观三个维度的有机整合，在此基础上构建相应的管理平台，体现新课程指导下新的价值体系。

二、新课程价值观的诠释

《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确提出：新一轮基础教育课程改革倡导新的课程价值观，即改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程，关注学生的整体人格与个体差异，使每个学生都能得到充分的发展。概括地说，就是为了每一个学生都得到发展，其根本价值就在于把教师指导下的学生自主学习，自主发展置于教育的首要任务，以学生为本，以发展为本，以全面提升受教育者的素质为本，达到新课标的教育目的。

新课程价值观的基本特征是关注学生的主动健康发展。当我们开始进入科技高度发达的新经济时代，竞争的激烈，使学生们一踏进校门就开始面对一次又一次的选择或是被选，教育目的随之进一步具体化。每一名教育管理者都应该深刻认识到培养学生个体主动、健康发展的能力是基础教育开发人的生命潜能的最本质的任务，是新课程改革的根本价值取向。

人只有积极地投入到自己的生命实践中创造人生，才会活得有意义、有智慧、有尊严、有深层次的快乐和幸福。[1]而人的思想和精神生活的不断发展，人的主动性、能动性和创造性的充分发挥，是人的全面发展的重要标志；加之基础教育的本质是为学生的终身学习和主动发展奠定基础，由此形成新课程价值观念体系。新基础教育课程追求的价值是促进学生和社会的共同和谐发展，它的主要内容不再仅仅是让学生掌握学科的基础知识和基本技能，而是通过教学活动拓展学科丰富的育人价值。我们的基础教育以学生发展为本，其内容和要求既应该是基础性的，又应具有发展性，着眼于学生的终身学习，适应学生发展的不同需要，为学生的终身发展提供必备的基础知识、基本技能和良好的情感态度与价值观。

三、新课程价值观与学校管理改革的关系

新课程价值观在课程改革中，特别是学校管理改革中处于核心指导的地位。究其本身来说，它既是新课改“三位一体”中的重要的一个维度，也是教育价值本位的构筑基石，追本溯源，通过层层剥离新课程改革的各种活动行为，新课程价值观自然浮现。课程改革进程中，其价值观就是人们对新课程的变化是否有价值或价值大小的观点和评价标准。教育工作者们在理解新课程标准及其特征的基础上，从学生的个体需要的尺度出发，确立自己的价值取向，从而进行相应的教育行为和管理。我们知道，不同历史时期有不同的价值观，不同阶级有不同价值观，同一事物不同人也会有不同的价值观。因此在学校管理过程中无论是知识的传授、技能的培训，还是教学体制的改革，凡此种种教育行为的实践，只有与适应时代形势的新课程价值观的有机结合，才能真正的推动学校管理改革的成功进行。

因此，新课程价值观的构建，改变了以往过多强调知识技能的培养的僵化状态，纠正了以往教学实践中对价值观的教育尺度把握不准的情况，解决了以往思维单向渗透的问题，使各个学科从根本上真正有机的结合，促进和优化了课改过程中学生个体个性发展，并糅合平和民主的学校管理氛围，提高了学校管理改革层次和水平。

科学的管理必须以学校为龙头，只有学校的管理者真正动起来，教师们真正动起来，学生们真正动起来，新课程改革才能达到预期的目标。因此，我们提倡：以学校管理促进课程改革，以课程改革创新学校管理，充分挖掘和开发学校存在的潜力，释放学校生命活力。

目前我国学校管理改革出现两种价值发展方向：一是教育的价值取向从单纯的传递教科书上所呈现的现有知识向促进人的主动健康发展转变；二是教学组织形式发生了从批量生产式的集约化大班教学，向适应个性充分发展的精细化小班教学或个别化教学的转化。[2]鉴于此，笔者认为，学校管理改革必然要遵循这种态势，而新课程价值观恰好也直接表明了我国教育改革的这种趋势，这就决定了学校管理改革必然与新课程改革密切相关。没有学校管理改革的支持和推进作用，新课程改革就无法得以进行，即使其价值观再先进，再完美，也只是空中楼阁，无法企及。同样，学校管理改革也必须以新课程改革为契机，倡导新课程价值观，才能真正做到以学生为本，才能激发教师的课改热情，改进学校的教育生态，发展学校管理的良性运作。

我国的地域广阔，经济发展水平各异，在不同的地区，包括许多偏远地区，学校管理改革是否能够进一步顺利进行，新课程改革能否完全普及实施，很多人都心存疑虑。但不可否认的是，新课程以其价值观为纽带，携领学校管理改革，可以较好的改善在我国非知识经济地区的教育状况。只有以新课程的价值观为目标导向，新课程才能在解决问题中前行，学校管理改革才不会在质疑中成为纸上谈兵。

如上所述，新课程价值观核心地位的确立表明：新课改提供给学校管理改革的不仅是方法，更是态度；不仅是树立责任意识，更是树立机遇意识。

四、适应新课程改革的学校管理价值观

基于新课程价值观的基本理念，建立适应新课程改革的学校管理价值观。其突出特点就是关注人的全面发展为特色的学校管理。

1.人本管理观

教育的本性是人文的，教育工作的目标是生命的成长，而不是机器的生产、生物的克隆，因此教育管理也必须是人本管理，新课程要求教学要有的放矢，要培养学生的人文精神。同样，管理是也应具有靶向性，学校管理者的管理理念和行为将直接影响新课程在学校中的实施。因此必须强调以人为本，充分调动教职工的积极性和主动性，不断挖掘教师的潜能。管理的真谛在于发挥人的价值，发掘人的潜能，发展人的个性。[3]学校管理正是围绕教职员工和学生，所不同的是需要更多的责任心和有效的管理行为。它着眼于人的素质的整体提升，从关注人生命的整体发展出发去尊重师生的个性，尊重、发展师生的个性发展，以适应现代社会的需要，在时代的潮流中生机蓬勃，奋发有为，实现生命的价值，推动社会的发展，真正体现学校管理的功能。

人本管理观核心是以人为本，为学生、教师和学校发展服务。承认人的发展能动性，从关注人生命的整体发展出发去尊重师生的个性，从生命的视角去确立我们的管理理念，改进管理方法，使学校成为师生实现人生价值的摇篮。因此，学校管理坚持人本管理观，必须坚持以下五个基本观点：一是无限相信学生与教师的潜力；二是交给学生受用终身的知识；三是重视精神状态，倡导成功体验；四是强调个性发展；五是与人类的崇高精神对话。[4]

新课程注重学生的个性发展使教育真正回归到关注人类自身，把基础教育作为培养人的序曲旋律，从课程改革的目标、课程结构、课程标准、教学过程、课程评价、课程管理等方面都突出了对学生主体或教师主体的关注和尊重。学校管理者充分认识这一点，把管理的重心真正转移过来，把人本管理落到实处，积极推行人本管理，有利于学校管理的良性发展。

2.校本管理观

我们研究教育改革理论也好，课程改革理论也罢，其核心都是围绕具体的学校实践，学校在教育中所处的位置使得“校本”逐渐也必然纳入教育研究者的视野，任何课程改革，若忽视具体的学校实践，也就成了一纸空文；反过来，只有经由学校这一环节才能践其言，成其行。[5]

素质教育在全面推进实施过程中出现了很多不尽如人意的地方，问题就在于没有在学校尤其是具体的学校形成一套行之有效的做法。忽视了课堂，忽视了教学，忽视了师生关系的调整等，再好的教育主张都只能是外在于学校的。此外，相对于家庭教育、社区教育等而言，学校是教育中的正规的、独特的机构，突出学校在各类教育中的作用，把具体的、特殊的学校实践作为具体的操作核心，也是情理之中的事情。

学校是建立以校为本的主体，体现在学校的所有制形式上，另一方面体现在包括课程管理的其他各个方面，提出课程分为国家课程、地方课程和学校课程三类，其中学校课程在中学阶段可以占到课程总量的16％，这实际上给校本课程的实施提供了一个契机，也是给校本管理提出了新的课题。新课程将改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。建立国家、地方、学校三级课程管理体制，实现了集权与放权的结合，有助于教材的多样化，学生个性发展的需要、体现学校办学的独特性，为校本课程开发，校本管理进行创造了良好的条件，并且对于加速我国课程建设民主化、科学化进程必将产生深远影响。

校本管理观强调以人为本，突出学校管理为学生、教师和学校的发展服务的思想，尊重广大师生，激励他们不断自我发展，从而保证新课程的顺利实施，提高学校的办学水平和教育质量。主要包括管理权力下放，自主决策、特色课程开发等，给学校以管理的自，针对学校实际进行管理工作是校本管理的基本主张，让教师参与到校本管理中来，使教育研究成果和新课程改革的真正得以实施是校本管理观的基本命题。校本管理统领校本研究、校本培训、校本课程，是一切校本研究的灵魂和统帅。综合而言，校本管理观是学校管理价值观的首要问题。

3.文化管理观

文化是最能体现核心价值观的载体，通过文化管理，创造一种自然、民主、和谐、共同发展的学校组织氛围，使学校的每一分子都能以学校的文化底蕴和人文精神产生归属感、使命感、责任感。最终目的――培养全面发展的社会主体，即培养自我认识、自我塑造、自我负责并具有社会责任感的和谐发展的人。[6]教育文化管理不仅仅指知识的传播方式和培养学生修养的目标，还包括指人们对知识的态度，对课程改革环境的关注。教育文化管理理念的提出，意在释放文化育人功能的原动力，以其先进的思想浸润于校园、作用于师生的情感，培养出适应主流社会文化取向的优秀人才。教育文化的提出文化育人的核心理念，取代过去知识育人观念，以文化的影响力促进新课程改革。因此，学校应依据本组织的个性特征，因地制宜，加强校园文化建设，强化校园文化管理，营造良好的育人环境。

4.开放管理观

教育本身不是一个封闭的系统，而是一个开放有序的管理系统。在学校管理改革过程中，建立比较稳定的社区联系网络和校外教育基地，完善的校内信息反馈系统，形成开放管理的格局，是现代学校必须的外部条件。学校与社会、家庭的联系日趋紧密，与外部环境的能量交换日趋充分，管理活力更加充沛。

以人为本身就是一种民主开放的管理理念，适应新课程改革的学校管理强调以学生为本，强调学生管理工作的时代性、实用性、创新性、人文性，强调发挥学生的主观能动性，尊重学生的自创性，加强学校的开放管理，扩大对外合作与交流，有利于学生的健康成长。

参考文献：

[1]王建军，叶澜.“新基础教育”的内涵与追求――叶澜教授访谈录[J].教育发展研究，2003（3）.

[2]中国教育报，2004-12-20：3.

[3]成达如.管理的真谛在于发挥人的价值[J].现代中小学教育，2003（2）.

[4]朱永新.教育小品[J].黑龙江教育，2003（27）.

第4篇：历史学科的价值范文

关键词：学科育人价值；课程目标；科学素养；课堂教学方法

中图分类号：G648文献标识码：B文章编号：1672-1578（2013）07-0013-01

学科育人价值，作为一个十分重要的理论问题，是在"新基础教育"发展性研究阶段提出来的，主要是在课堂教学之中，科学教育（包括分科科学课程、综合科学课程）在传递科学知识、发展学生从事科学的能力、培养学生的科学兴趣、科学思维、科学精神、科学态度等方面的意义和价值。相比于生物、化学等其他自然科学学科，物理是一门与学生日常生活联系十分紧密且应用广泛的学科，物理也以它抽象、辩证的思维方式及以实验为基础的特点，引导学生形成勤动脑、勤动手的科学素养，激发了学生探索自然、理解自然的兴趣和热情。因此，掌握正确的教学思想与方法，充分挖掘物理学科的育人价值并将其落实到课堂之中，是新时代对物理教师的新要求。

在新课程的一系列相关文本中，科学教育的育人价值主要体现在知识与技能、过程与方法、情感态度价值观等几个维度的目标中，即部分学者所认为的，科学应分为相互关联的四个层次的内容：科学知识、科学方法、科学态度和科学精神[1]。因此，科学教育无疑应包含这相互关联的四个层次的教育。笔者将从此出发，谈一谈物理学科育人价值的实现途径。

1.明确学习目的，建立学科观念

对科学知识的基本理解、对科学技能的基本掌握是具备科学素养的最基本要求。但是在传统知识教育中，知识教育具有被动接受知识、学习过程主要是记忆过程、知识的学习带有社会强制性等特征省[2]。这些现象源于教材对知识教育的安排，学校及教师的教育理念等方面，而更重要的是教师本身没有明确的学科观念，无法告诉学生物理学科的真正内涵，以及基础知识对于学好这门学科并学会运用的重要意义。所以导致学生没有兴趣学习基础知识，不知道学来有什么作用，没有明确的学习目的，大部分时间用于做题能力的锻炼上，而忽略了基础知识与技能的内在价值。

物理学科观念，是指学生通过物理课程的学习，在深入理解物理学科特征的基础上所获得的对物理的总观性的认识。作为教师，在讲授学习基础知识目的时，可以从基础知识在生活生产中的运用，此基础知识在物理学科乃至其他学科的地位作用两个方面入手。比如高中在学习《相互作用》（选自人教版普通高中课程标准教科书必修一第三章）一章时，由于是高中阶段第一次接触力的研究，在以重力为例讲研究力需要的基本知识与方法时，应告诉学生力的研究在生产生活中有很大的作用，比如设计酒瓶起子、指甲刀时我们要知道如何用力可以达到省力或方便的作用，这就需要去研究力的作用点在什么位置合适。其次，应告诉学生力的研究不仅是力学的重要内容，也是整个物理学科的基础，并影响社会各领域，学会如何研究力对于今后成为工程技术人才、建筑设计者甚至体育健将都有很大帮助。

2.科学方法显性教育，掌握科学研究的普遍规律

过程与方法目标体现了探究学习的过程，学生在学习知识之后需要掌握一定的方法进行科学地运用知识，解释生活中现象。传统的方法教育中，教学时除了教科书中介绍的之外，教师一般很少挖掘科学方法，大多隐藏在知识背后，需要学生自己思考并挖掘。而这样导致学生很难找到学习的规律方法，缺少主动总结思考的意识，并盲目与应试结合，总结出答题技巧、背书技巧等。

所谓科学方法显性教育，是指教师有意识地公开进行科学方法教育，学生有意识地学习科学方法，以达到理解知识、掌握方法和形成科学态度的目的[3]。教师可以在教授知识的过程中，有意识地总结出一类问题的解决方法，并举出例子加以说明。比如建立物理模型是一种运用很普遍的科学方法，但书中并没有明确提到，教师讲解时，首先应解释物理模型的概念及建立的意义，再举例说明运用模型是如何处理问题的，此时也可恰当结合物理实际问题举例，并在作业中体现，让学生掌握扎实。比如质点的引入就是模型的一种，教师可告诉学生质点的引入注重的是在研究运动和受力时物体对系统的影响，忽略一些复杂但无关的因素，可将问题简单化。可举出如研究地球绕太阳的公转，或解物理题时一些数据可被忽略等实际问题。

3.端正科学态度，形成正确价值取向

我国学者顾志跃先生在他的《科学教育论》中指出：科学态度是个体在科学价值观支配下，对某一对象所持的评价和行为趋向。即科学态度是学生自身对科学的情感及价值观的直接体现，是在自己的观念及行为习惯的影响下形成的。它包括个体及其科学世界的情感成分、认知成分及在学习过程中对待日常生活的一种内在反应倾向[4]。传统说教式教学将倡导的价值观直接灌输到学生头脑里，学生理解不透彻，感受不深刻，并不能真正影响其行为习惯，端正态度。

端正科学态度，对于学生形成正确的价值观取向，对于学生科学素养的形成都有很大的影响。教师应在课堂上通过生动的例子以及史实材料来引导学生，也可组织辩论赛、讨论组等形式来进行讨论。比如讲解科学的发展对于社会意义，可以在讲核聚变与核裂变时，不仅要让学生知道核工业对于人类发展的重要意义，还要插入当今影响世界和平的核威胁、核恐怖问题，并介绍二战时期爱因斯坦对于研制原子弹的态度，以此让学生了解科学的两面性，引导学生形成正确运用科学技术的价值取向。当然，教师还可以运用探究性学习、引入物理学史及发明创造法的介绍等方法引导学生端正科学态度，培养学生的科学素养。

4.结语

科学教育的目的是使得学生具备更高的科学素养，教师要充分理解物理学科的特点，不断思考课堂教学方法，将物理学科的育人价值真正落实到课堂中去，科学素养才不会最终停留于口头或纸面的美好理想。

参考文献

[1] 袁振国.反思科学教育[J].中小学管理，1999，12（6）：2-4.

[2] 刘燕. 科学教学育人价值探寻[D]. 华东师范大学， 2006.

第5篇：历史学科的价值范文

一、在高中生物教学中有效渗透化学知识

高中生物课本蕴含着丰富的化学知识，但受传统学科教学的束缚以及应试教学工作的限制，教师在讲解到生物知识时，遇到化学知识往往采用一笔带过的方法，并未深入讲解。在不少教师看来，高中生物中的化学知识仅仅是帮助学生理解生物知识的一种方法，教师可以通过其他方式帮助学生理解生物知识，无需过多地占用课时来进行这方面知识的讲解。其实，在高中生物教学中适当渗透化学知识，不仅能够帮助学生理解生物知识，还能够培养学生的综合素养，提升学生跨学科运用和整合能力。

如在讲解在生物知识点“碳是组成生物体的最基本的化学元素”这方面内容时，可以将化学学科中的“碳元素”知识点有效渗透进去。教师可以引导学生先对“碳元素”在化学学科中的概念、分类、性质、特点等进行全面梳理，在梳理的基础上，注重联系化学元素与生物体之间的内在关联。通过这种教学渗透，学生在分析与梳理化学知识的过程中，内化化学元素在生物体之间的关联性，理解生物体的发展演变。再如，在生物教学中，“光合作用”是比较关?I的内容体系，若教师单纯依靠生物知识进行讲解，学生在理解“光合作用”时很难深入地理解内在的关联。但如果将“光合作用”与“氧化还原反应”有效地联系起来，则能够深化这方面知识的关联性，使学生全面理解植物光合作用的过程、能量之间的转换和光合作用中的电子转移等。

总而言之，在高中生物教学过程中，涉及很多的化学知识以及化学内容，教师只有注重不同学科之间的融会贯通，注重不同学科之间的融合与联系，才能全面有效地提升学生的跨学科能力，才能提升学生的知识迁移的能力。

二、在高中生物教学中渗透物理知识

在高中生物教学中，物理知识也是非常关键的教学内容。虽然不少物理知识并非当学期的教学内容，甚至是一些高年级才会涉及的内容，但这并不影响高中生物教学中物理知识的渗透和融入。相反，通过教师的提前介入与分析，能够为学生下一阶段的物理知识的学习打下良好的基础。在高中生物教学中教师要渗透物理学科，引导学生运用已学的物理知识分析生物知识，提升学生的知识整合能力。

例如，在生物教学中，DNA检测是非常重要的内容，人们在利用DNA进行相关疾病的检测时，利用的是放射性同位素、荧光分子标记等。这些内容涉及近代物理学中的同位素、放射性、半衰期、探测射线的依据。在高中生物学科建构中，这部分内容属于高二阶段的内容，但所涉及的物理知识则是高三阶段的物理内容，但这并不影响知识之间的渗透。相反，通过提前的物理知识渗透，能够帮助学生形成一个预先的概念认知，使学生结合对高二阶段生物知识的理解，深化感知未来可能需要学习的物理学科。

此外，生物学科是一门实践性非常强的学科。在高中生物的教学过程中，教师还需要注重培养和优化学生的知识运用能力，将生物知识运用到社会实践中，更好地指导社会实践。学生生物知识的实际应用能力，往往能够通过对物理知识的分析与应用得到体现。比如，在生物教学中“耕作松土”的意义分析时，教师可以引导学生将这方面的内容与物理学科中的毛细现象结合起来，引导学生积极思考，构想更加科学的松土方式。

第6篇：历史学科的价值范文

一、教师对学生的评价

案例：苏教版语文第一册（下）《锄禾》一课，这是一首古诗，文中配了一幅插图，烈日下一位老农在挥汗如雨地为禾苗锄草，借助这幅图，学生一下子能感受到农民伯伯的辛苦。课前学生借助拼音与诗句读通了，课堂上学习生字“辛”和“苦”时，我就问：“从这个字的字形上你能有什么好方法去记忆呢？”这时一位学生说：“‘辛’字是说这位老伯伯在烈日下立了十个小时，太不容易了，所以我记住了‘辛’字。”我马上表扬他：“你说得真好，让大家轻松地记住了这个字，我们一起用掌声感谢他吧！”这时另一个同学也站起来说：“老师，看见‘苦’字，我想到了十口人住在一间草房下生活，日子太苦了。”我也及时地补上一句“你还知道草房子，真不简单。”不一会儿其他同学也想出各种各样的方法去琢磨其余生字的字形了，同桌间、小组间的交流更主动了，学生的主体地位随之得到了充分的发挥，真正体会到了学习汉字的乐趣，成了课堂的小主人。我引导学生有感情地朗读课文时，尽量用文章中的语句给予肯定。在教学第二册《小鹰学飞》一文时，小鹰飞到了大树上面，我高兴地喊起来：“我已经会飞啦！”这个同学读得很高兴，我就笑眯眯地说：“此时小鹰从不会飞，到飞到树上面有了不少的进步，你读得充满笑容为它的进步而高兴，你也是一只有进步的小鹰，还有哪只小鹰对这样的进步不满足，还想去攀登新目标，请举手。”这样一来，读下文的同学很快争了起来，学完了课文，我适时说了这一样一句话：“我们班同学真是一群不甘落后的小鹰，不断勇敢地朝着新目标努力，老师为你们高兴。”这一节语文课全班同学处于兴奋之中，大家比赛读、表演读、分角色读的各种形式都出现在小组学习中，人人都体会了读书的乐趣。

分析：教师不一定样样先于学生，学生在许多方面可能已经超过了老师（）。赞赏是一种由衷的真情的表扬。在语文课堂中许多教师碍于脸面，吝啬赞扬之词，即使学生回答得完全正确，也只是用“说得还是不错的”“对”等稍作肯定。须知，学生与教师原有的知识基础差异较大，在小学阶段更是如此。所以，对待学生到位的回答、精彩的朗读、独到的想法教师应给予发自内心的赞赏，这可能对学生是一次终身难忘的鼓励。

二、学生间互相评价

案例：教学苏教版第五册《小露珠》一课，学生分别展示自己的朗读成果，有的边读边演，有的朗读饱含感情，有的读得很不到位。但学生的评价语言较模糊，只会用“好”、“很有感情”、“声音响亮”、“声音不够大”等。我要求学生学习老师刚才对同学朗读情况的评价方式，对同学的朗读进行了评价，经过几次指导，学生的评价语言变得具体贴切起来，有的同学说：“刘宇航同学，你读得真好，你仿佛变成了小青蛙、小蟋蟀、小蝴蝶，和小露珠在对话呢。”有的同学说：“乔煦，听了你朗读，我好像看到了金黄的向日葵在盛开，碧绿的白杨树挺直了身体。”有的说：“张羽，你读得其实很不错，要是声音再大一点就更好了。”……慢慢地，我觉得学生通过这种形式的评价学会了欣赏别人的优点，知道了鼓励会给人带来前进的动力。

分析：学生之间处于同等地位，一起参与课堂学习活动，同学之间的评价就显得更客观。同时，学生间进行正确的评价有利于学生互相学习优点，改正不足，也可以锻炼自己的判断能力和口语表达能力，不断地发展和完善自己。因此，教师要引导学生运用适当、合理、明确、有针对性的评价语言，并且要进行耐心的指导，不能急于求成，要指导学生运用第二人称评价，以体现平等、互动的关系，被评价的同学也需要发表自己的看法（表示感谢或坚持自己的立场）。当然，作为组织者，教师应该从孩子的参与度给孩子一个评价。这样的评价才真正体现了学生是学习的主体，关注每个孩子的个体差异，学习课本知识的同时又让学生的能力得到了发展提高。

三、学生自我评价

案例：学生以个人兴趣为前提组成合作小组，班级中成立“小种植基地”、“课外读物汇本组”、“科技小制作组”。在综合实践中我发现这些小组活动开展得很顺利，各个小组在组长的带领下，纷纷行动起来，有的负责带工具，有的负责设计，大家协作分工。一学期下来，在“巧手节”中各小组展示自己的杰作，并进行自我评价，有的孩子说：“我们种的小白菜、蚕豆长得很逗人喜爱，是我们共同努力的结果。”还有的孩子说：“这一件科技作品花费了我们许多个休息日，但是看到它给大家带来快乐，我们小组人人很自豪。”听了他们对自己学习成果的评价，我给予了鼓励并要求大家人人行动起来，做生活的小主人，让课余生活更加丰富多彩。

分析：学会自评有利于学生对自己形成一个正确的认识，这也是最难以培养的一种能力。正所谓当局者迷，旁观者清。在教学中，学生在朗读、讲故事、做小老师和合作学习等过程中，教师要引导他们对自己的表现做出判断，逐步由概括性评价向具体、客观的评价发展，提高自己的自我监控能力。平时鼓励学生多做自我反思，进行自我比较，找出自己的进步和不足。

四、学生对老师的评价

案例：教学国标版第四册《美丽的丹顶鹤》一课，学生被丹顶鹤鲜明的色彩，高雅的姿态所吸引，大家纷纷要求开展朗读比赛，并提出从老师开始。在朗读前，我用征求的目光注视着同学，诚恳地说：“你们让老师第一个读，是想让老师给同学做示范，谢谢你们的信任！你们对老师的朗读有什么要求吗？”孩子们认真地思索片刻，大胆地说：“我希望老师在朗读的时候要体现出丹顶鹤的特点。”“老师要读出对丹顶鹤喜爱之情。”……我读完后，学生纷纷举起小手，“老师读得声音很响亮，也很有感情。”“老师有些重点读得不够突出，为什么说丹顶鹤姿态高雅？我没听清。”我向学生点头微笑说：“谢谢大家的客观评价，再读时我一定注意。”接着，我又充满感情地读了一遍，这次学生们有的竖起大拇指，有的直点头。因为老师听从了他们的意见和建议，是他们学习的伙伴。

分析：平等是人与人之间增进情感、融洽关系的柔和剂，师生之间也是如此。在学习活动中，老师与学生互换角色，教师处在学生的地位上听学生评价，学生能体会到学习的快乐，评价的快乐。他们怎能不好好抓住机会，表现自己呢？同时这种评价方式也增进了师生间的情感，调动了学生学习的积极性。

第7篇：历史学科的价值范文

关键词：情感态度；价值观；历史；教学

中图分类号：G632 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2012）12-138-01

教书育人是教师的神圣职责，教育的终极目标是育人。中学阶段的历史教育的责任是什么？回望现实，我们聚焦最近几年的事件：国足参观侵华日军遇难同胞纪念馆的“三不”表现，秦桧夫妇“站”像展出等诸多类似悲剧，扪心自问，根子却在教育上。我们的中学历史教育突出表现在忽视历史教育在塑造合格公民方面的育人价值。历史教育有责任、有义务告诉青少年什么是不容突破的道德“底线”，这是历史教育的天赋职责。我庆幸自己是一位中学历史教师，使我真正体验了历史教学的乐趣，并真切感受到了教育的力量与教师的使命。现在我以我在进行七年级课改实验教材上册《匈奴的兴起与汉朝的和战》一课的课堂教学片断为例，反思几年来对学生的情感态度价值观培养的所做、所思，与同仁共勉。

《匈奴的兴起与汉朝的和战》一课，讲述了两汉与匈奴的民族关系，以西汉与匈奴的“漠北之战”和“昭君出塞”的史实为重点，通过教学，使学生认识到西汉与匈奴的交往促进了两民族之间的经济文化交流，中华民族的历史是各民族共同创造的。此外，要通过对卫青、王昭君等历史人物的学习，逐步培养学生形成健全的人格，确立积极进取的人生态度。在进行这一课时，我简介了昭君出塞的史实，然后我便立即提出问题：“你认为王昭君与呼韩邪单于和亲有什么作用和意义呢？”这时有位女同学发言：“我认为王昭君挺傻的，她一个女子主动去长城以外的沙漠地区，人生地不熟，不是自找苦头吃吗？”真是一石激起千层浪，班里顿时出现了各种议论声。我内心被触动了一下，我并未想到学生对王昭君的行为竟是这样理解的。此时，一位男同学发言：“我了解的王昭君是被汉元帝根据画像指定出宫和亲的，我觉得她是一个很正直也很可怜的女子，我不同意说她傻的看法。”又有一位女生辩解：”我认为昭君出塞和亲不能说她傻，因为王昭君个人出塞无论是自愿的还是被送出去的，这两种说法并不重要，重要的是假如她不出宫和亲，要么一辈子呆在后宫老死，要么顶多是汉元帝的，也是埋没大好青春，还不如出塞和亲呢！刚才我们在剧中看出了她出塞使汉朝和匈奴长期和睦相处不打仗了，为国家做出了贡献，这比在后宫当皇帝的不是活得更有价值更有意义吗？这位女生的发言让我兴奋不已，我感到学生的辩论已经上升到了道德认知的层面，进行着一种价值观的较量。这时第一位发言的女生辩解道：“我认为和亲是汉朝的屈辱，汉朝为什么偏偏把女性做为牺牲品去搞好民族关系？如果我是王昭君，我就不会远离我的父母和国家，替无能的朝廷出塞和亲的。”这位女同学的发言又引起了全班哗然，学生情绪越来越激动，议论声音越来越大，怎么办？我突然意识到了，昭君出塞和亲的这一史实本身和历史剧的生动渲染最真实地触及到了学生尤其是女生的内心情感，她们的内心理解并认同对王昭君这个历史人物命运的同情和怜悯。我稍稍犹豫之后，因势调整思路，交代了王昭君出塞原因的两种记载，接着设计了以下几个问题：”第一，结合史实，你认为王昭君是怎样的一名女子？你认为她呆在后宫了却一生与和亲嫁给呼韩邪单于相比，哪一种活法更有价值和意义？第二，王昭君出塞和亲是否改善了汉匈两族的关系？按唯物史观观点王昭君该怎样评价？”问题提出后，学生结合史实，有的说王昭君是一个正直的女子；有的说她是一个自尊、独立、敢于大胆寻找自己幸福的女子。大多数学生认为出塞和亲是被冷落的王昭君当时要保持自尊、独立，不让青春埋没的最有价值的选择和出路。对于第二个问题，学生很快根据历史短剧和史料认识到了王昭君出塞带来了汉匈两族长久的和平友好，促进了双方经济文化的交流，从而得出了王昭君是为汉匈两族友好和交流做出了重要贡献的使者的结论。随着学生的认识和情感的碰撞和交流，我的内心也一直充满了一种强烈的感觉，想一吐为快得以释放，我兴奋地即兴对学生说了以下结束语：”同学们，王昭君这样一个弱女子，她在两千多年前的封建时代为保持自己的正直、自尊和独立，追寻有价值的青春和真正的幸福，走向大漠，不但改变了自己的人生，而且为祖国的民族友好关系抒写了浓墨重彩的一页，让今天的我们去尊敬和怀念她。我更希望，同学们能学习她追求美好青春，创造更有价值的人生。”这场意外的讨论使很多学生受到触动。这节课除了顺利实现了三维目标外，留给我的是深深的体会和思考。

一、学生正确的情感态度价值观的培养需要真实的课堂开放。历史教学倡导开放的教学观，历史教师要将历史教学过程视为平等的对话过程，形成一种良好的平等关系，以促进思维的开启，情感的传递。

第8篇：历史学科的价值范文

 

关键词:实验教学 教育价值 

 

一、变演示实验为学生实验 

在以往的教学中教师扮演的是一种家长的角色,知识传播者的角色。对演示实验的教学也是如此,教师在台上做,学生在台下看。而现代的教学观把学生的创新能力的培养放在首位,教师的主要作用是教学的设计者、组织者和帮助者及品德的示范者。所以,笔者认为演示实验不是老师的专利,变教师演示实验为学生演示实验,即教师指导下的学生演示实验。这有利于学生积极参与课堂活动,充分体现了以学生为主体的教学理念。因为学生实验的主要特点是实验的操作者主要是学生,这是不同于教师演示实验的一个显著特点。根据这一特点,教师要切实提高对实验教学作用的认识,要积极创造实验条件,做好实验前的各项资料积累。在实验过程中处理好教师主导作用和学生主体作用的关系,既要调动好学生积极动手实验的主动性,又要做好引导和指导工作。如在“影响溶解快慢的因素”一节中,笔者先在讲台上摆放好颗粒大小不同的食盐、烧杯、冷水、热水、玻璃棒,同时提问:溶解快慢究竟与哪些因素有关呢?学生开始议论,有的说与温度有关,有的说与是否搅拌有关,也有的说与形状大小有关,笔者就让各种想法的学生都上来一名,亲手实验,去验证他们的猜想。这样学生的积极性就会很高,体验到猜想被确认的快乐。 

二、变验证性实验为探究性实验 

验证性实验是教师在课堂上先讲授知识,后组织学生实验,让学生用实验结论来验证已经学过的基本原理和基础知识。探究性实验是教师在实验前不告诉学生实验将会出现什么现象,实验结论是什么,而是让学生带着疑问,自己动手进行观察实验,在实验过程中去探究、发现、获得新知。探究性实验正如前苏联教育家赞可夫所要求的“让学生自己去寻找问题的正确答案。”在发现问题、探究问题、解决问题的过程中,从中获得知识、发展技能,培养学生的综合能力。 

探究性实验教学符合“实践—认识—再实践—再认识”的认知规律。学生是在亲自动手实验过程中获取知识的,因此大大提高了对知识的理解程度和巩固率。这种实验教学方法能很好地培养学生的思维能力、分析综合能力和解决实际问题能力。对培养学生实事求是的科学研究态度、训练科学探究的基本方法等方面都有很大的作用。这种实验教学还为学生创设了一种情境,能使学生进入积极的动脑、动手状态,从而激起学生学习的内在动机,提高学生对现象的观察、问题的探究、概念的形成,使知识的理解、结论的检测、思维的发展融为一体,非常有利于学生掌握科学的逻辑思维方法和提高解决问题的能力。要提高学生分组实验的教学效果,就必须使学生真正进入角色,手、眼、脑并用地进行有目的地探索活动。根据教育心理学的观点,课堂教学的目的不在于教师完成某种过程,而在于通过某种活动促使学生在行为上发生某些重要的变化,并增强他们的学习动机。

三、变单一性实验为开放性实验 

在某些条件下,变换角度看问题有时就会有所发现和创新。达·芬奇说过:“即使是同一只鸡蛋,只要变换一个角度去看它,形状便立即不同了。”变单一性实验设计为开放性实验设计可以培养学生多角度思考问题的能力,从而培养学生思维敏锐性,提高发散思维能力。 

四、处理好新课程科学实验教学的几个关系 

1.动手操作和多媒体模拟的关系 

随着多媒体技术在教学中的不断运用,模拟实验的运用越来越广泛,虽然模拟实验有其本身的优势,实验过程清晰,细节变化明显,但在教学中切不可用动画实验来代替动手实验。教学中媒体的运用取决于实验内容和当时的条件,能达到教学目的的前提下,多媒体不宜过多,不要盲目追求。科学是一门以实验为基础的学科,学生需要接触实物才能增强感性认识,在教学中,动手操作与多媒体辅助教学适当结合,扬长避短、各取所长,才能收到良好的教学效果。如在“指南针为什么能指方向”一节中,有“磁极间相互作用的规律”“磁化”等很多的动画模拟实验,这些实验都是可以让学生直接动手操作的。一般来讲,能动手操作的实验,就不要用媒体代替,而是尽量让学生自己动手做。 

2.实验结果与实验过程的关系 

教师在教学中应注重实验过程的探索和展示,而不应过于计较实验的结果。在平时的教学中存在如下情形:有相当一部分教师把实验教学看

成是理论课的补充,实验教学仅被看做是一种辅教学,在知识和能力培养目标中,侧重知识目标,在思维能力和动手能力的培养中,侧重思维能力的培养。由此造成目前的实验教学状况——重实验结果,轻实验过程;重知识巩固,轻能力培养。在实验教学上,教师不惜花费大量时间、精力去维持纪律,要求学生正襟危坐,不让动手就不动手,让你怎么做就怎么做。正是这种束缚扼杀了学生的尝试欲望,使得学生们服从意识有余、创新思维不足。 

实验功能的体现,不仅仅在于获得所谓的“正确”实验结果,还有学生亲身经历的探索实验过程,只有这样,学生才能对什么是科学,什么是科学实验有较为深刻的理解,才能在这样的过程中受到科学过程和科学方法的训练,形成科学的态度、情感和价值观。总之,不重视过程的实验等于把生动活泼的科学实验现象变成了静止的某个预期的“结论”,引不起学生的积极思维,没有发现时的快乐,感受不到科学的魅力。 

参考文献: 

[1]《科学(7~9年级)课程标准》. 

第9篇：历史学科的价值范文

关键词：马克思；价值理论；卖方价格；买方价格；成交价格

一、马克思的劳动价值论和剩余价值论都是正确的，但其价格理论是片面的和错误的

1、马克思的价格理论片面性的主要表现与现实经济的对照

西方经济学反对劳动价值论，认为价值应是效用，但效用是商品的使用价值受到人们的消费后而产生的需求满足，所以效用是人的主观属性，怎么可以作为客观商品体内价值的构成因素呢?当然不能。因此，效用价值论是错误的。马克思的劳动价值论认为价值是社会必要劳动的凝结，这个结论是科学和正确的。但他的价格理论却是片面的和错误的，主要表现在他认为价格是价值的货币表现的论断上或定义上。事实上价值的货币表现仅是卖方价格，效用的货币表现则是买方价格，价格或成交价格就是卖方价格和买方价格的统一，这在我们现实生活中是完全可以得到印证的。

我们身边每天都在发生着无数次的商品交易，只有当买卖双方在价格上达成一致时，买卖才能成立。现实生活中这个日益习以为常的情理，反映了价格或成交价格正是卖方的出价(卖方价格)与买方的还价(买方价格)的对立统一。这是一个至关重要的经济学原理。但是有人说在我国一些明码标价的商场中和垄断企业如国有电话和邮政通信部门，就不是由卖方价格和买方价格相等且相交而形成成交价格，换句话说，不是卖价和买价的统一。在这里，卖方有不容置疑的制定价格的权力，买方甚至连还价的权力也没有，买方价格是不起作用或不存在的。果真是这样吗?答案是否定的。首先，卖方没有制定价格或成交价格的权力。我们不妨假定卖方规定打一次公用电话要收4角钱，这4角钱实际上是邮电部门制定的打一次公用电话的卖方价格，而不是价格或成交价格。如果买方也愿意以4角的买方价格与其成交，即愿意付4角钱打一次电话，这时才能形成成交价格。这时卖方收下的这4角钱，已是成交价格的4角钱，如果买方不愿意付出4角钱，不愿意打这次电话，邮电部门无法强制他，也就形成不了成交价格或价格。因而，“卖方有不容置疑的制定价格的权力”是不存在的。这不是证明价格理论中，区分价格、卖方价格、买方价格等范畴，是十分重要的吗?其次，在卖价和买价双方竞争中的主导权或决定权，与卖价和买价必须相等且相交才能形成成交价格是两个不同事物。在垄断部门的垄断卖价与一般买方的非垄断性买价的竞争中，卖价具有绝对优势，卖价决定后，买方要么根据卖价付出等价货币，用相等的买价与其成交；要么买方只能放弃购买，退出成交。所以要想成交，形成成交价格，必须是卖价和买价相等才有可能；二者不相等的话，其中一方只能退出，也就形成不了成交价格或价格。因此，在卖价和买价的竞争中。谁握有制约对方的决定权是一回事，卖价和买价必须相等且相交才能形成成交价格是另一回事，前者的存在无法也不可能否定后者。所以，价格是卖方价格和买方价格的统一这一结论，既适合一般市场，也符合垄断及其他市场，具有普遍性。可见马克思的价格仅是价值的货币表现的论断是片面的，是不符合现实经济的，或者说是不符合实践的。

2、马克思的价格理论错误的主要表现与经济学的暂时冷落

马克思价格理论的错误主要表现在他也混淆了使用价值和效用。

效用和边际效用其性质虽然是主观的，但它们都是客观存在的事物，在经济学中有重要的作用。西方经济学对效用和边际效用都曾经长期的做了研究，但它们对效用的理论分析基本上是主观唯心主义的，从这点来说，是非科学的。我认为效用则是人们在消费商品的使用价值中得到的主观上的享受或生理、心理上的需求满足。使用价值是效用的物质基础，没有使用价值就没有效用，二者有密切的联系；但二者又有重要的区别，使用价值是商品本身的客观属性，效用是商品消费者或人的主观属性。可是西方主流经济学首先把二者混淆在一起了，他们把效用等同于使用价值，并用效用代替了使用价值，从而抛弃了商品中的使用价值，及使用价值在商品价格中的重要地位和作用，进而否定了商品中创造使用价值的劳动，及劳动的二重性。结果片面夸大了效用的作用，并使西方经济学陷入了坚持认为价格或成交价格仅是效用的货币表现的片面观点；最终还导致了西方国家的经济不得不被效用和需求牵着鼻子走，甚至不惜用严重的财政赤字的宏观调控政策来刺激需求和效用，使周期性的经济危机或经济衰退越陷越深，并成为西方发达国家当今出现的经济增长率下降趋势的严重后果的主要原因。

遗憾的是经济学却从相反的方向，也把二者混淆在一起，他们则是把使用价值等同于效用，并用使用价值代替了效用，从而否定了商品的效用，及效用在商品价格中的重要地位和作用。结果使经济学陷入了坚持商品的价格或成交价格仅是价值的货币表现的另一种片面观点。在指导现实经济中就产生了片面重视生产忽视需求，而最终导致了或成为了计划经济世界性失败的主要原因之一。在价格仅是价值的货币表现的计划经济的价格理论指导下，把价格中的效用的货币表现抛弃了，把消费者的需求在价格中的作用抛弃了，其资源配置的价格调节怎么会不是重视生产，忽视需求呢?何况计划经济的资源配置还以行政手段并在不顾生产力发展水平下，通过经济计划和计划价格为主来进行调节的，必然使经济更是雪上加霜。结果一方面许多产品生产过剩，积压在库。另一方面许多产品又短缺难求，只得凭证购买，走后门购买，排长龙(队伍)购买……等等怪现象丛生，严重打击了人们的社会主义积极性，计划经济怎么会不在国际竞争中失败呢?经济学怎么会不随着计划经济的失败而被冷落或被边缘化呢?当然，这里论证计划经济的失败，主要是从经济方面的因素而言的，把非经济方面的因素抽象了。

二、马克思没有区分卖方价格、买方价格和价格(或成交价格)是他在价格理论上陷入片面性的主要原因

1、价值的货币表现是卖方价格

货币是一般等价物，执行其价值尺度职能，就可以把商品的价值表现出来，商品中的价值归根结底是生产者或卖方劳动的凝结。所以把商品中的价值用货币表现出来，或价值的货币表现，也就是用货币把卖方在商品中凝结的劳动表现出来，并用观念上的货币作为商品的标价或卖方的喊价，而成为卖方价格。所以卖方价格就是货币执行价值尺度职能时，商品价值的货币表现形式。简言之，卖方价格就是价值的货币表现。这是从卖方价格的内在因素来分析的。卖方价格的形成，一般说还要考虑外部因素或外因，如商品供求中的诸多具体因素。但这些外部因素，一般说只能起影响作用，不是决定作用。起决定作用的是卖方价格的内在因素，即价值的货币表现，或价值和货币这两个因素。因此，如果我们把影响卖方价格的外部因素暂且抽象了，仅考察决定卖方价格的内在因素，卖方价格的表现形式就应是：x商品价值=y货币。这个等式也就是卖方价格公式。但是马克思价格理论中没有卖方价格，而且还把卖方价格和价格(或成交价格)混同一起，认为价值的货币表现是价格。

难道x商品价值=y货币或价值的货币表现，真是价格或成交价格的等式或公式吗?不是。因为x商品价值=y货币仅表示用货币来表现商品的价值，并不表示货币和商品相交换。商品的价值是凝结在商品体中的社会必要劳动，货币是无法也不可能直接和商品的价值相交换的，货币是一般等价物，以货币交换商品的价值，等于以价值交换价值，或以价值购买价值，是悖理的。因此，x商品价值=y货币的等式，只是货币执行价值尺度职能，把商品的价值表现出来，即价值的货币表现，而形成卖方价格。并不表示商品价格与货币二者交换，或用货币去购买商品的价值，而成为成交价格或价格。

价格或成交价格的公式是x商品=y货币，这将在下文加以详述。它和卖方价格的公式即x商品价值=y货币是不同的。

2、效用的货币表现是买方价格

在马克思的价格理论中也没有买方价格。货币用来购买商品或交换商品的使用价值是货币的流通手段职能。那么，货币的主人或买方愿付多少货币购买或交换呢?这要取决于货币用来购买商品或交换商品的使用价值能给买者带来多大的需求满足或效用。商品或其使用价值给买者带来的效用越大，买方就愿以更多的货币或以更高的买方价格(即买方的出价或还价)来购买商品或交换商品的使用价值。如果商品或其使用价值不会给买者带来任何需求的满足或效用，买者是绝不会付钱去购买或交换使用价值的。再如同一种商品或同一种商品的使用价值，对不同的买者会形成不等的效用或需求满足，因而不同的买者愿付的货币或愿出的买方价格也就不同。这些事实都说明了买方价格实际上是效用的货币表现，而不是商品或其使用价值的货币表现。这是由于第一，买方的货币不是为购买商品而购买商品，也不是为交换使用价值而交换使用价值，而是为购买商品或交换商品的使用价值能给买者带来效用而用货币去购买或交换的；第二，商品及其使用价值是形成效用的必要条件，如果商品及其使用价值不能给买者带来效用。购买商品及其使用价值也就没有必要了；第三，由于商品是价值与使用价值的统一，货币是不会用来购买或交换价值的，因为货币是一般等价物，货币交换价值就等于价值交换价值，是悖理的。所以，购买商品也就是为了交换商品的使用价值，从而给买方带来效用或需求的满足。因此，买方愿付的货币或买方价格的依据只能是效用的货币表现，不会是商品或其使用价值的货币表现，更不会是价值的货币表现。所以，效用的货币表现是买方价格形成的根据；商品或其使用价值只是买方价格形成的必要条件，买者必须购得商品或交换到商品的使用价值，才能得到效用。

买方价格是商品效用的货币表现。这仅是从买方价格的内因来分析的。一般来说，买方价格也要考虑其外部因素或外因，如供求关系中诸多的具体因素。但外部因素只能起影响作用。不起决定作用。

现在我们同样把影响买方价格的外部因素也暂且抽象了，仅考察决定买方价格的内在因素，即仅考虑买方价格是效用的货币表现，用公式或等式表示就是：x商品效用=y货币。这个等式同样也不表示货币和商品的效用相交换，不是购买或交换形式，因而也不是成交价格形式，而仅是效用的货币表现或买方价格形式。

3、价值和效用的货币表现的统一是成交价格

在马克思的价格理论中虽然有价格或成交价格的概念，但他只承认价格是价值的货币表现，或者说他实际上是把价格和卖方价格混淆在一起了。货币只有同时执行了价值尺度职能和流通手段职能，同时形成卖方价格与买方价格并达到相等或统一，货币也就和商品直接进行了交换，而表现为成交价格。所以，成交价格的表现形式是x商品=y货币。这个等式不仅是商品价值的货币表现与商品效用的货币表现相统一，而且还是商品与货币直接相交换的形式。因此，这个等式正是货币的两种职能的矛盾统一的表现，正是商品价值的货币表现与商品效用的货币表现的矛盾统一。

在x商品=y货币的等式中，货币为什么必须要同时执行价值尺度和流通手段这两种职能呢?因为如果只执行购买手段职能，不同时执行价值尺度职能，金是无法购买麻布的使用价值的。这是由于麻布的价值在没有货币执行价值尺度职能的情况下，是表现不出来的。不知商品的价值，也就无法用货币去购买它。如果货币只执行价值尺度职能，而不同时执行流通手段职能，则仅是表明了价值相等，但无法去购买或交换麻布的使用价值。所以，孤立地执行价值尺度职能或孤立地执行流通手段职能，都是不可能用货币来购买或交换商品的，都是形成不了成交价格的。x商品=y货币的成交价格形式，必须在货币同时执行这两种职能的情况下，才表现为卖方价格与买方价格的统一从而形成价格或成交价格。

4、三种价格的区分不是人们的臆造

综上所述，卖方价格就是货币执行价值尺度职能时商品价值的货币表现，其公式是x商品价值=y货币；买方价格就是货币执行流通手段职能时，商品效用的货币表现，其公式是x商品效用=y货币；价格或成交价格就是货币同时执行价值尺度和流通手段职能时，商品价值和效用的货币表现的统一，即卖方价格与买方价格的统一，其公式是x商品=y货币。因此，价格区分为卖方价格、买方价格和成交价格，不是人们的主观臆造，而是商品与货币关系的三种不同形式的客观表现。所以，人们不得将三者混同，必须科学地如实地反映，是经济学基础理论的重要内容。遗憾的是马克思的劳动价值价格论和西方经济学的效用价值价格论都没有将三者加以区分。不仅如此，劳动价值价格论者实际上是将卖方价格和价格混在一起，而误认为价格是价值的货币表现；效用价值价格论者实际上是将买方价格和价格混在一起，而误认为价格是效用的货币表现。

三、马克思的原话及对价格与卖方价格的混淆

1、马克思的原话

马克思认为：“一种商品(如麻布)在已经执行货币商品职能的商品(如金)上的简单的相对的价值表现，就是价格形式。因此，价格形式是：20码麻布=2盎司金”。这段话是由两个整句构成的，并用“因此”二字将其连接而成。第一个整句是：“一种商品(如麻布)在已经执行货币商品职能的商品(如金)上的简单的相对的价值表现就是价格形式”。第二个整句是“价格形式是：20码麻布=2盎司金。”这两个整句都表明为价格形式，而且从各自独立的表现来看，都是对的。但是把两个整句用“因此”连起来，问题就发生了。因为第一句话的价格形式和第二句话的价格形式，实际上是两个不同性质的价格形式，用“因此”一词从中一连，两种不同的“价格形式”就变成相等或相同的了。为什么这两句话的“价格形式”的性质是不同的呢?

2、对原话的进一步分析

先来分析第一句话中的价格形式。第一句话就是说：一种商品(如麻布)的简单的相对的价值，表现在已经执行货币商品职能的商品(如金)上，就是价格形式。简言之，即商品麻布的价值，表现在货币商品上，就是价格形式。那么，这是什么价格形式呢?我们把这句话用等式来表示，就是x麻布的价值=y金。这个等式就是上述卖方价格公式，即x商品价值=y货币。所以，这句话的价格形式，就是卖方价格形式。其次，再来分析第二句话。即“价格形式是：20码麻布=2盎司金”。20码麻布=2盎司金，正是上述成交价格公式x商品=y货币的具体表现。所以，这句话的价格形式，就是成交价格或价格(狭义的)公式。

但是，马克思没有区分开20码麻布的价值=2盎司金的卖方价格形式，与20码麻布=2盎司金的成交价格形式，因而他的那段话中，就将后者的成交价格形式，混淆或代替了前者的卖方价格形式，并用“因此”二字将这两个不同的价格形式等同起来，这就导致价值的货币表现是成交价格或价格(狭义的)形式的错误。于是，价格或成交价格是价值的货币表现这种不全面的、不确切的价格定义就出现了。在《资本论》中，马克思的价格(即成交价格)是价值的货币表现的不全面不确切的表述，正是在这段话之后提出来的。