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关键词： 穆旦诗歌 客观化抒情模式 戏剧化抒情手法
诗人穆旦在20世纪40年代声名辉煌而命运多舛，他的创作生命华丽然而十分短暂。30年代，金克木、卞之琳等提倡和实践“智慧诗”，主张诗歌应该“极力避免感情的发泄而追求智慧的凝聚”，穆旦继承了这一传统，用自己的诗歌实践宣告了智性与的感融合的美，才是诗人心灵最动人的呼唤。①九叶诗人往往排除主观抒情，而将意图情感隐退到幕后，注重个人内心的发掘，含蓄理智。作为九叶诗人中最具现代诗风的一个，穆旦诗歌更加复杂多义，形成了一种理性间离的客观化抒情模式。这一抒情模式的形成则是有赖于文本中大量戏剧化抒情手法的采用，其中包括多种具体的戏剧化手法，特定的戏剧情境，以及巧妙的戏剧结构。
一、戏剧独白、对白
戏剧独白能够增加诗歌的客观性，在特定的没有听话人的情况下倾诉，事件的过程在诉说中得到完整清晰的呈现，读者以第三者的身份超然物外，冷耳旁听诗中的独白，在对独白者语言的冷静分析中想象整个情境，领悟诗人的旨趣。因此，内心独白使诗歌获得了客观化的抒情效果。如创作于1941年的诗作《我向自己说》：
我不再祈求那不可能的了，上帝，……因为越来越显出你的威力，/从学校一步就跨进你的教堂里，/是在这里过去变成了罪恶，/而我匍匐着，在命定的绵羊的地位，//不不，虽然我已渐渐被你收回了，/虽然我已知道了学校的残酷，/在无数的绝望以后，别让我/把那些课程在你的坛下忏悔，//虽然不断的暗笑在周身传开，/而恩赐我的人绝望地叹息，/不不，当可能还在不可能的时候，/我仅存的血正毒恶的澎湃。
穆旦诗歌习惯于抽象的思考和表达，诗人似乎屈服于上帝安排的命运，但是“庄严的神殿不过是一种猜想”（《潮汐》）。虽然将会有无数的痛苦和绝望，但是与生俱来的对于权威的怀疑又让他产生一线希望，那是复杂而痛苦的希望。痛苦更在于诗人怀疑的不仅仅是上帝，也包括他自己。“我仅存的血正恶毒的澎湃”，曲折晦涩的词句刻画出了矛盾分裂的“我”内心的焦虑，渴望自我蜕变和成长。对上帝的一番独白，开拓了诗人的心理领域，也增加了诗歌的厚度。
采用戏剧对白手法的诗歌，通常虚拟两个或两个以上的角色进行对话，或以抒情主人公“我”与另一虚构角色的对话展开。全诗表面上意在刻画对白双方或多方人物的心理特征，并展示戏剧场面及情节过程，实质上藉此客观性的叙述，来间接传递出自身的情感与思索。这种对话的方式经常出现在穆旦的诗歌当中。
无论独白抑或对白，戏剧话手法的采用让诗人从诗中走出，隐退到幕后，以虚构人物的语言为依托，承载诗人的意志和情感，并最终转化为诗的经验，从而形成间接性的抒情方式、客观化的抒情口吻及抒情效果。
二、戏剧情境
戏剧情境即人物活动的戏剧场景和特定的人物关系，是戏剧的情势与境况，是剧中人物生存与活动的特殊环境，它促使人物产生行为动机，导引人物行动的刺激力和推动力的滋生。戏剧情境就是促使戏剧性产生、发展的条件，促使人物积极行动起来，并促使戏剧性必然很快产生的戏剧情境。在现代戏剧理论中，情境甚至是戏剧的本质所在。
穆旦的《华参先生的疲倦》设置了一幕含义颇深的戏剧情境。那是炮火轰鸣的战争年代，一对敌人在诗人笔下出现。华参先生和杨小姐在别人的介绍下见面，“微笑着，公园树荫下静静的三杯茶/在试探空气变化自己的温度”，“谈着音乐，社会问题，和个人的历史”，华参先生却始终游离于谈话之外，时时返回内心世界，游走在漫无边际的飘忽思绪中：对“曾经爱过”的追忆，对爱情中存在的不洁因素的冷静分析，对那些无伤大雅的细小阴谋、策略的微妙自得和自嘲。而表面上和程序上的工夫不忘做得圆熟完满，“我必须机警，把这样的话声放低：你爱吃樱桃吗？不。你爱黄昏吗？/不。”最后在约定再会中结束，谈话成为例行公事的敷衍、细小的攻守策略和无话找话的尴尬的拼凑组合。“孤独的时候，安闲在陌生的人群里，/在商店的窗前我整理一下衣襟，/我的精神是我的，没有机会能够放松。”在这场无关爱情的约会中，逐渐弥散开来的是一种生存的沉闷、空虚和寂寥感，普通人在大时代中的疲惫厌倦、不在状态和生存的脱序错位感因体现了普泛的现代生存感受而产生打破时空的共鸣。
三、戏剧结构
戏剧结构也是九叶诗人广为采用的戏剧化手法之一。这类诗歌以矛盾冲突为中心组织完整的戏剧情境，在较为完整的开端、发展、、尾声中展示丰富复杂的诗歌内涵，通常都有严整的构架和丰富的诗思。
穆旦的《诗八首》属于中国传统中的“无题”一类的爱情诗，但是穆旦以超越生活层面的理智，对自身和人类恋爱的情感及其过程，进行了充满理性的分析和客观化的处理。穆旦对于客观化抒情的钟爱可见一斑。诗歌以“我”、“你”和造物者“上帝”（“主”）三者之间相互的声息消长、磨合抗衡为线索，分为初恋、热恋、宁静、赞歌四个部分，完整地抒写和礼赞了人类的爱情，也包括诗人自己的复杂丰富的爱情历程。
诗的开始“我”的热烈和“你”的冷静形成矛盾，使得“我们相隔如重山”；超越了理性控制进入热恋的阶段，“你我”之间获得了爱的狂热和惊喜；宁静的“沉迷”和对人类爱情更为深入抽象的凝想；直至尾声对人类爱情的最终归宿的礼赞。如果采用叙事手法，这样的长诗难免会带有散文化的倾向，这种类似“起承转合”的戏剧性结构，增大了诗歌的容量，又简洁紧凑，使诗歌文本非常有张力。
戏剧化结构运用到极至是诗剧的创作。诗剧同时也是戏剧独白、对白、场景、情节等戏剧性综合技巧的集大成。《神魔之争》以诗剧体的形式，传达出诗人一贯的困惑和思考。这首诗结构相对复杂，设置了“东风”、“神”、“魔”、“林妖”等戏剧角色。诞生一切、主宰万物的“东风”奏响序曲：“我愿站在年幼的风景前，/一个老人看着他的儿孙争闹，/憩息着，轻拂着枝叶微笑。”“神”与“魔”的四次交锋构成诗剧的主体，穿插着“林妖”的合唱，“神”代表“一切和谐的顶点”，“魔”代表“永远的破坏者”，二者的交锋对应着生命方式中灵与肉的选择，是战争状态下人类普遍的迷失和精神焦虑。“林妖”恰似俗常人生，反复出现，传达出时间流逝中的众生蒙昧和生命的荒诞意味。在精心设置的戏剧结构中，穆旦始终以距离审视的冷静注视着剧中各个角色的表演，诗歌取得了极为客观的间离效果。
袁可嘉提出“现实、象征、玄学的综合传统”的诗歌现代化的创作原则，穆旦成为实现这一倾向的“自觉地努力，担当伟大的寂寞与严肃的工作”的诗人。在新诗现代化的进程中，穆旦和九叶诗人作出的贡献是巨大的。虽然也有过“我曾经迷误在自然底梦中，/我底身体由白云和花草组成，/我是吹过林木的叹息，早晨底颜色，/当太阳然给我刹那的年轻”这样清新柔美的诗句，但是诗人理性深刻的玄想、曲折晦涩的表达，也给诗歌的解读带来了巨大的压力。在如今文化多元化的大环境下，诗歌逐渐成为诗人过度“私人化写作”的牺牲品，而难以被广大读者接受。伴随诗歌相对沉寂的状态，诗歌标准也出现了混乱，重新审视穆旦对新诗现代性传统的构建，对我们而言是一种警示。
注 释：
①孙玉石.中国现代诗导读（穆旦卷）.北京：北京大学出版社，2007.
参考文献：
［1］钱理群，温儒敏，吴福辉.现代文学三十年.北京：北京大学出版社，1998.
“谁解其中味?”是曹雪芹发出的非常感慨。这千古之问,上接人类原初,后启无限深远。其中,既有创作者呼唤知音的殷殷渴求,更包含思想者难被理解的万般无奈。懂与不懂,理解与不理解,不仅在中国是问题。俄罗斯小说家、剧作家果戈理,在他创作的《钦差大臣》最初上演时,因为讽刺剧被剧团、观众当作闹剧来处理,产生了被人误解的痛苦,以致绝望地喊道:没有人,没有人,没有一个人理解!!!
俄罗斯诗人莱蒙托夫在诗歌《不,我不是拜伦,是另一个》中,悲怆地苦吟:“海洋啊,阴郁沉闷的海洋,有谁能洞悉你的种种奥密?谁能向人们道尽我的思绪?是我,是上帝,还是谁都无能为力!”显然,“我”(莱蒙托夫)因为自己被看作是另一个诗人拜伦,感到没有被恰当理解,引起内心深深的苦。这也涉及谁能够懂得作家的问题。令人吃惊的是,连“上帝”都无能为力!可以说把理解的难度提到了顶点。理解问题实在是非常有必要提出来。在现实(还有许多历史上的当时),常常有读者(包括批评家这些特殊读者)对于文学作品提出“不懂”的评价,也有作家认为读者对于自己(或者自己的作品)的评价是“不懂”。“懂”与“不懂”,常常影响作品与读者、作家与读者、读者与读者之间的沟通。“不懂”,可能限制了作品的传播,也鼓舞了一些有兴趣者不知疲倦、不惧艰辛的苦苦探索。不懂,对于自己,可能是一句轻松的无奈;对于他人,也经常成为没有经过分析、论证的某些“文学批评”的杀手锏,不经过宣判的致命的利器。以至于常常以一句“不懂”,就轻易地成为评判他人对于作品没有“正确理解”的最终判词,或者是判定是他人作品很“差”(难懂)的一种标准。
当今,作家对于批评家的普遍不满,抱怨说批评家越来越不懂文学了。使得不少作家正在逐渐失去对于批评家的敬意。值得注意的是,这里不是一个两个,而是不少作家的共同感受。事实上,文学欣赏与批评的“懂”与“不懂”问题,在许多方面都存在。比如说,20世纪80年代关于“朦胧诗”的激烈论争,就是由一些读者、批评家的“不懂”一种新的诗歌作品的文流所引发的。可以说,“不懂”的问题有时仅仅限于读者的难以理解,有时还可能爆发为文学史上的“事件”。就文学论争来说,关注的是“懂”与“不懂”引起的文学观念、文学内容、文学批评方法之论,而对于文学批评理论,则注意文学批评的理解现象与理论原则。批评史上留下的空白,只能由发展的现实不断提出问题由文学批评理论予以解决。
一般认为,中国现代文学史上废名的诗歌是不好懂、难懂的。不仅是他的诗歌作品,还包括卞之琳、李金发等人的部分诗歌。这不仅是普通读者的印象,还是有很大影响和成就的诗人艾青的意见。可见,“不懂”可以出在千千万万普通读者身上,也可以是出自名家、专门家的真切感受。“不懂”的提出,常常有三个角度。第一,出于作家,他认为读者(本文中广义的读者通常包括批评家)表达的评论自己作品的意见,并没有真正理解自己的作品。第二,出于读者,他对于所阅读的作品不理解,不知道作家表达的是什么。第三,读者认为,其他读者表达的文学评论意见与自己的理解不一致,没有真正的理解。可能判断为他人的理解错误。这就构成三种关系:读者-作品:读者认为作品不能懂得,难解其意(这是单向的)。作家读者:作家认为读者的理解不符合自己创作的目的、效果,作品不能被读者真正懂得;或者读者以为作品难懂,而不能理解(这是双向的)。读者读者:这些读者认为那些读者的理解不合于自己的理解,没有能懂得作品,即不符合作品本意(这也是双向的)。这三种关系基本的核心是作家、读者对于文学作品的解读与思考。如果产生矛盾和冲突,是因为在理解上出现了比较大的差异。而实质上则是人与人之间在文学方面的相互理解与沟通,遇到阻碍。认为对方“不懂”,实质上是以作品的认知为基础的理解差异。这可以概括为以作品为中心,理解了什么,理解了多少,理解的正误等诸多问题。其中,理解得“少”,也可能是被认为没有完整理解的“错误”。
高玉在对于中国现代文学史上关于“反懂”的讨论进行理论反思的时候,提出“懂”在文学理论的认识中,前辈作家、理论家概括了“懂”两个层面:感觉的“懂”、理性的“懂”。理性的“懂”,偏重于现实主义文学的创作、欣赏与批评。感觉的“懂”,偏重于现代主义、后现代主义文学的创作、欣赏与批评。这是非常有建设性的一个最基本的问题。既提出了“懂”本身的两个层面,又提示了不同创作方法之间的异同问题。在讨论文学批评的理解(“懂”)时,我们还有必要区分文学批评与文学欣赏的“不懂”是相关而又相异。文学批评与文学欣赏都需要理解(“懂”)作品,感受作品的内容及形式。欣赏,可以不必把感受(可以是理性的也可以是感性的)介绍给别人,也就不用以理性的方式进行转换。批评,则必须形成确定性的感受与评价,并把它向他人介绍。欣赏,不论是否“懂”,“懂”多少,只要有阅读的感受就可以了。批评,则必须在“懂”的范围内进行相应的理性的讨论和表达。
文学批评理解的复杂性
对于文学作品及其现象的认识和理解,在简单的“懂”与“不懂”的内里,包含着复杂的关系。不是“一言而定之”就可能解决的。
(一)理解作品
对作品的理解,是文学批评的基础和中心。作品是什么?王安忆说:“小说是一个独立的人他自己创造的心灵景象、心灵世界。”如果承认,小说是小说家创造的心灵景象、心灵世界。那么,谁能够真正理解这个心灵景象、心灵世界?如果说,作家理解作品本身,甚至包括作品没有写出来的隐秘的部分,那么,作品在社会中的意义、在文学史上的意义,此作品与其他作品的差异,也都由他来说了算吗?实际上,绝对不是那么简单。文学批评理解的复杂性,使得有时评论家(包括创作者以外的其他作家)比作家本人对于作品的认识可能更复杂、更深刻。孙玉石在《一曲爱情与人生的美丽交响———穆旦〈诗八首〉解读》中,对于穆旦《诗八首》的解读,就涉及关于“理解”的许多问题。他对穆旦《诗八首》的解读,包括了作品多方面的复杂关系。其中有,复杂的渊源:外国现代派诗人叶芝、艾略特、奥登与中国“无题”诗的多元影响;复杂的内容:爱情的启示录、生命的赞美诗,人类恋爱的整体过程;复杂的情感:欢笑、痛苦、绝望、孤独、狂想、惊喜等等;复杂的形式:意辞奇涩、词语变异等现象形成的多元关系与错综复杂的艺术情境。而这些,不仅普通读者难以说明白,即便作者本人也未必有兴趣把它阐释出来。更何况不同的人一定会有不同的阐释结果。
(二)理解主体
文学批评的理解,不仅在于作品的复杂,还在于理解主体的多种情况。“只有训练有素的读者,才能理解作品深层次所埋藏与隐蔽的意义”。在欣赏和评论中,单纯运用传统的现实主义文学的创作、欣赏与批评方法,去欣赏与批评现代主义、后现代主义文学的创作,就非常可能会遇到全然的“不懂”。这就不能简单地责怪作品的晦涩和作家的怪异,而应当具体地分析与特别地对待。借鉴有成就的学者的现代主义文学的研究,可以为读者对于一些复杂、难以理解现代文学作品,提供非常有效的启示和帮助。孙玉石在评论中国现代的“象征派诗”时,概括了象征派诗人经常使用的五种方法:象征法、意象法、暗示法、通感法、省略法。其中的省略法,“一方面给象征派诗增加了晦涩难懂的毛病,造成读者理解和鉴赏的困难,另一方面也促进人们提高理解和鉴赏多种方法和风格作品的艺术能力”。而如果不懂得现代主义、后现代主义文学的创作和鉴赏的方法,是难以进行恰当的文学批评的。对于理解主体来说,既要主动地理解他人,又要被他人所理解。常常有这样的情况:或者自以为懂得,他人却认为自己不懂得;或者认为自己懂得,他人不懂得。或者认为个人懂得,群体不懂得;或者认为此群体懂得,其他群体不懂得。
由于理解主体的各自不同,在不同的读者那里,对于同一对象的理解很可能是不同的。人们熟识而且被很多人认可的鲁迅评说《红楼梦》:不同的读者,会看出不同的命意,“经学家看见易,道学家看见……”当代学者谭学纯、朱玲在《广义修辞学》中指出:接受者对于表达者的修辞结果的认知,是复杂的社会活动与精神活动。修辞结果,具有多种阐释的可能性。认知,可能是符合表达者的(大体)本意。阐释,也可能使接受者掉进陷阱,离表达者的本意及客观事实非常遥远。修辞表达与修辞接受对等的可能性绝对地小于不对等的可能性。施受对位、错位的情况同时存在。文学作品是广义的修辞成果,文学欣赏是广义的修辞接受,文学批评的成果又成为广义的修辞成果。表达———接受的不一致,是文学欣赏、批评的常见现象。这使得批评的歧义必然产生。
文学创作的复杂性,常常使得作品的呈现与作家的主观意旨并不一致。作家的主旨在此,而表现出来的却常常在彼。作品的形象越丰厚,寓意越复合,就越来越多地包含丰富的超越作家构想的更多可能。要求读者的理解与作家的构思一致,不仅是不现实的,也是不明智的。这是给文学想象建筑起篱笆,也是对于读者的思想限制,是对于文学的根本否定。读者理解的多角度、多方法,不仅是自由的权力,更是文学的福音。只有对于文学的丰富理解,才能尊重文学的创造达到对于文学创造力的有效发掘。以单一的角度、方法理解文学,不仅是戕害文学,而且是扼杀人类的想象力和创造力。
(三)理解偏差
理解的偏差,与理解的同一相互补充。同一,是指理解的结论与理解对象基本统一。偏差,则是指理解的结论与理解对象基本不一致。理解的偏差,几乎是必然的存在。它显示了文学创造和文学批评的复杂,表明人类精神生活的极其丰富与充满变化。在文学批评中,偏差有两个向度。由于误读表现为两种情况,一是洞见,真知;一是误解,错误的理解。并非一切误读都是洞见,真理和谬误有时仅仅一步之遥,却是不能混淆的。正确方向的误读,尽管在后果上,阅读者的理解与作家的本意有一定偏差,却可能是违背作家意图取得了突破原意的真知和创见。这并非是歪打正着或者误打乱撞,而是充分显示文学形象的丰富内涵的多向延展,表明文学评论主体的智力良性发挥。偏见是偏差的根源之一。偏见会使偏差向错误方向加深和固化。如果是以偏见为基础的理解,错误的偏差就不能及时发现和纠正,就会影响对于研究对象的正确评价。正确的批评方法、态度,应该是“偏爱而不偏颇”,扫除偏见、避免偏激和偏颇,努力获得积极的理解和良好的效果。
文学批评中理解的确定
认识文学批评中的理解,需要分析“理解”的基础、标准的确定和确定者。
一、新闻专业“文学化”误区与新闻专业文学课的定位。
近十年来，我国新闻教育持续升温，大小院校纷纷成立新闻传播方面的院（系）、专业，“全国设有新闻类院系的高校由1999年前的66所100多个专业点，增加到2006年的460多所661个专业点，在校生达到13万多人，几乎接近目前全国新闻界持有记者证的人数”。①大多数新成立的新闻专业（特别是小院校）都是依托于原有的中文专业而建，很多新闻专业教师是由中文专业教师“改行”而成，在课程设置上则具有浓厚的中文专业特色，文学课、汉语课在课程设置中占据了很大比重。“一些新闻院系的新闻学教师和新闻教育管理者正在用文学的理念、文学的思维方式来从事新闻学教育,新闻学教育变成了‘文学教育’。例如,在一所师范大学新闻系新闻学专业的一份教学方案中,该专业毕业所需学分为163学分。其专业系列课共分为四大系列,其中,中国语言文学系列的应选学分为43学分,占专业系列课的68%,占整个毕业所需学分的26%,其比例不可谓不大。”②新闻专业“文学化”的误区导致一些院校（特别是小院校）新闻专业特色不突出，而成为中文系的附庸。可见，要使文学课在新闻专业教学中据有一个合理的位置，避免新闻专业“文学化”，必须明确其在新闻专业教学中的定位，那就是，文学课在新闻专业教学中应属于文化基础课，是对专业课程的必要的补充与辅助，其目的是为了加强新闻专业学生的文学素养，提高其文学欣赏水平，从而促进学生综合文化素质的提高，同时对学生语言能力的培养与提高起到推动作用。因此，在新闻专业的课程设置中，文学课的课时总量一定不能喧宾夺主，更不能将中文专业文学课的教学模式套用在新闻专业的文学课教学上。在中文专业中开设的文学课的课时量，在新闻专业教学中要大大压缩，同时在教学大纲、教学方法等方面必须进行改革，形成适合新闻专业的文学课教学体系。
二、新闻专业文学课的命名与教学计划和大纲的修订
令人感到遗憾的是，迄今为止基本没有专门针对新闻专业文学课而制订的正式的教学大纲。大多数院校新闻专业所开设的文学课程均沿用中文专业文学史教学大纲，其课程命名也是套用中文专业文学史课程的名称，即中国古代文学史、中国现代文学史、中国当代文学史、外国文学史。这些课程教学大纲的对象一般都是中文专业学生，由于中文专业与新闻专业在学生培养目标上的差异，对中文专业文学课教学大纲的套用是否适合新闻专业的文学课教学，是存在很大疑问的。陈思和在《中国当代文学史教程<前言>》中讨论了当代文学史教学的三种对象和三个层面：“在对全日制中文专业的大专生、非中文专业的大学生和成人教育的中文专业学生（包括本科生）的教学中，可以突出对文学作品的阅读讲解，让学习者充分感受到现代汉语文学创作的魅力所在，从审美欣赏的层面上领悟现当代文学的存在价值。熟读作品，理解作家，能够如数家珍地举出上百篇现当代作家的作品，初步了解一些文学史知识，应该说就已经达到教学的要求。对于全日制高等院校的中文专业的本科学生来说，光读作品当然是不够的，还需要掌握这百年来整个文学发展的过程及其经验教训，掌握中国知识分子的整个追求、奋斗和反思的大致历程，虽然不需要很深入地思考这些问题，但应该对此有所了解和感悟。而在精神层面上的学习、感受、探讨，对现代知识分子人文传统的继往开来，薪尽桂传，则可以作为中文专业的硕士研究生和博士研究生在专业学习的同时深入思考的问题。”③这对于高校新闻专业的文学课教学很有启发。作为新闻专业的学生，其学习文学课的目的就是要“感受到现代汉语文学创作的魅力所在，从审美欣赏的层面上领悟现当代文学的存在价值”，在提高其文学欣赏水平的基础上，促进其写作、言语表达、审美等多方面能力的发展，而对于文学发展的历史的把握与理解是很次要的。按照这种理解，新闻专业文学课的教学应当是作品教学。因此，我们在教学计划的修订中，将以往这些冠之以“文学史”的原中文专业的课程重新命名，代之以“作品选讲”，即《中国古代文学作品选讲》、《中国现当代文学作品选讲》、《外国文学作品选讲》。
课程名称的变化表现出的不仅仅是教学重心的转移，它也带来新闻专业文学课教学的系统性变动。首先是教学课时量的缩减。以中国现当代文学为例，按照中文专业的教学计划，进行文学史的教学，它需要开设三个学期，200个学时左右，在我们新闻专业的教学计划中，进行作品教学，只安排了一个学期，72个学时。其他如中国古代文学，由中文专业的四个学期的课时量缩减为一个学期72学时，外国文学的课时量计划为54个学时。课时量的大幅度缩减既突出了新闻专业课的教学地位，突出了专业特色，同时又保证了新闻专业文学课教学目的的实现。
其次是教学大纲的制订。新闻专业文学课应该制订适用于本课程的、适合本专业特点的教学大纲，而不应与中文专业文学课相混淆。由于将新闻专业的这些文学课程命名为“作品选讲”，因而在教学大纲的制订中，对于作品的遴选与确定是关键所在。表面上看，“作品选讲”具有一定的灵活性，教师对选讲哪些作品有更多的主动权，可以以自己的兴趣、喜好、价值观念等选择作品。但是，教学大纲的制订是要求具有稳定性的，这样才能够形成一个系统的、便于操作的教学及评价体系。因此，在制订教学大纲时，必须要求将学界公认的具有代表性的作家作品纳入大纲，而不能仅仅以个人好恶为标准，而且这样也便于教师选择教材。以我们制订的《中国现当代文学作品选讲》教学大纲为例，依据北京大学中文系主编的《中国现代文学作品精选》及《中国当代文学作品精选》，在现代部分我们选择了《狂人日记》、《阿Q正传》、《野草》、《灯下漫笔》（鲁迅），《凤凰涅槃》（郭沫若），《骆驼祥子》（老舍），《家》（巴金），《边城》（沈从文），《围城》（钱钟书），《金锁记》（张爱玲），《雷雨》（），《再别康桥》（徐志摩），《雨巷》（戴望舒），《大堰河，我的保姆》（艾青），《诗八首》（穆旦）；在当代部分选择了《百合花》（茹志鹃）、《受戒》（汪曾祺）、《永远的尹雪艳》（白先勇）、《陈奂生上城》（高晓声）、《爱，是不能忘记的》（张洁）、《茶馆》（老舍）、《回答》（北岛）、《致橡树》（舒婷）、《面朝大海，春暖花开》（海子）、《怀念萧珊》（巴金）、《我与地坛》（史铁生），以作品贯穿整个教学过程。这些所选择的作品在不同版本的作品选教材中也基本都被选录，具有相当的权威性。
三、新闻专业文学课作品教学的特点
由于将新闻专业文学课定位为作品教学，因而必须把握文学作品教学的特点。文学作品教学的特点首先在于
其开放性。文学作品的读者接受过程充满了能动性，对于同一部（篇）作品，不同的人生经验、不同的审美观念、不同的价值标准等会带来不同的阅读感受，在阅读注意点、作品阐释、审美体验等方面会有很大不同，所以才会有“一千个人的眼中，有一千个哈姆雷特”。所以，文学作品是具有开放性的文本，在文学作品的教学中不能坐井观天、画地为牢，而应挖掘其内在的丰富性、复杂性。近些年来，随着我国教育界对于语文教育的理解的逐渐深入，这种开放性的观念已经这在我国中小学语文教学中已经得到了体现，从而打破了传统的僵化的语文教学体制。在教育部制订颁发的《普通高中语文课程标准》中，对文学作品的阅读和教学有着明确的建议：“阅读文学作品的过程，是发现和建构作品意义的过程。作品的文学价值，是由读者在阅读鉴赏过程中得以实现的。文学作品的鉴赏，往往带有更多的主观性和个人色彩。应引导学生设身处地地去感受体验，重视对作品中形象和情感的整体感知与把握，注意作品内涵的多义性和模糊性，鼓励学生积极地、富有创意地建构文本意义。”在大学阶段，由于学生经验的增长、视野的扩大、学识的进步、心智及情感的臻于成熟，其对于文学作品的学习更应具有开放的眼光、丰富的视角、多层次的解读。
其次是文学作品教学的美育性。审美是作为艺术的文学作品的本质属性，优秀的文学作品的美包含理性与感性两个层面。理性的美是由作品深刻的思想所焕发的知性魅力，感性的美来自于对作品丰富的情感、深远的意境、飞扬的文采、精巧的结构、曼妙的韵律等多方面的愉悦体验。因此，在文学作品教学中，教师应当将美育作为教学的重心，对作品的美有全方位、深层次的把握，引导学生从理性、感性的层面对文学作品的美进行深入的感受、理解，这样不仅能够使学生的文学欣赏水平逐渐提高，更能够以美育为出发点，丰富其心智，陶冶其情操，净化其心灵，提高其品位，对学生综合素质的培养大有裨益。
其三是文学作品教学的情感渗透性。文学作品的重要特点之一就在于它是作家用文字符号对社会生活进行的艺术化、形象化的表现，其间贯注着作家强烈的情感。刘勰说：“缀文者情动而辞发，观文者披文以入情。”④白居易说：“感人心者，莫先乎情，莫始乎言，莫切乎声，莫深乎义。诗者，根情，苗言，华声，实义。”⑤文学作品的创作根植于作家的情感，对于文学作品的接受首先是情感上的濡染而非先入为主式的判断。因此在文学作品的教学中应当以情感为先导，营造浓郁的课堂情感氛围。教师在授课时应有情感的高度投入而不能隔靴搔痒照本宣科。在课堂教学中，教师如果能够做到以自我情感应和作家、作品情感，诵“大江东去”我即苏轼，时空无隔，物我两忘，就能够引领学生进入作品，融入作品，在情感的体验中实现对现实的超越而进入审美的境界。
其四是文学作品教学对学生语言能力培养的促进。由于新闻专业对学生书面写作与口头表达能力的要求，这一点在新闻专业文学课教学中更有着特殊意义。虽然说文学课不是写作课，不进行专门的各文体的写作训练，也不是播音、演讲、节目主持等课程，不进行专业的言语技巧训练，但是文学课通过对文学作品的大量阅读、欣赏、理解、分析，能够帮助学生培养语感，促进其综合语言能力的提高。语感是人对语言直觉地感知、领悟、把握的能力。著名语言学家夏丏尊在上世纪30年代就认为，语感是理解一切文学的基础。叶圣陶也说：“文字语言的训练，我认为最重要的是训练语感。”⑥要建立良好的语感一在于（紧转第180页）
（紧接第190页）通过语言的量的积累，达到语言的丰富性，二在于通过质的提升，获得精湛的语言技巧。优秀的文学作品是人类语言文化的精华，新闻专业文学课为学生打开了通向这一语言宝藏的通道，通过文学课的学习促进学生在采访写作、播音主持等方面语言能力素质的提高，也正是文学课作为新闻专业文化基础课的意义所在。
四、对新闻专业文学课教学方法的探讨
我们认为，根据上述新闻专业文学课的教学特点，探索与新闻专业的教学目标、专业特色相适应的教学方法是保证文学课教学效果的重要途径。
首先，建立以学生为主体的开放性教学机制。教师应充分突出学生在教学中的主体性地位，善于调动学生学习的积极性、主动性和创造性。课堂教学中，在保证教学大方向的前提下，应摒弃门户之见，引导学生展开多维度、多层面的思考与讨论，改变传统的单向灌输式教学方法；在学生平时作业方面，可以布置专题作业引导学生查阅资料、撰写小论文，进行研究式学习；在学生成绩的评定上，教师也可以采取更灵活的形式，如加大平时成绩在总成绩中的份额，以论文取代闭卷考试等。