知行合一论文精选(九篇)

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第1篇：知行合一论文范文

［关键词］有；本义；存在；动词；准谓宾动词；副词性确认标记

关于“有”字句的研究，本文主要涉及普通话和方言中的“有”字句。普通话中主要是“狭义‘有’字句”的研究，该类研究认为“有”是动词，后接名词宾语；方言中主要是“有＋VP”句式的研究，两类研究没有为这两种“有”字句现象做一个统一的解释。

方言是汉语在不同地域的变体，是汉民族共同语的分支，和汉语有着紧密的内在联系。二者之间的差异是语言内部矛盾，应该可以统一在汉民族共同语下。本文拟从共时角度出发，结合普通话和方言中“有”字句的研究，根据语言的内部联系，探讨现代汉语“有”字的本义和性质。

一、“有”字的意义

1．“有”的本义是表示某种事物或现象的存在

许慎《说文解字》释“有”：小篆字形为“[XC]”，以手取肉形。本义为“不宜有也”。例句《春秋传》曰：“日月有食之。”

［1］有人根据“以手取肉”的小篆字形，认为“有”字的本义是“据有”，并且进一步解释说，将不属于自己的东西据为己有，是不应该的，所以是“不宜有也”。此说没有解释为什么作者选用“日月有食之”作为例句，例句中的“有”显然不是“据有”。

日食、月食是一种自然现象，宋代对这个问题已经有了比较客观的认识。古人的自然科学知识远没有宋人发达，他们敬畏自然，相信巫术，认为“日食”、“月食”是一种不祥的天象，故说“不宜有也（不适宜存在这种天象——作者注）”。可见“有”的本义是指客观存在日食、月食这种不受古人欢迎的天文现象，“有”是指客观现象的“存在”。

为什么有以日食、月食为表象存在的对象呢？古人崇拜自然现象，以为这是上天给人类的一种信息，是否遵从这种信息，关系到人类行动的顺利与否。所以古人信奉占卜，巫术盛行。最初的文字被专门用作记录占卜结果，因而有了“甲骨文”，或者干脆直呼做“殷商卜辞”。先秦文献多次出现“日月有食之”的记载，足以证明“日食”、“月食”现象在古人生活中的重要地位，用它来传达“有”的“存在”意义就更加昭显。

那么，“日月有食之”这句话该如何理解？孔颖达在解释《春秋经•隐三》中的“日有食之”时是这样说的：日有食之，言有物来食之也［2］。可见，这里的“有”是表“存在”的动词，“据有”义在这里是讲不通的。

为什么采用“以手取肉”来代表字形？“古庖牺氏之王天下也，仰则观象于天，俯则观法于地，视鸟兽之文与地之宜，近取诸身，远取诸物，于是始作易，八卦以垂征象。”［3］

这是《说文•序》中关于古人创作周易的方法描述，反映了古人最初对世界的认知途径：古人对世界的认知始于可以具体感知的客观对象。从具体到抽象，从客观到主观，这也是人类共同的认知方式。中国古人造字也遵从人类共同的认知方式，所以最基本的造字手段是“象形”，直接描绘物体形状；在此基础上添加有抽象意味的简单符号创造出“指事”造字法，比“指事”更抽象一点便创造出“会意”造字法，直到出现更抽象的“形声”造字法。“事物和现象的存在”是一个抽象概念，只能用抽象的“会意”或者“形声”造字法。“形声”是一种最晚出现、成熟的造字法，“有”又是一个作用重要、使用频繁的字眼，于是用了“会意”法来创造“有”字；再说，从外物的存在会较自然地联想到与己有关的事物的存在，甚至是将原本不属于自己的事物划归为自己名下，使其为我所有，这就是“拥有”意义的产生。于是小篆用“以手取肉”的形状来表示将外物据为己有。民以食为天，这个外物自然就是大家最熟悉的食物了。

如此看来，许慎对“有”的解释包含了两个层次的意义：第一层，“有”的本义是“存在”，这主要借助释义和例句来表现；第二层，在本义的基础上，“有”引申出“据有”、“领有”意义，这是借助字形来表现的。这样的分析可能更符合人类对世界的普遍认知规律。

2.狭义“有”字句中“有”字的意义

所谓狭义“有”字句，是以“有”包括和“有”对立的“没有”、“没”为谓语或谓语中心词的句子［4］。张豫峰认为狭义“有”字句中“有”的意义有6种［5-6］，其实通过合并，这6种意义都能归并为“某一事物或者是事物属性的存在”，并且这种“存在”具有客观性，一般不会因为人的意志而改变。

下面以狭义“有”字句的意义类别为例，做如下意义归并分析：

（1）表存在的如：“地上还有一张纸”，“每一个时代都有很多特殊人才”，句中的“有”字用其本意，表事物的存在。

（2）表领属的如：“每台机器有近百个零件”，表领有的如：“他也有爸爸”，既表领有(或存在)也表领有(或存在)方式的如：“妈妈养有一只狮子狗”3个句子，首先得有相关事物的存在，然后才是它们分别归属于谁。不存在，哪能领有？所谓的“领属义”、“领有义”，其根本意义都是“存在”，“领属”和“领有”是界定这种“存在”的方式的。可见，领属义和领有义是在“有”的本义上最早出现的直接引申义，或者叫做近引申。它和“有”的本义关系十分紧密，存在着“有”的本义到底是表“存在”还是表“领有、拥有”之论争。

（3）表估量的如：“爷爷足有七十岁”，我们认为这是“爷爷”这个人身上的一种属性——年龄的存在。“他有五尺高”，这是“他”的身高属性的存在。

特别要提到的是比较句［7］，我们认为它们和“爷爷足有七十岁”一样，都是说明主语所指称事物具备何种属性，即表明事物属性的存在。如“他有小王那么高”表明的是小王所具备的身高属性；“那条蛇有碗口这么粗”表明的是蛇所具备的大小属性；“打球哪有下棋那样有趣”表明的是打球所具备的趣味属性；“黄河没有长江这样长”表明的是黄河所具备的长度属性。由事物的存在到事物属性的存在，是有人类的认知基础的，那就是联想的作用。

（4）表列举的如：1）玫瑰花有红的,有白的。2）今天参加比赛的有北京队、上海队、黑龙江队和新疆队。我们认为这种句子也是表存在，是并列的多项事物的存在，不妨叫做“并列存在”。自然界的复杂性不允许存在的事物都是单项呈现，遇到多项事物共同作用于某事件时，就会有“并列存在”。“并列存在”呈现的是多项事物，于是就有了“列举”义；但这个“列举”义是我们对事物进一步抽象后得来的认识，其本义还是应该落脚在“存在”上。

（5）表发生或出现的如：“他有病了”，“这孩子嘴里有牙了”。其实，这中间的“有”不是表发生或出现，还是表事物的存在。已经有不少研究一致认为句后“了”是语气词，表示新情况的出现［8］。如果我们删除了“了”，句子变成：“他有病”，“这孩子嘴里有牙”，句子可以成立，并且“有”表“事物存在”的本义也更明确，可是意义和有“了”的时候不一样：删掉“了”后是表静态；有“了”是表动态，即发生某事或出现某种新情况。可见这两个例句的“发生”或“出现”义不是由“有”，而是由句子后面的“了”表现的，句中的“有”还是表存在。

综上所述，狭义“有”字句中的“有”本义是表事物“存在”，在此基础上引申出事物具体的“存在方式”、事物“属性的存在”以及多项事物的“并列存在”。

3.方言“有”字句中“有”字的意义

方言“有”字句和狭义“有”字句中都有“有＋NP”结构和“有＋准谓宾动词”结构，方言“有”字句还存在典型的“有＋VP”结构。

人们已经认识到，描述客观世界的最常用的一组概念是时空维度。客观世界包括了静态的空间和动态的事件（体现时间性），时空是对称存在的。但是因为空间可触可感可见可闻，比时间来得更具象，所以人们对这两种维度的感知是有先后的：首先感知了当前空间世界，然后才感知到过去或未来的空间世界，最后抽象出过去、现在以及未来的时间概念。语言是一组概念符号，忠实反映着客观世界，其组成成分和客观世界有着奇妙的对应关系。正如前人已经研究证明的，名词性词语指称的对象呈现出空间性，是静态的；动词性词语陈述的对象呈现出时间性，是动态的。其实，这条规律的适用范围还可以扩大，名词性词语的上位概念——体词性词语和动词性词语的上位概念——谓词性词语也都适用这条规律。

时间和空间这两种存在在本质上是相同的，都具有客观实在性，不为人的意志而改变的。它们自然也可以有相同的表达方式，那就是都用表存在的词“有”来表达：当“有”后面接体词性成分时，体现的是静态的事物的存在；当“有”后面接谓词性成分时，体现的是动态的事件的存在。方言“有”字句完整地体现了这种对称存在：

（1）尚有2个设备完善的野地帐篷营区。营区内有售汽油与机油。恩佛落芝的住宿收费大约……

（2）肤浅耶，而且……你身体好臭哦！∥臭？我有洗澡呀！∥我是说你一身的铜臭呀！∥是……例（1）中的“有”可以理解为表示存在“出售汽油与机油”这件事；例（2）中的“有”表示存在“洗澡”这件事。

（3）有点畸形。欸，不会啦，其实爸爸，∥你有很偏激，我觉得爸爸觉得我比较静。“偏激”是形容词，描写人的个性特征，“有很偏激”是表明某人存在偏激的个性特征。

汉字外有字形、字音，内有字义，是一个形、音、义结合体。一个汉字形音一定，那么，不管这个汉字出现的场合多么复杂，我们认为出现在不同场合里的这个汉字应该有共同的意义基础（同音词除外）。如“有”字，它既可以出现在体词性成分前面，又可以出现在谓词性成分前面，字形、字音都没有变化，它也不是同音词，所以我们认为体词性成分前面和谓词性成分前面的“有”是同一个字，有共同的基础意义——表“存在”。但是体词性成分和谓词性成分毕竟是相互对立的一组概念，语境的差异必定会给“有”带来某些影响，于是谓词性成分前的“有”便有了和体词性成分前面的“有”不一样的意义：在“有＋VP”结构中，句子的语义重心在谓词性成分上，“有”的动词性降级，在句子中的作用降低，根据谓词中心论的原理，“有”是辅助后面的谓词性成分的。“有”的词性虚化，其意义也逐渐变得空灵：事情客观存在，是不容置疑的，因而从表示事件的“存在”进一步抽象出“肯定”、“强调”的语法意义：

（4）……∥《李娃传》。∥对、对，我有看，我有看。∥那个李娃很不一样，他就是完全……

（5）“我有买一盏露营灯，我拿到客厅。妳等我。”（痞子蔡《夜玫瑰》电子版）

例（4）中的“有”表达的是存在“看《李娃传》”这一事件，例（5）表达的是存在“买一盏露营灯”这一事件，但是两个句子没有就此而结束，而是在此基础上继续展开。前一事件的存在是后续话语得以承接的前提条件，其重要性不言而喻，是需要首先就着重表明的，于是语境便赋予了“有”字以“肯定、强调”义。当然，我们可以去掉“有”，再加上“了”补足句子，如下：

……∥《李娃传》。∥对、对，我看了，我看了。∥那个李娃很不一样，他就是完全……

“我买了一盏露营灯，我拿到客厅。妳等我。”这样，两个句子都照样成立，但是句子的语气要平淡得多，少了先前的强调口吻。

客观世界影响着人类的主观感受，当客观肯定带上主观倾向性，变为人类对外界的判断时，“有”字的意义进一步由“肯定、强调”义抽象到“确认”义：

（6）……就摆个三也不讲话。∥因为节目我都有看，我真的是忠实观众。所以你觉得一定……

（7）“有煮我的份吗？”“当然有！”叶梅桂又瞪了我一眼。（痞子蔡《夜玫瑰》电子版）

例（6）和例（7）的“有”具有的“确认”义，也与语境有关。两个句子分别出现了情态副词“真的”和“当然”，这使得句子的强调语气更加强烈，“有”的“肯定、强调”意义也更加彰显，于是，“有”便逐渐被赋予了“确认”的意义，不管句子中是否有情态副词帮助表达，“有”都以“确认”义出现：

（8）唐经天奇道：“怎么这样快就回来了？有受伤么？”（电子版《冰川天女传》梁羽生第三十回）

（9）……非常不好的时候，我的作文，我级任老师有给我十个字的评语，他是说，上气不接下……

由此可见，“有＋NP”，“有＋VP”结构分别表示事物的存在和确认事件的存在。“有＋AP”是“有＋NP”和“有＋VP”过渡环节，主要表示事物属性或特征的存在。“有”的本义是表“存在”，在谓词性成分前面，又引申出“肯定”、“确认”义。

我们认为，狭义“有”字句、方言“有”字句都统一在“有”的“表存在”的本义下：名物、性状、事件的存在。由于“存在”是客观的，于是进一步可以引申出“肯定”、“确认”义。

二、“有”字的性质

“有”字的性质应该在具体的语境中来理解。在“有＋NP”结构中，“有”字是动词，这在现代汉语、方言中是大家都已接受的事实。

在“有＋VP”结构中，“有”字的词性出现分歧。一种意见认为“有”是助词［9-11］，一种意见认为“有”是副词［12-13］，最前沿的意见认为“有”是完成体标记［14-15］。我们倾向于认为“有”是副词性确认标记词。这是基于“有”的语法意义、句法位置以及副词产生的机制而言的。

1.“有”的语法意义

“有”的语法意义与“有”的本义密切相关。“有”的本义是表存在，用在名词前面表示事物的“存在”，用在谓词前面表示事件的“存在”。

事情客观存在，是不容置疑的，因而从表示事件的“存在”进一步抽象出“确认”、“肯定”的语法意义，并且与表示“确认”、“肯定”义的情态副词连用，组成“确实有”、“真的有”等组合形式：

（1）……来一视同仁的愈演愈盛呢？哦，政府确实有抓，但人手不够嘛！何况不能说有人……

（2）……脚踏实地又做什么呢？∥真的呀？我真的有显示脚踏实地吗？∥有呀！∥没有……我……

如果要给副词“有”归类的话，取张谊生的副词分类系统［16］，“有”既不是以表示词汇意义为主的描摹性副词，也不是以表示语法意义为主的限制性副词，而是以表示情态意义为主的评注性副词，其基本功用是对相关述题进行主观评注，确认事件存在。

2.“有”的句法位置

“有＋VP”结构中，“有”用在谓词前面，做状语，确认动作、行为或事件的存在，与否定副词“没有”对称存在。例子：

（1）根据我在那边的观察，因为我的学校有协助整个调查，所以我没有办法，很确实……

（2）那辅导员义工他冲进来说，那个地摊有卖那个长裤，那个运动裤，一条二十块。

上面例句中的“有”都作状语修饰后面的谓词，确认谓词所描述事件的存在，相应的“有”都可以置换成“没有”，意思由肯定转为否定。

3.副词产生的机制

副词主要由名词、动词、形容词等实词虚化而来。副词“有”源于动词“有”的虚化。

“有”后面最初接名词，这时候“有”是动词，我们将其记作“有1”。“有”后面一旦接了谓词，根据时间一维性的认知原则，语义重心后移，谓词成为句子语义重心，“有”修饰、限定谓词，“有＋VP”呈状中关系，“VP”前的“有”词性降级，不再是动词，而成了修饰谓词的意义比较空灵的副词，确认“VP”所描述的动作、行为、事件的存在。我们将这个副词“有”记作“有3”。见下例：

（1）夏天我们到秋雪湖的西湾放牛要经过陈庄，庄东头是有这么一户人家。（石言《秋雪湖之恋》）

（2）而四号窗口小姐则说未收常某存折，如有收会给号码牌不会出错，常某则坚称未拿……

在例（1）中，句子的谓词只有“有”，所以“有”的动词性地位毋庸置疑。例（2）中，“有”和动词“收”并列，重心在动作“收”，“有”位于谓词前面，词性降级为副词，起确认作用。

虚化是一个漫长和渐进的过程，从原目标虚化为现目标，中间一定有过渡环节，这个过渡环节有的已不可见，有的还可以见到。从“有1”过渡到“有3”，可以清楚见到一个过渡环节，那就是准谓宾动词“有”，我们将其记作“有2”。例：

（3）……的提升而改善。在防火方面，目前法规有规定，在使用管理上却没有有效执行的……

（4）北海，有希望也有能力为越来越多的国内外旅游者一展其秀美风姿。

例句中的“规定”、“希望”都是名动词。前一例取自台湾地区说法，后一例是大陆说法，可见两地都有这种说法。

“有＋NP”中“有”是动词，“有＋VP”中“有”是副词，当“有”后接介于名词和动词之间的名动词时，我们就难以给这个“有”定性了：如果突出名动词的名词性特征，那么“有”将是动词；如果突出名动词的谓词性特征，那么“有”就应该是副词。“名动词”本身词性游移，所以它前面的“有2”的词性也处于游移中，既有动词词性，也有副词词性。但因为名动词的词性更倾向于名词性，所以“有2”更多的还是偏向于动词性。

“有2”的本质是一种妥协的语言现象。“有”后接名词是大家都已经接受的普遍语言现象；“有”后接谓词只存在于一定时间、一定区域，受到时空限制，是一种非普遍语言现象。普遍语言现象和非普遍语言现象之间并非毫无关系的真空地带，而是有着某种连接。“有2”就连接着普遍和非普遍这两个端点，既满足了“有”后接名词性成分的普遍语言现象的需要，又暗含着“有”后接谓词的可能。语言是不断向前发展变化的。语言使用者接受了“有2”以后，“有2”的后接成分又进一步向前变化发展，完全丢掉名词性，变成纯粹的谓词，其典型形式就是带上宾语，如：

（5）内部隔间部分，除了法规对公共使用空间有规定一米二以上的部分必须是耐燃材料……

（6）……的谢德茂、张肇烟两位代表也认为，既然有通知开会，代表们就应出席，才是负责任……

上面例句中的“规定”、“通知”是典型的名动词，它们带上宾语后，突出了谓词词性，是典型谓词，于是它们成为句子或短语的语义重心；相应地，前面的“有”字词性从准谓宾动词再次降级，进一步虚化，成为修饰、限定后面谓词结构的副词。这一语言现象已经在南方方言、港、澳及台湾地区口语中完成，并出现在书面语中。

综上所述，我们可以看出，“有1”、“有2”存在于普通话中，“有1”、“有2”、“有3”存在于南方方言、港、澳以及台湾地区书面语中。从“有1”虚化到“有2”再虚化到“有3”，是一个连续体。这个连续体是开放的，“有3”并不是最终的虚化结果，它还有可能进一步虚化，成为意义更加空灵的标记词。

“有”不同变体的分布见下图：

从图中可以看出，“有”是一个不断向前发展的词，发展水平并不平衡，它在普通话和南方方言、港、澳以及台湾地区语言中的差异正是这种不同发展水平的反映。“有”的发展趋势是否能启发我们，普通话最终能否接受“有3”呢？这将是一个漫长的过程。

（注：例句后没有注明出处的都取自台湾师范大学华语研究所语料库的例子。）

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第2篇：知行合一论文范文

关键词：和解协议；效力；救济途径

民事执行和解，简称执行和解，是民事强制执行领域中的一项重要制度,一般是指民事执行程序中的申请人与被申请人经过协商，就变更执行依据确定的权利义务关系达成协议，从而结束执行程序，是私权自治在强制执行程序中的体现。目前，理论界对于执行和解协议性质和效力的认识及其没有得到履行时的救济途径存在很大争议，而我国现行法律对执行和解协议规定很粗糙，阻碍了执行和解制度功能的发挥职称论文。

一、我国现行法律关于执行和解协议效力的规定及存在的问题

我国《民事诉讼法》第207条第2款规定:“一方当事人不履行和解协议的，人民法院可以根据对方当事人的申请，恢复对原生效法律文书的执行。”《民诉意见》第266条规定:“一方当事人不履行或者不完全履行在执行中双方自愿达成的和解协议，对方当事人申请执行原生效法律文书的，人民法院应当恢复执行，但和解协议已履行的部分应当扣除。和解协议己经履行完毕的，人民法院不予恢复执行。”《执行规定》第87条规定:“当事人之间达成的和解协议合法有效并已履行完毕的，人民法院做执行结案处理。”《最高人民法院关于适用(中华人民共和国民事诉讼法>执行程序若干问题的解释》(以下简称《民诉法执行程序解释》)第28条规定:“申请执行时效因申请执行、当事人双方达成执行和解协议、当事人一方提出履行要求或者同意履行义务而中断。从中断时起，申请执行时效期间重新计算。”从以上规定可以看出，我国在立法上并没有明确执行和解协议的法律效力，致使对协议的履行没有相应的法律保障，并由此产生许多问题，主要有:

（一）和解协议定性冲突，影响其效力

我国的执行和解制度一方面出于对当事人私权自治的尊重，承认和解协议具有变更执行依据确认的权利义务关系的效力，在协议履行完毕时，结束执行程序;但另一方面，一方当事人不履行或不完全履行时，并没有赋予和解协议以可诉性，而是依对方当事人的要求恢复对原生效法律文书的执行，并且不履行和解协议的一方也并不需承担任何法律责任。这实际上又否认了当事人的私权自治，前后矛盾。可能会使执行和解成为被执行人拖延、逃避履行债务的借口，不利于执行程序的顺利进行，也不利于申请执行人以及被执行人权利的保护。

（二）救济途径单一，不能全面保护当事人权利

首先，法律只规定了当执行和解协议没有得到履行或履行不完全时，当事人申请恢复原生效法律文书的执行这一种救济方式，途径单一，不利于申请执行人债权的保护。执行和解协议是申请执行人与被执行人达成的变更生效法律文书所确定的权利义务关系的合意，内容除了包括履行义务主体、标的物及其数额和履行期限等方面的变更，还可能涉及执行和解协议的担保，此时如果执行和解协议未得到履行或履行不完全，申请执行人只能恢复原生效法律文书的执行，就会使执行和解协议担保形同虚设，对申请执行人债权的保护也会落空。

其次，根据现行法律规定，采取恢复执行这种救济措施的前提是执行和解协议得不到履行或履行不完全，且只能在和解协议履行期限届满时才能做出判断。若被执行人假意与申请执行人达成执行和解协议，在和解协议履行期限届满前为恶意逃避债务转移、隐匿财产，而此时申请执行人却不能申请恢复对原生效法律文书的执行，这对其债权的保护是十分不利的。

此外，执行和解协议已经履行完毕，但存在瑕疵履行的情况，例如交付的标的物不合格或当事人对和解协议是否己经履行完毕存在争议等，立法并未就此问题规定相应的救济方式。

二、执行和解协议的效力分析

要想解决因法律对执行和解协议效力规定不明确所引发的系列问题，首先要对执行和解协议的性质及效力有清晰合理的认识。目前，民事强制执行理论上关于执行和解协议的效力，主要有以下三种不同的观点：

第一，私法行为说。这种观点认为执行过程中的和解是基于私人意志对经过法律文书确认的实体权利义务关系作出变更的行为，是纯粹的私法行为。执行和解协议属于独立的私法契约，或民事合同，是当事人按照合同自由原则在原债权债务基础上设立的一种新的债权债务的关系。各国合同法上，和解协议都是一种独立的合同，许多国家的合同法上也对此种合同作出了明确的规定。由此，也表明和解协议本身并不是对原债权债务关系的变更，而是形成了一种新的债权债务关系。因此，和解协议仅发生实体法上的拘束力而不具有强制执行力。关于和解协议是否有效，能否撤销，执行当事人是否已全面履行，是否违反协议约定都可以依照私法上的规定予以判断。

第二，诉讼行为说。这种观点认为执行和解是双方当事人通过相互协商和让步，达成使执行终结的合意。主张按照诉讼法规范来评价执行和解行为。执行和解协议直接产生强制执行法上的效力，即具有强制执行力。执行和解协议一旦达成，原执行依据被具有强制执行力的执行和解协议所代替，当事人及强制执行都要受其约束，不得违反和解协议内容。若一方当事人不履行执行和解协议，另一方当事人可以申请法院强制执行该执行和解协议。若当事人以执行违法为由向执行机关提出异议，执行机关应将其违反执行协议内容之行为撤销或更正。

第三，两行为并存说。这种观点认为执行和解具有双重属性，既是双方当事人之间的私法律行为又是当事人之间以及当事人和法院之间存在的诉讼行为；是私法上的和解契约与终结诉讼合意的诉讼行为两者的并存。执行和解协议的双方当事人作为民事诉讼程序的主体，既享有对自己实体权利的处分权，也享有对程序权利的处分权。一方当事人不履行执行和解协议，另一方当事人可以申请恢复原生效法律文书的执行也可通过审判程序赋予执行和解协议强制执行力。

笔者认为将执行和解定位为私法行为，执行和解协议属于私法上的和解契约较为妥当。理由为：（1）申请执行人的债权即使经生效法律文书确认本质上仍是私权，基于私权自治原则申请执行人对于此享有处分权，而执行和解协协议正是申请执行人处分其债权的意思表示，是当事人之间就变更其民事权利义务关系而达成的合意，只要和解协议是真实合法的，就应承认其合同效力。（2）执行和解协议与原生效法律文书之间并不是完全对立的，执行和解协议的内容可以认为是申请执行人对原生效法律文书中执行债权予以部分放弃或处分，并没有替代原生效法律文书。此外，“诉讼行为说”虽充分考虑了执行和解协议以终结诉讼为目的，但此诉讼行为逾越了审执分立的界限，事实上承认了执行当事人在执行机构面前作出的协议取代审判机构裁判书的地位，违反了审执关系基本原理，存在局限性。“两行为并存说”虽尊重了执行当事人在执行程序中的处分权，但执行依据和执行和解协议并存可能导致双重受偿的发生。

三、执行和解协议效力重构

当前，执行和解作为民事执行程序中的一项不可忽视的制度，在实践中发挥了巨大的作用，但随着其弊端的日益暴露，对其完善与改进也日益迫切。针对由于我国现行法律对执行和解协议效力规定不明确而引发的系列问题，笔者认为可以对执行和解协议效力进行以下重构，具体而言：根据是否在协议中明确约定不再执行原生效法律文书，可将执行和解协议分为一般的和解协议和特殊的和解协议。二者由于约定内容的不同，所以具有不同的效力，对应不同的救济方式，产生不同的法律后果。

第一，一般的和解协议即现行民事诉讼立法上的和解协议，没有明确约定不再执行原生效法律文书，作为私法上的和解契约具有可诉的效力，产生中止执行程序的后果，具体分为以下情形：

1.和解协议约定不明以及无效、可变更、可撤销问题。按照《合同法》第61条的规定，当事人对和解协议约定不明确的，可以协议补充，不能达成补充协议的，按照协议有关条款或习惯确定。和解协议存在重大误解或者恶意串通，损害第三人利益等情形，应当按照《合同法》有关合同无效、可变更、可撤销的规定来确认和解协议的效力，若和解协议具备合同无效情形，当事人可以直接申请执行法院恢复原生效法律文书的执行，并宣告和解协议无效。

2.申请执行人反悔不履行和解协议的，被执行人可以就和解协议的履行提出抗辩。

3.被执行人反悔不履行或不完全履行和解协议的，则申请执行人可以取得申请恢复执行与提起新的诉讼之间的选择权：既可以因对方的债务不履行行为而享有解除权，和解协议解除后，原生效法律文书效力自行恢复，或可直接请求执行原生效法律文书；也可以执行和解协议另行，要求被执行人履行和解协议。一旦申请执行人主张恢复对原生效法律文书的执行，就意味着其当然放弃了和解协议中约定的权利，不得对和解协议另行；如果另行，则应当撤销原执行依据的执行申请。正如前文提到的，简单否定执行和解协议而恢复原执行生效法律文书不能保障救济的完整性，只有赋予申请执行人救济方式的选择权才能使其根据具体情况更好的保护自己的权利。而救济方式的多样性也有助于促使被执行人妥善履行和解协议。

4．在和解协议履行期间，如果债务人一方有转移财产等逃避债务行为，根据合同法的预期违约制度，债权人可以申请解除和解协议并恢复执行。

5.一方当事人对和解协议的履行存在瑕疵，另一方当事人可以执行和解协议另行，要求对方承担违约责任。

第二，特殊的和解协议即双方当事人明确约定以其协议代替原生效法律文书，经法院审查确认的和解协议，具有强制执行的效力，产生终结执行程序的后果。具体而言是指，双方当事人达成和解协议，明确约定原生效法律文书不再执行，并请求法院确认，执行法院经审查，认为和解协议符合条件系真实合法的，即裁定终结对原生效判决的执行，并认可和解协议的执行力。该裁定送达当事人后即发生法律效力。一方当事人不履行或不完全履行该和解协议的，另一方当事人可以申请法院强制执行和解协议。一方当事人认为执行法院裁定违反自愿原则或违反法律规定的，可以申请再审。这种当事人明确约定以和解协议代替原判决的履行并提交法院审查的做法，可以视为债权人撤回了执行申请，法院应当裁定执行终结，不再恢复原生效法律文书的执行力。此时，执行和解协议本身不是执行依据，而是执行法院的裁定书取代了原法律文书成了执行依据。

民事强制执行是整个民事诉讼程序的最后环节，也是当事人合法权益是否能得到切实保障的最重要的环节。执行和解制度方式灵活，在实践中取得较好的法律效果与社会效果，对于缓和当事人之间的紧张关系，降低执行成本，节约司法资源，一定程度上解决执行难问题具有重要意义。

注释：

王利明．和解协议形成独立的合同关系．人民法院报．2002年1月4日．

陈荣宗．强制执行法．三民书局．1999年版．第19页．

董少谋．民事强制执行法．中国政法大学出版社．2008年版．第140页，第141页．

黄华珍．执行和解协议效力问题探析．中国公证．2007（1）．第33页．

范小华．执行和解协议的效力分析及完善立法建议．河北法学．2008（6）．第129页．

民事强制执行法（草案）(第四稿)第74条．

参考文献：

[1]管海燕．浅析民事执行和解协议的效力．法制与社会．2008（5）．

第3篇：知行合一论文范文

【关键词】功能性消化不良；中西医结合；柴胡疏肝散；四君子汤

功能性消化不良(functionaldyspepsia,FD)又称非溃疡性消化不良（nonulcerdyspepsia,NUD)，是一组常见的消化道症候群，表现为恶心、厌食、早饱、嗳气、胀满、反酸、烧心、上腹隐痛等症状，无明显的胃肠道黏膜组织病损或结构异常等器质性病变。流行病学调查显示FD广泛存在，西方国家统计资料表明，FD约占消化系统疾病的20%～40%；国内统计资料表明，FD约占胃肠专科门诊患者1/3以上［1］。其发病机制尚未明确，缺乏理想的治疗方法。我科采用中西医结合治疗FD，取得良好效果，现报告如下。

1临床资料与方法

1.1一般资料我科2006年10月～2008年10月收治的99例FD，随机分为观察组和对照组。观察组54（男26，女28）例，年龄20～68（平均39.5）岁；病程3个月～7年，平均4.6年；症状积分(9.37±2.42)分。对照组45（男22例，女23）例，年龄20～65（平均38.7）岁；病程3个月～6年，平均4.4年；症状积分(9.42±2.27)分。2组性别、年龄、病程、症状积分等均无统计学差异。

99例均符合RomeⅢ标准［2，3］及中国中西医结合学会消化系统疾病专业委员会2003年(重庆)制定的FD诊断标准［4］，并排除如下情况:①肝、胆、肾、心血管疾病；②糖尿病；③不能表达主观不适症状；④妊娠或哺乳期妇女；⑤有腹部手术史。

1.2治疗方法对照组：西沙必利10mg/次,3次/d，于餐前15～30min口服；奥美拉唑胶囊20mg，2次/d；谷维素片20mg，3次/d。有精神神经症状者加选阿普唑仑片，同时结合饮食和精神调理等疗法。治疗组：在对照组治疗方法的基础上加服中药柴胡疏肝散合四君子汤(柴胡10g,枳壳10g,香附10g,白芍20g,川芎10g,党参15g,茯苓15g,炒白术15g,炙甘草6g)，并根据每个患者的病情不同随症加减。每天1剂，煎汁分2次口服。

2组均以4周为1个疗程，治疗期间，均停用一切其他治疗功能性消化不良的中西药。

1.3疗效判断标准［4］临床治愈：症状、体征消失或改善在3级以上，异常指标基本恢复正常、保持2个月以上不再复发；显效：症状、体征减少或改善在2级以上，异常指标明显改善；好转：症状、体征减轻或改善在1级以上，异常指标好转。无效：症状、体征及异常指标均无好转。

1.4统计学方法计数资料采用χ2检验,计量资料采用t检验。P＜0.05为差异有统计学意义。

2结果

2.12组疗效比较见表1。表1两2组疗效比较与对照组比，P＜0.05

2.22组症状积分变化见表2。表22组治疗前后症状积分变化比较﹡与治疗前比，P＜0.05；与对照组比，P＜0.05

3讨论

FD是一个临床上很常见的症候群。Champion［5］报道20%～30%的人有过消化不良症状。流行病学调查显示，FD约占内科病人总数的2.0%～3.0%，占胃肠病患者的20%～30%，在接受胃镜检查的患者中更达40%～70%；国内统计，正常人群的18.9%和消化内科病人中的4.0%左右患有FD，胃肠专科门诊患者的1/3为FD［1,6］。

FD的发病机制尚未彻底阐明，西医目前认为胃肠运动功能障碍、胃酸分泌异常、精神神经等因素是发病的重要原因。对其治疗主要是采取对症处理。西沙必利为一种促胃肠道动力药，可加强并协调胃肠运动，其作用机制主要是选择性促进肠肌间神经丛节后处乙酰胆碱的释放，从而增强胃肠的运动。奥美拉唑属质子泵抑制剂，能特异性地作用于胃黏膜壁细胞，降低壁细胞中H+K+ATP酶的活性，从而抑制基础胃酸和刺激引起的胃酸分泌。谷维素能调节间脑功能，并能激活与自主神经系统有关的丘脑下部和大脑边缘系统，对改善自主神经功能有较好的作用，可以减少内分泌平衡紊乱，改善精神神经失调症状。阿普唑仑具有抗焦虑、抗抑郁、镇静、催眠等作用，是目前抗抑郁的首选药物，速效而无毒。

中医没有FD的病名，根据FD的症状，可以将其归属在“腹胀”、“胃脘痛”、“反胃”范围。《血证论》曰：“木之性疏泄，食气入胃，全赖木气以疏泄之，而谷气乃化。设肝不疏泄水谷，飧泄中满之证在所难免。”《景岳全书》曰：“嗳气多，由滞逆，滞逆多由气不行。”究其病因多为情志内伤、饮食失节、劳倦过度、外邪侵袭所致。其病位在胃，涉及肝脾，其病机大致可归为脾胃损伤、纳运失常；肝气郁结、气机不利；气血瘀阻、痰湿阻胃。脾虚为本，气滞血瘀、食积痰湿等实邪为标，本虚标实，肝郁脾虚，贯穿疾病的始终。故应标本同治，予以疏肝理气、健脾和胃。本研究中，我们在西药治疗的基础上采用柴胡疏肝散合四君子汤疏肝健脾和胃，取得良好效果。方中柴胡、枳壳、香附、川芎能疏肝解郁、理气止痛，而现代药理学实验亦证明柴胡还具有增强胃排空及小肠的推进功能［7］。白芍柔肝养阴，缓急止痛，有兴奋和抑制胃肠运动双向调节作用。党参对胃肠运动有双向调节作用，既能抑制胃运动亢进，又能促进胃的收缩运动［8］。白术对胃、十二指肠平滑肌有明显的收缩作用［9］。枳壳理气通便，既能兴奋胃肠，促进蠕动，又能降低胃肠平滑肌张力，解除痉挛，对胃肠运动具有双向调节作用［10，11］。全方集疏肝和胃大法于一体，既能促进胃肠排空,又具胃肠运动的双向调节作用。

【参考文献】

1邹多武,许国铭.功能性消化不良症状流行病学及西沙必利治疗多因素分析［J］.中华消化杂志,1997,17(增刊):65.

2中华医学会消化病学分会胃肠动力学组.中国消化不良的诊治指南(2007,大连)［J］.中华消化杂志，2007，27（12）：832834.

3孙菁,袁耀宗.对功能性消化不良罗马Ⅲ标准的浅识［J］.中华消化杂志,2006,26(11):764765.

4张万岱,危北海,陈治水,等.功能性消化不良的中西医结合诊治方案(草案)［J］.中国中西医结合消化杂志,2004,13(1):42.

5ChampionMC,DrrWC.Evolvingconceptsingastrointestinalmotility［M］.Oxford:BlackwellScience,1996:148.

6WittemanEM,TytsGN.Functionaldyspepsia［J］.NethJMed,1995,46:205.

7孙军，张宁，李岩.柴胡枳实水提取物对胃肠动力作用的影响［J］.世界华人消化杂志，2005，13（12）14451446.

8李岩,陈苏宁,李宇权,等.芍药甘草汤、四逆散对胃排空及小肠推进功能影响的拆方研究［J］.中华消化杂志,1996,16(1):1821.

9李玲,谈裴.莱菔子、蒲公英、白术对家兔离体胃、十二指肠肌的动力作用［J］.中国中西医结合脾胃杂志,1998,6(2):107108.

10陈奇.中成药与名方药理及临床应用［M］.香港：香港雅艺出版公司,1991.631632.

11高野邦夫.大建中汤促进消化器官运动的作用机制［J］.日本东洋医学杂志,1997,47(6):179.

向调节作用。

【参考文献】

1邹多武,许国铭.功能性消化不良症状流行病学及西沙必利治疗多因素分析［J］.中华消化杂志,1997,17(增刊):65.

2中华医学会消化病学分会胃肠动力学组.中国消化不良的诊治指南(2007,大连)［J］.中华消化杂志，2007，27（12）：832834.

3孙菁,袁耀宗.对功能性消化不良罗马Ⅲ标准的浅识［J］.中华消化杂志,2006,26(11):764765.

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5ChampionMC,DrrWC.Evolvingconceptsingastrointestinalmotility［M］.Oxford:BlackwellScience,1996:148.

6WittemanEM,TytsGN.Functionaldyspepsia［J］.NethJMed,1995,46:205.

7孙军，张宁，李岩.柴胡枳实水提取物对胃肠动力作用的影响［J］.世界华人消化杂志，2005，13（12）14451446.

8李岩,陈苏宁,李宇权,等.芍药甘草汤、四逆散对胃排空及小肠推进功能影响的拆方研究［J］.中华消化杂志,1996,16(1):1821.

9李玲,谈裴.莱菔子、蒲公英、白术对家兔离体胃、十二指肠肌的动力作用［J］.中国中西医结合脾胃杂志,1998,6(2):107108.

第4篇：知行合一论文范文

关键词：教学做合一；高职高专；古代文学教学

近年来，随着高校扩招，专科生源素质已经在逐年下滑，高职教学轰轰烈烈的教改和社会职业化需求的出现也使得高专的文科教学被越来越边缘化。如何改变这一现状？笔者尝试对传统古代文学教学模式进行革新，选取了知识点中最具有个性知识点，通过导趣知人、引导探究、质疑探究、比较探究等环节，将知识与实践、能力相结合，以便于激活学生的思维，构建以学生为主体“教学做合一”的古代文学新课堂。

一、导趣巧问，激发学生的求知热情

“学起于疑，思源于疑”。可见，疑问是推动课堂教学的重要环节，也是学生探求新知的重要手段，更是学生由被动学习转向主动探究的重要推动力。在讲授辛弃疾词的艺术特征时，在借助教材和已有知识的基础上，尝试让学生寻找规律、发现问题，教师适当加以引导点拨，分析难点以达到解决问题总结规律的目的。如分析意象这一艺术特征时，先借助已有知识设计了“回顾以往接触过的意象”的问题，然后设计问题让学生“在具体的作品中去观察分析辛弃疾词的意象，看看有什么不同的特征”。最后用“辛弃疾为什么会有这样的意象”来逐步引导学生用串联法、意象分析法、知人论世法来发现规律、总结规律。在“教”中放手让学生“做”，形成“学”的积累。

问题的设计同时也要注意引发学生的兴趣。众所周知，兴趣是最好的老师，学习兴趣是学习动机的重要的心理成份，它推动学生不断地去挖掘、探究知识。柳永颇具有戏剧性的两个称号“白衣卿相”和“奉旨填词柳三变”，恰好可以极好地激发学生的兴趣。对作者生平的预习又可以训练学生检索资料、查找文献、汇总归纳的能力，此时教师的点拨一方面是知识的延伸，另一方面也达到教学相长的目的。借助学生的“做”，激发学生的“学”，提高教师的“教”。

二、鼓励质疑，提高学生的问题意识

宋代教育家张载说得好：“学则须疑，学贵善疑。”苏霍姆林斯基也言“让学生生活在思考的世界里”。心理学家认为对未知领域的探究往往比直接获得的经验更容易使人记忆深刻，而越是充满质疑的问题越能激发人的探究欲望。法国教育学家第惠多斯就曾说过：“教学的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。”因此，激励学生不断质疑，鼓励学生思索，真正地“做”起来，来唤醒学生的探究欲望，是促进学生“学”的有效途径之一。

要激活学生的思维，首先必须打破教学上的老框框，鼓励学生勤思考，多提问。在探索和研究的过程中积极地思考，就会有所发现，进一步才会有所创造。如在讲慢词的发展时，就要求学生对慢词这个经常被提及的名词提出质疑。结合以往的知识，亲手查阅文献，在“做”中思考。

三、比较析疑，鼓励学生探索问题的求异性

陶行知认为“与其把学生当作天津鸭儿填入一些零碎的知识，不如给他们几把钥匙，使他们可以自动地去开发文化宝库和宇宙的宝藏。”析疑，就是在探究分析问题、解决问题的过程中传授给学生打开宝库的钥匙和能点铁成金的手指，而非只是一块现成的金子。陶行知先生认为：“教学的目的在于解决问题。”这里的解决问题不是指获得一个最终的结果，而是要将教师的“教”转化为学生的学习。而对知识的深入，首先就体现在对知识的区分掌握上，在已有“学”的基础上融会贯通，鼓励学生动起来，提升学生“做”的积极性。古代文学教学不该也不应仅仅局限在课本教学中，可以挖掘课程的实训项目，将古代文学与学生的生活、未来职业联系起来。如在教学中进行“思――品――悟”的系列汇报活动，让学生对名家名篇进行生活感悟，在巩固知识的同时提升学生的人文素养。而对课程中涉及到的小学古诗篇目则不妨让学生尝试进行模拟教学，从而借助职业需求提高学生“做”的能力。

四、营造融洽的课堂气氛，形成自由民主的“教学做合一”的氛围

陶行知说过：“你的教鞭下有瓦特，你的冷眼里有牛顿，你的讥笑中有爱迪生。”教与学是教师和学生的双向活动，教学的主体是学生，能否形成教学做合一的教学模式很大程度上取决于是否有一个良好的教学氛围。教师要放下架子，和学生平等相处，让学生在轻松愉快的氛围里独立探索，大胆发表见解，对学生的不同意见能，从而形成师生之间，学生之间平等、互助、共同探究的关系。在大专古代文教学中笔者多次尝试模拟大学讲座中自由对话的方式，请学生选取任一角度，畅所欲言，发表自己的观点。在这一环节中，教师不轻易打断学生的思考和发言，允许不同意见甚至错误意见的存在，对学生的一些不同看法予以鼓励，意在于保护学生的探究欲望。这样消化理解了本节课的重点、难点，同时也锻炼了语言的组织、表达能力，体现了师范院校的特点。

古代文学的教学内容风格多样，容易给学生带来疲惫感，引入陶行知的“教学做合一”理论激发学生的学习兴趣和探究欲望，从而摆脱文科生死记硬背、机械记忆的学习方法，让学生在课堂上真正地“动”起来，在学习中放飞思维的翅膀，在思考探究中赢得精彩。

参考文献：

第5篇：知行合一论文范文

关键词 言语行为理论 跨文化交际 医护专业学生

中图分类号：G712 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdkz.2015.03.016

On the Speech Act Theory and Cultivation of Intercultural Communication Competence of the Higher Vocational Medical Students

ZHU Liping， HOU Xiaojing

（Basic Department of Taizhou Polytechnic College， Taizhou， Jiangsu 225300）

Abstract Speech act theory is an important research field in pragmatics， and has a positive significance in cross culture communication. This paper attempts to study the relationship between speech act theory and the training of medical students' ability of intercultural communication， and discuss how to improve intercultural communicative competence of Vocational College Students from the three aspects of cultivating intercultural communicative awareness， medical professional students' pragmatic competence and the application of speech act theory.

Key words speech act theory; cross-culture communication; medical students

随着我国社会、经济、文化及医学事业的发展，世界范围内的医学跨文化交际活动日益频繁，医患之间的跨文化沟通也日渐增多。良好的医学环境下的跨文化交际活动有利于建立我国医学卫生事业的良好国际形象。言语行为理论是跨文化言语交际的重要哲学基础，对跨文化交际活动有着积极的指导作用。本文将简单论述言语行为理论的产生及发展轨迹，研究言语行为理论及跨文化交际之间的重大影响，并从培养医护专业学生的跨文化交际意识、语用能力及对言语行为理论的应用三方面讨论言语行为理论对高职医护专业学生跨文化交际能力培养的启发。

1 言语行为理论综述

言语行为是语用学的重要课题，它为语言研究提供了重要的哲学理论基础。当人们在使用语言进行交际时，交际双方能正确理解说话者言语行为的深层含义对确保交际活动的顺利进行具有关键意义，在跨文化交际中，由于交际双方的文化差异，更能正确地掌握言语行为尤为重要。

言语行为理论的形成是一个逐步发展的过程，先后经历了从1923年英国人类学家马林诺夫斯基（M.Malinowsk）提出“言语行为”（verbal behavior），到1957年英国哲学家奥斯丁（J.L.Austin）明确提出言语行为理论，认为人们在“以言行事”，后来又提出“言语行为三分说”，即言内行为（the locutionary act）、言外行为（the illocutionary act）和言后行为（the perlocutionary act）。在这三个行为中，言外行为一直是学者们长期以来研究的重点，在这个研究焦点中有一个重要的概念，就是“言外之力”。奥斯丁认为，在特定的语境中，人们的交际话语具有一定的言外之力，如承诺、命令等。后又把言外行为分为判定、裁定、承诺、阐述、行为这五类。在20世纪60年代后期奥斯丁的门生美国哲学家塞尔批判继承又发展了言语行为理论，也认为实施言语行为的同时就是做出陈述，发出命令，提出问题，做出承诺等，后又进一步提出“间接言语行为理论”，可以理解为“通过施行了一个言外行为间接地施行了另一个言外行为”。此理论研究的是听话者如何从说话者的言语“字面意思”推断出其间接表达的“言外之力”。

2 言语行为理论对跨文化交际的影响

不同文化背景下人们的交际行为受制于不同的社会规范，语言使用规则亦不同。同样的一句话对于不同文化背景的人可推测出不同的言外之力，因此难免会导致许多语用失误现象。所以我们在进行跨文化交际中，应在言语行为理论的指导下，结合对方文化背景下语言规约来理解对方语言的正确意图。最典型的例子比如“你吃饭了吗？”（Haven you eaten yet？）在中国人理解为寒暄语，功能正如英语中的“Hello”，可西方人却很有可能理解为“你想请我吃饭吗？”再如中国人说的“去哪儿呀？”亦是熟人之间打招呼，而西方人则认为是你在打探他的隐私。这样的话，交际就会陷入尴尬境地。

将言语行为理论运用于跨文化交际有利于促进交际双方对言外之力的理解和把握，从而掌握对方交际意图，实现交际目的，也可以通过了解言语行为理论去选择恰当的符合语用规则的言语形式，从而避免上例中“你去哪儿？”这样的交际僵局。

言语行为理论可以说是贯穿于跨文化言语交际的全过程，不仅具有言语本体意义，还具有交际意义，可以在交际双方之间建立起特定的人际关系。所以，正确认识言语行为理论和跨文化交际之间的紧密关联具有积极的指导意义。

3 言语行为理论对高职医护专业学生跨文化交际能力培养的启发

言语行为理论指导我们言语交际的语境同时受言内行为、言外行为和言后行为的制约。在教学过程中，要将培养学生理解和表达话语的真实意义作为教学的重点，培养学生把握在不同情境下的说话人的言外之意。要切实做到这一点，我们应该注意以下几点：

3.1 培养高职医护专业学生的跨文化意识

交际的发生离不开特定的语境。医护交际的特定语境就是医学环境，交际双方可以是医护人员之间，也可以是医患之间，它包括了不同的社会文化背景、医学伦理背景、交际双方身份背景、语言发生的情景背景等多方面因素。在跨文化交际中，只有交际双方对对方的文化背景有一定的了解，交际双方才能够正确地把握言语的言内之意和言外之意，交际活动才能顺利进行。因此，在教学过程中，教师因利用课内课外多种教学方式，多种教学途径来向学生灌输交际双方不同的医学伦理知识，社会文化知识，引导学生重视语言交际的背景和情境。

3.2 培养高职医护学生的语用能力

由于受我国外语多年的传统教学模式的影响，以教师为中心，学生将外语作为一种知识来学，课堂教学偏重词汇和语法，学生只是机械化操练，这样造成的后果就是学生虽然学习外语多年，但耳不能听，口不能说，交际频频失误，常受母语的负迁移影响。这主要是因为除了学生欠缺跨文化意识外，学生不熟悉外语的语用功能，在平时学习中也缺乏在真实语境中的听说训练。因此，在对医护学生的跨文化交际能力进行培养的过程中应尽可能提供给学生真实或仿真的跨文化医学交际语境，让学生在这样的语境中多听多说，教师不断对学生予以指导纠正，从而提高学生的交际能力。同时，教师还应该重视语音语调教学，注意不同的语音语调表达出的不同感情、情绪、态度和言外之意。

3.3 言语行为理论的应用

在学生对外语的听、说、读、写、译各能力的培养训练中，教师应渗透言语行为理论对其的影响。比如在对学生进行表达能力训练时，教师可设计一个交际任务，如用言语行为达到让患者脱去外套做体检的目的时，学生可能会给出各种说法， 如“Take off your coat！”“Take off your coat， please！”“Would you like to take off your coat？”等句式。教师应对“请求”的言语行为进行对比分析，指出影响说话人对请求策略进行选择时，受社会权力（social power）、社会距离（social distance）和行为的难易程度（rank of imposition）的影响。

4 结语

在跨文化交际中，由于交际双方来自不同的文化背景，对交际对方的社会文化背景以及交际中所使用语言的社会文化规约是否了解是正确理解言语行为的关键。交际双方只有具备充足的语境知识，才可以对言语背后所隐藏的“言外之力”进行正确的推理。所以本文首先在理论上简单陈述了言语行为理论从提出到发展成熟的过程，进而进一步分析言语行为理论和跨文化交际之间的紧密联系，以及言语行为理论对跨文化交际的指导意义，最后结合高职医护专业学生的跨文化交际能力培养的特点，总结出对医护专业学生跨文化交际教学的启示，希望广大师生能重视言语行为理论对医护学生跨文化交际学习的重大影响，并在课堂上结合理论学习和实践，从而提高学生的语用能力。

江苏省教育厅2013年度 哲学社会科学基金指导项目《社会语言学视域下的医患会话及医类学生职业语言能力的培养》，项目编号：2013SDJ740033

泰州职业技术学院2014年度职业教育课题《高职高专院校医护专业学生跨文化交际能力的培养》阶段论文

参考文献

[1] 何自然.语用学与英语学习[M].上海：上海外语教育出版社，1997：81.

[2] 贾玉新.跨文化交际学[M].上海：上海外语教育出版社，1997.

[3] 奥斯丁.如何以言行事[M].北京：外语教学与研究出版社，哈佛大学出版社，1962.

第6篇：知行合一论文范文

关键词：德育课程 多元评价 知行合一

随着《江苏省职业教育课程改革行动计划》的颁布与实施，各门学科的课程改革实践正如火如荼地展开。职业学校德育课的课程改革首先将重点放在课堂教学模式的探索上，并取得了许多可喜的成果。但是就德育课教学的实效来说，学生在道德品质上“知行不一”的现象仍然没有得到很好的解决。

与三年制中职学生相比，五年制高职的学生入学时分数要求高，相应的道德水平整体较高。他们在校时间长，接受了十四年系统的道德学科教育，不少同学如果只从单纯的道德认识水平上来评价，他们的道德水平几乎无可挑剔，但联系道德行为来做评估时，常常会让人大跌眼镜。这种高认识低行动、高期望低参与的知行背离状况，成为当今德育学科教学中面临的一大难题。造成学生知行不一现状的原因很多，但不可否认的是，德育学科的评价方式不能有效地对学生进行知行结合的全面考核是重要原因之一。

一、现行评价方式在引导学生知行合一上存在的弊端

尽管实行课程改革多年，但作为一门必修课的德育课程的现行评价方式，仍然是以试卷作为重要的测试手段，再加上一些小论文、课堂笔记、手抄或电子报、演讲稿等作为辅助评价手段，即便如此，试卷的分数比例也要占到总分数的70%左右。而这样的评价手段存在以下几点不足。

1.对学生的评价主体地位关注不够

被评价者（学生）被排斥在评价活动之外，只能被动接受评价结果。因为评价主体没有参与到其中，评价的激励功能难以发挥，学生的自我评价能力和行为调节能力得不到锻炼。评价主体单一，使教师仍然难以对学生课堂之外、学校之外的品质操守进行客观全面的评价，还容易引发学生的投机取巧行为。

2.评价功能没有得到充分发挥

在教育教学过程中，评价具有诊断、反馈、发展等功能。现行的评价方法主要依据纸笔考试成绩来评定课程成绩，且课程成绩为一次性、终结性的评定，只关注结果不关注过程。这样不能有效地反馈课堂教学效果和学生的学习效果，导致任课教师难以科学地诊断并解决教学中存在的问题，也导致学生只重视考试结果而不重视良好行为的训练和品德的养成。

3.评价内容不完整

现行的评价方式在评价内容的设计上偏重于理论知识评价，忽视了对学生品德行为、实践能力、创新精神、心理素质以及情绪、态度和习惯等综合素质的考查。评价内容的片面性，也容易导致学生远离道德实践，不能将所学的理论知识内化为素养、外化为自觉行动，学生知行脱节者、高分低能者、高分低素质者随处可见，这样就背离了德育课“导之以行”的根本教学目的。

二、建构多元评价体系，促进学生知行合一

1.“建构多元评价体系，促进学生知行合一”的依据

建构多元评价体系，促进学生知行合一符合五年制高职人才培养目标的需要。《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》中明确规定：高职高专“以培养高等技术应用型专门人才为根本任务；……毕业生应具有基础理论知识适度、技术应用能力强、知识面较宽、素质高等特点。”显然五年制高职人才培养的目标不仅着眼于学生的知识掌握，更注重学生在实践中道德能力、实践能力、创新精神、创新能力的培养和提高。

《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》指出：“改革教学方法和考试方法，引入现代教育技术，是提高教学质量的重要手段。……理论教学要在讲清概念的基础上，强化应用。要改革考试方法，除笔试外，还可以采取口试、答辩和现场测试、操作等多种考试形式，着重考核学生综合运用所学知识、解决实际问题的能力，通过改革教学方法和考试方法，促进学生个性与能力的全面发展。”

《江苏省职业教育课程改革行动计划》明确指出：“职业学校要树立正确的职业教育人才观和质量观，突出评价的教育功能……重视学习过程评价，强化综合实践能力考核……建立以能力为本位、评价主体和方式多元的课程评价体系。”

2.促进学生知行合一多元评价体系的内涵

多元评价体系是指整合、协调各个评价主体，运用多样化的评价方法，对学生学习的进展与行为进行全面化、全程化的评价，包括对学生在知识与技能、过程与方法以及态度、情感、价值观等方面的发展状况的评价，以此促进学生的个性化发展，提高每个学生的综合素养与实践能力。

显然在这一评价体系中“知”与“行”是统一的，它既有对学生知识水平、技能等级等“知”方面的检测，又有对行为、态度、情感、价值观等“行”方面的评定。

3.运用多元评价体系促进学生知行合一的原则

运用多元评价体系，促进学生知行合一，必须坚持理论考核与实践考核相结合，重视规范向行为的转化；坚持知识考核与能力考核相结合，使学生学会学习，提高运用知识解决实际问题的能力；坚持终结性考核和形成性考核相结合，关注学生日常行为表现，促进其品德行为的养成；坚持任课教师考核与师生共同考核相结合的原则，强调学生的主体意识和参与意识，形成一个多角度、全方位的评价体系。这样可以有效推动学生知与行的结合，实现德育课程教学的最终目标。

三、运用多元评价体系促进学生知行合一的实践探索

1.评价内容综合化

坚持知与行的有机结合，总评成绩由两大层面、共四个部分的考核构成，即：总评成绩由知识层面成绩和行为层面考核成绩构成，行为层面成成绩由这生课堂表现成绩、社会实践成绩与日常道德行为表现构成。例如：在对《职业道德与法律》课程进行学习评价时，要综合该学生平时在遵守课堂纪律、考场纪律、操行品德等方面的表现；在对《就业与创业指导》课程进行学习评价时，要将该学生下企业实习时的表现纳入视野；在对《经济政治与社会》课程进行学习评价时，可以要求学生们对社会热点的经济问题做市场调查、开辟校内跳蚤市场、参与学代会选举、做社区义工等等，通过这些活动去考察学生们的观察能力、分析能力和社会实践能力，在社会实践参与过程中学会明辨是非，养成良好的行为习惯。

2.评价主体多元化

学生的品德行为涉及的领域很广泛，需要广泛的主体参与才能更客观、更全面、更公正地评价学生。评价的主体可以将任课教师、班主任、学生、家长、带队实习教师、企业师傅纳入其中。评价主体的多元化，特别是学生作为评价主体，将评价变成了由学生主动参与的自我反思、自我教育、自我调整的过程。同时，让学生自己管理与约束自己，一定程度上可以反映出学生是否有实事求是的思想和行为，本身就是对品德的一种检验。笔者学校在《职业道德与法律》课程的评价中，就根据会计专业人员职业道德的要求，制定了相对应的12条职业行为习惯养成标准，建立4～6人的学习小组，每个月对照标准，进行自评、组评和师评，记录在《职业行为习惯养成记录表》上，每位同学都能清楚地看到自己的点滴进步，及时发现不良苗头并纠正，实现由他律向自律的转变。

3.评价标准将定性与定量相结合

在传统评价方式下，人们的价值取向定位于“分数”、“名次”这些量化的东西上，有一定的局限性。学生的思想品德、政治素质、精神境界、人格等内隐的素质是无法精确测量的。一个学生的《职业道德与法律》课程考试试卷得了80分，另一名学生得了79分，能否说明前者一定比后者更能遵规守则呢？显然不是。而且量化评价极易导致学生急功近利，忽视不易量化的内容。只有把定性与定量相结合起来，才能准确、全面地描述与评价学生的发展状况。比如，教师在批改作业或试卷时，除了给出一个成绩等级外，还可以写一段评语，对学生在作业或试卷中所显示出来的学习状态、价值趋向、行为选择特点等方面加以点评。虽然没有量表，没有记载，但对学生的成长和发展同样起着重要的作用。

4.评价角度强调结果性评价和过程性评价并重

第7篇：知行合一论文范文

在“知行合一”思想指导下进行，以互联网自媒体为中介，以“听、说、读、写、唱”为手段，综合教师教学方式的改革、学生学习方法的改变以及考核方式的革新的课程改革对于学生的阅读鉴赏能力和分析评论能力及口头表达能力有了切实的提高，并取得一定成绩。

关键词：

知行合一；课程改革；中国古代文学；立体教学法；互联网自媒体

中国古代文学史是中国文学史的重要组成部分，是汉语言文学专业的专业基础课程和主干课程。设置本学科的基本出发点是知识与能力兼顾，重在能力与素质的培养。通过学习，学生应具备对中国古代文学的阅读鉴赏能力，分析评论能力，口头表达能力。并且，通过学习该课程可以弘扬民族文化，提高民族自信心和自尊心，强化学生的爱国主义思想、完善其精神世界。就其专业特征来看，该学科属于长线专业，强调厚基础，深发掘，其教学模式也往往遵循传统的“以教师为中心”、“以课堂为中心”、“以教材为中心”的封闭式教学模式。

随着创新创业教育改革大潮的来临，时代要求我们不能再像以前一样以培养继承性人才为目标，我们还得培育创新型人才。在这个要求下，审视以往的教学模式，会发现以往专业人才的质量标准太空泛，无法指标化，例如学生的阅读鉴赏能力如何体现？他们的分析评论能力如何展示？他们的口头表达能力如何提高？等等。面对这些审问，我们不得不重新探索中国古代文学的教学模式和考核方式，以期落实国家创新创业教育改革的政策，把能力培养落到实处，实现以量化标准考核学生能力。所谓创新创业教育，其实就是要把教与学、学与做、做与能力的转换结合起来，也就是王阳明“知行合一”思想的现代阐释。“知行合一”思想具体到教学中就是著名教育家陶行知先生的教育观：“教学做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，在做上学。在做上教的是先生；在做上学的是学生。从先生对学生的关系说：做便是学。先生拿做来教，乃是真教；学生拿做来学，方是实学。不在做上用工夫，教因不成为教，学也不成为学”。（《陶行知全集》第一卷）这就要求教师要以做为教，学生要以做为学，教和学通过具体的做或者行来完成。具体来说就是要教师把传统的“说教”模式转变成“做教”，而对学生的考核也应当以“做”为标准，结合中国古代文学的学科特征，这个“做”即是教师通过教学方法的改革对学生阅读鉴赏能力、分析评论能力及口头表达能力的量化考核。正是在“知行合一”的思想指导下，仰恩大学中文系教师对中国古代文学课程进行了“听、说、读、写、唱”五位一体教学法的探索，以期通过教学方式的改革、学生学习方法的改变和能力考核方式的量化把教、学、做三者真正地融合，实现教师和学生的双向创新，响应国家创新创业教育的号召。

听：既指学生听课堂上听教师对于该课程核心知识的讲解，还包括让教师去聆听学生的心声。传统的课堂往往是教师的“一言堂”，学生难有阐述自己观点和见解的机会，所以此次教改我们着重改革让教师去倾听学生的发言，了解每一个学生的需求，争取做到孔老夫子的“因材施教”。当然，我们不是要在课堂上让学生去挑战“师道尊严”，而是建立了一个名为“大家闺秀”的微信群。在该群中，除了教师每日向学生推送数篇与古代文学相关的文章外，学生在群中会各抒己见，点评这些教师推送的文章并讨论课堂上讲解的知识点。与此同时，学生也都会把他们觉得有意思的文章、图片、视频等材料随时随地推送到群中。这样，教师就有了聆听学生心声的机会。在群中，大家不仅可以进行文字交流，还可以语音对话，不拘时间、地点，不限身份、内容，极大地激发学生参与教学活动的热情。而且，师生通过互联网的在线交流，正是顺应创新创业的时代要求，把“互联网＋”运用到教学实践之中。

说：是指把传统教学方式转变为启发式、讨论式、问答式、辩论式的教学，并且利用多媒体、自媒体等现代网络手段，激发学生学习的兴趣，从而提高教学效率和质量，具体操作手法是和考核方式的革新相结合的。譬如，13级中文系1班在本学期建立了一个名为“13中文读写天地”的微博账号，按照教师安排，本班同学每星期至少要发三条微博作为平时作业。截止到本文写作之时，该微博账号已经有了1482条微博，内容包括诗词评论、诗歌创作、读书摘抄、古代文化常识等各种与《中国古代文学史》相关的知识。经过数周的努力，教师和学生还通过微博形成良好互动，例如教师在课堂上讲《花间集》，学生微博中随即便有对花间词人作品的评述。教师在课堂上讲解古代音乐与词之间的关系，学生下课就整理出泉州南音和古代音乐的联系。这种连动式的学习体现出了学生学习的主动性和积极性，而不再是以往的“填鸭式”教学，在创作的过程中锻炼了学生的创新能力及思辨能力。而且，教师给学生的微博逐条点评不仅满足了学生受关注的需求，还扩大了学生的视野，加强了师生间的了解和联系。

读：本学期一开始，教师就给学生推荐了《唐诗杂论》、《人间词话》、《坡传》等每人必读书目。而且随着课程内容的不断深入，教师根据课程内容再给学生列出选读的参考书目，以满足学生旺盛的求知欲。同时，作为考核方式的革新，教师要求学生把阅读摘抄和短小评述纳入微博以作平时成绩，并安排学生在期末以PPT的形式报告阅读心得，制作成微课视频。这种考核方式填补了以往教师只推荐书目却不跟进检查的空缺，把学生的阅读工作落到了实处，并通过制作微课锻炼了学生阅读分析能力和实际操作能力。

写：“13中文读写天地”中所载的1400多条微博每一条都见证着学生写作能力的提高，而且随着时间的推移，学生们已经不满足于只言片语的摘抄，他们逐渐把微博写成了系列文章。这些文章不仅条理清晰而且引经据典，有的饶有生活情趣，有的已具学术论文的规模。

唱：本着中国古典文化中以“乐教”陶冶学生情操的传统，我们在《中国古代文学史》的课堂上还开设了“中国古代诗词吟唱”活动。目前，在教师的教导下，学生已经学会了《蒹葭》、《子衿》、《早发白帝城》等各篇诗歌的吟唱。更值得一提的是，我们结合地方特色，弘扬地方文化，用闽南话中的“文读”去吟唱《春晓》、《夜雨寄北》、《将进酒》等诗篇。通过“听、说、读、写、唱”教学方式的改革，2013汉语言1班同学的阅读鉴赏能力、分析评论能力及口头表达能力得到切实的提高。首先，该班同学在仰恩大学和泉州市作家协会校园创作委员会共同承办的首届泉州高校十佳大赛中荣获一等奖。其次，2016年元旦之际，以该班学生为主创的团队在仰恩大学元旦晚会中上演自编、自导、自演真人版《韩熙载夜宴图》，创意性加入闽南话吟唱，正是他们阅读鉴赏能力、分析评论能力及口头表达能力实践的表现。再次，在仰恩大学的“五四合唱节”时，2013汉语言1班的同学以乐舞结合的形式演绎了《蒹葭》和《江南好》两首古典诗词，在学校取得广泛好评。第四，在第二十个世界读书日来临之际，仰恩大学与泉州“思无邪”读书会共同举办了《春天，我们从这里出发》大型诗歌朗诵会，13汉语言1班和14汉语言1班的同学用“诗、乐、舞”一体的形式再次演义《诗经》经典篇目，被福建省教育厅、东南网、东南早报多家媒体报道。第五，在充分领会学校“专业群对接产业链”的指导精神下，以服务学校、服务社会为导向，中文系把中国古代文学的课堂知识和课堂活动延伸到学校图书馆，和校图书馆对接，共建了“仰韵读书会”。每个周三下午，仰恩大学中文系2013汉语言文学1班的学生都会到校图书馆301面向全校师生，汇报自己的读书体验，并把好书分享推荐给每位同学。通过这种方式，不仅促进学生自我学习，自我提高，还锻炼了他们的语言表达能力和分析思辨能力，更为丰富校园文化和号召全面阅读做出了贡献。

目前，该课程与图书馆的对接工作还处于初建阶段，我们日后会进行更深入系统的接触，争取在服务校园的基础上，走出校园，面向社会，真正做到“专业群对接产业链”，把我国灿烂的古代文化推广到全社会。仰恩大学中国古代文学“听、说、读、写、唱”五位一体教学法不仅体现了“知行合一”的教育理念，还顺应时代要求把网络学习和探究式学习相结合，通过教师教学方式的改革、学生学习方法的改变以及考核方式的革新，并强调以教学成果的展示为学生能力考核标准的方法去实践创新创业教育。一年来，我们的实践和探索不断调整、深化，取得了预期效果，希望在日后的实践中不断丰富、改进与提高。

作者：张婧雅 单位：仰恩大学

参考文献：

［1］颜士刚．网络教学平台支持下的知能课程教改实践研究———《信息技术教学论》课程教学改革实践报告［J］．远程教育杂志，2015（01）．

［2］冯露．基于问题学习的探究式教学改革实践［J］．高等工程教育研究，2013（04）．

［3］王文静．中国教学模式改革的实践探索———“学为导向”综合型课堂教学模式［J］．北京师范大学学报，2012（01）．

［4］青岛大学师范学院“综合性大学教师教育专业教学改革与实践”课题组．综合性大学教师教育教学改革的理论研究与实践探索［J］．青岛大学师范学院学报，2008（04）．

第8篇：知行合一论文范文

【摘 要】 本文在分析了《新疆历史与民族宗教理论政策教程》课程考核方式存在问题的基础上，提出了考核方式创新思路：突出课程特点，增强考核的灵活性;加强过程考核、强调知行合一;激发学生兴趣，提高教学质量。

【关键词】 新疆历史与民族宗教理论政策教程;考核方式问题;创新

应试教育的弊端，往往在于一考定胜负，在很大程度上局限了学生自主创新的能力和思考问题的发散性思维。而我们立足于课程考核模式的创新，倡导高效，实用创新的模式去检验学习成果，能够更加合理有效的提高思想政治课程的深刻理解与合理应用。应用于《 新疆历史与民族宗教理论政策教程》考核模式的创新，实效的促进学习的科学合理性，把握主题教育思路，引导学习，向更高的应用性实践性发展。

《新疆历史与民族宗教理论政策教程》（以下简称“教程课”）是新疆高校开设的一门必修课程，是对大学生进行思想政治教育的主渠道，其教学目的在于帮助学生树立正确的“五观”、“四个认同”，培养学生运用所学理论知识分析和解决现实问题的能力，提高学生的认知能力，引导学生成长为德、智、体全面发展的中国特色社会主义事业的合格建设者和可靠接班人。教程课作为一门地方性课程，在考核方式上沿用了其他思政课的考试方式，如：开卷、闭卷、课程论文等。新疆农大采取的考试方式是闭卷考核，平时成绩占40%，考试成绩占60%。但由于《新疆历史与民族宗教理论政策教程》的理论性比较强，体系结构庞大，一考定胜负的考核方式已难以适应教育体制的改革。

一、“新疆历史与民族宗教理论政策教程”课程考核方式存在问题

1、不符合课程特点和教学目的

教程课是一门带有浓郁新疆色彩的地方性课程，范围涉及基本原理、社会学、历史学、宗教学等多学科的理论及实践，内容丰富，范围广泛，综合性强，包括新疆历史、民族、民族政策、宗教、宗教政治、一体多元文化等多方面。课程的研究对象是新疆地方史、民族理论、宗教理论和党的民族政策，它贴近社会主义建设的实际，更贴近了新疆的实际，贴近了学生的实际。然而，目前的考核方式仍然比较单一，考核内容依然比较死板教条，贴近学生实际不够，贴近社会热点不足，不利于教学目的的实现。

2、不利于发挥学生的主体性作用

教学的理想状态是教学相长，达到教学目标不仅需要教师的全心讲授，还要求学生的全力参与，师生共同促进。教程课教学不应仅仅是教师单向的“灌输”，更应该激发学生的学习主动性和自觉性，充分发挥学生主体性作用。目前的考核方式过于片面，仅仅通过一次考试来确定学生学习成绩的好坏，无法全面给与学生综合性评价。且考核方式中对平时考察的侧重点较低，考察效果不全面，无法激发学生的主观能动性，学生仍然以被动接受为主，缺乏学习兴趣，课堂参与度低，学习积极性不高。

二、“新疆历史与民族宗教理论政策教程”课程考核方式创新思路

1、突出课程特点，增强考核的灵活性

目前单一的考核方式已不能满足教程课教学的要求，不能满足新疆区情的变化发展，这就要求考核方式不但要加大考察学生的理论掌握程度，更要从实际入手，考察学生全面理解、综合分析、深入思考的能力。考核内容涵盖的范围可以适当放宽，选取贴近新疆发展实际的社会热点、热门话题等，同时加大材料分析题的考查力度，让学生从正反两方面积极思考，达到以考促学的效果。考核过程上，改期末一大考为平时多次小考的方式，以实现全面综合考核学生的目的。

2、加强过程考核、强调知行合一

提升学生基本理论知识和思想政治素养应同时进行，自觉践行法律规范，真正实现“知行合一”。实际教学过程中，学生旷课、早退、在课堂不认真听讲、交头接耳等现象大量存在，甚至有一些学生认为只要期末考试前，背诵、复习即可取得高分，学生存在着“知行分离”的现象，因此必须加强对学生平时的课堂考察。在平时成绩的评定方面，应当改变仅仅对出勤率、日常任务等行为进行考核，还应该对学生上课发言、课堂表现，课堂讨论等内容进行评定，同时对学生的团队合作意识和方式，给与平时成绩。

3、激发兴趣、提高教学质量

当前学生对于教学教程的选择，通常以是否考试为前提，如果所学学科的考试不计入其最终学习成绩，那么学生大多选择“弃学”。因而对该学科没有足够重视，不能主观上积极对待，导致课堂纪律涣散，主动学习性差，课堂成为教师的独角戏。综上原因，如果教师将课堂内容略作改动，并将本节所学做出随堂测验，以此来激发学生主观上积极对待，并开卷测试，让学生能够自主学习，主观上积极对待课堂教学，使学生自己去了解社会热点，自己去剖析社会学科，真正激发学生学习兴趣，对教程课的教学质量有所提高。

总之，通过课程考核方式的变更，可以调动学生的学习积极性，提高学生的综合素质，实现预期的教学目标。

【参考文献】

[1] 蒲丽霞.“思想道德修养与法律基础”课程考核方式改革的探索[J].赤峰学院学报（自然科学版），2014（07）.

[2] 滕星，张俊豪.试论民族学校的民族认同与国家认同[J].中南民族学院学报，1997（4）.

[3] 代燕军.新疆高校民族观教育机制构建研究[D].新疆师范大学，2013.

[4] 张玉祥.《新疆历史与民族宗教理论政策教程》的教学改革探索[J].新课程研究（中旬刊），2015.03.46-47.

[5] 阿不来提・艾合买提.新疆高校民族理论课程实践教学路径探索[J].文教资料，2014.12.156-157.

[6] 祖丽米热・祖农.新疆地方性思想政治理论课程在高校少数民族大学生教育中的实效性研究[D].新疆大学，2014.

第9篇：知行合一论文范文

关键词：应用型人才；混合式教学；多维赋能；《中国建筑史》

1问题的提出

《中国建筑史》属建筑学专业理论课程，为检验教学质量的重要内容之一。课程内容涵盖建筑的技艺、文史、艺术诸多方面知识，拥有理论、实践两大教学体系。一是作为理论课，使学生系统学习建筑理论，了解和掌握中国建筑历史发展的脉络、特点和成就，培养其社会责任、创新意识和人文修养等综合素质；二是作为实践课，使学生学习建筑营建技艺，初步掌握本土建筑的类型及其建造方式，具备分析、评价、借鉴我国传统建筑典型实例构造方式和创作思想的实际能力，进而提升其建筑设计和实际动手水平。当下，随着建筑行业与学科专业的发展，各高校的办学方针、培养目标、教学模式、质量评估也随之发生了变化。地方应用型本科院校，尤其需要开展注重能力培养的课程教学改革，培养学生正确地、创造性地应用理论知识解决具体实际问题的能力[1]。显然，传统的中国建筑史教学内容、教学方法、教学效果大多难以达到课程所制定的应用型人才培养的目标与要求。鉴于此，“教育观的一个重要转变，就是由重知识走向重能力”[2]，课程赋能教学改革也势在必行。

2“多维赋能”的课程教学改革与实践

2.1“多维赋能”教学模式

地方高校应用型人才培养，就是要使学生“获得发展自身、奉献社会、造福人民的能力”[3]；坚持知行合一、学以致用。所谓教学“赋能”，意即培养能力。就建筑学人才培养来说，即要着力赋予学生活学活用建筑史论，具备高阶思维、综合应用、动手操作、创新创造、适应社会等能力，践行“德育为先、能力为重、全面发展”[3]的现代教育理念。《中国建筑史》教学“多维赋能”何以可能？改革实际探索表明：在教学目标赋能、教学内容赋能、教学方法赋能、教学实践赋能、教学评价赋能等方面均可有所作为，并收到预期成效。

2.2“多维赋能”教学改革与实践

2.2.1教学目标赋能《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》指出：要“坚持能力为重。优化知识结构、丰富社会实践、强化能力培养。”2018版《全国高等学校建筑学专业教育评估文件》也明确了建筑学专业建筑史本科教育必须达到的基本要求；一方面掌握中外建筑历史发展的过程与基本史实，熟悉各个历史时期建筑的发展状态、特点和风格的成因，熟悉当代主要建筑理论及代表人物与作品；另一方面熟悉历史文化遗产保护和既存建筑利用的重要性与基本原则，能够进行建筑的调查、测绘以及初步的保护或改造设计。课程改革立足应用型人才的能力培养，多维赋能在目标定位上下功夫，使建筑学应用型本科人才能力培养达到预定的毕业要求。2.2.2教学内容赋能中国建筑史课程的教学内容分为必修和选修两个部分。内容赋能通过专题化教学来承担，以此加强学科专业关联性、提升教学计划灵活性、适应教学目标多样性，扩大教学资源开放性[4]，达到多维赋能的效率要求。教学内容分如下5个阶段：第一阶段：砥砺前行——中国建筑史序言。从建筑史代表性作品，到建筑、建筑学发展过程及其演变规律，综述厚重的中国建筑历史，进而汲取前人经验，激发学生的好奇心、求知欲、责任感；开启活学活用建筑史论至建筑设计的能动意识。第二阶段：中国传统建筑的理念、特征、演变、成就以及知识的表达。分为上栋下宇——中国古代建筑特征、源广流长——古代建筑发展概况、天人合一——建筑意匠3个专题。采用先线上预习，后线下讲授和研讨的教学方法。课后要求学生梳理、拓展所学知识，绘制知识点谱系图表，学习知识的整体架构、相互联系以及逻辑结构图文表达。第三阶段：中国传统建筑与文化的实例与价值。分为匠人营国、乡土中国、庙堂高远、华夏瑰宝、咫尺山林5个专题。内涵认知与体验、分析与解码、转译与思辨，并联系实际安排学生对古城绍兴等地的系列古建筑开展调查，提高学生对传统建筑与文化的价值认知度。第四阶段：中国传统建筑的本土营造技艺的解读与体验。古建“文法”——宋、清建筑做法专题，在史论讲授、研讨的基础上安排学生搭建若干典型古建模型的实践环节，学生撰写小论文，并交流、分享实际动手操作成果与心得体会。第五阶段：近代中国建筑形式和建筑思潮的传承、革新以及本土重构。对近代中国“西风东渐”建筑思潮开展课前线上导读和课堂讨论，探究中国传统建筑理念及其营造技艺以及中西方理念融合的当代价值和创新应用。课后布置建筑小设计作业，将古建思想和技艺在当代建筑的创新应用作为成绩的核心评价指标，最后完成分享、讨论、评价学生设计作品，同步师生教学反思。在以上教学内容设计中，引入现场考察、制作、设计；文献检索、论文写作、图文表达等环节，把更多的赋能训练融入到课程教学中，完成理论联系实际并向提升应用能力和实践能力转化。与此同时，教学还自然融入课程思政元素进行德育赋能，突出思想引领和价值功能，探索立德与树人、育人与立才相统一的教育实践路径[5]。教学融入央视栏目国家宝藏中的“样式雷”视频，探讨“工匠精神”；融入梁思成、林徽因发现唐代佛光寺的过程，探讨“家国情怀”；尤其是在实践训练的过程中，让学生走进古村、古街、古镇，自觉成为传统建筑与文化的保护者、传承者、创新者。2.2.3教学方法赋能课程主要采用线上+线下混合式教学模式，契合应用型人才培养的需求，以解决实际问题为导向，以培养学生应用能力、自主学习能力和社会适应能力为基本取向开展教学方法改革[6]。依托超星学习通平台①，整合了线上+线下的教学资源，改变单一史论教学模式和传统作业形式，融入历史街区的保护与改造、美丽乡村建设与乡村振兴等实际案例讲授，同时强化建筑实地调研、古建模型制作、地域建筑设计等实践环节，理论联系实际，有效赋予学生高阶思维、综合应用、动手操作、创新创造、适应社会的实践应用能力。就教学方法赋能而言，改革实践别注重运用以下几个方法的实际运用，培养应用型创新创造人才：一是自主学习法，在教师引导下，通过学生线上线下自主查询资料、选择学习内容、整合信息资源、研讨交流，提升专业高阶思维能力；二是团队合作法，学生自行选择成员组建实践团队，以团队合作形式进行相关建筑的考察调研、研讨交流、设计制作、成果展示，培养学生团队合作精神、创新创造思维、项目集体攻关能力；三是任务驱动法，任务驱动除了增加课堂教学实践环节以外，还课内课外联动，借助第二课堂有效补充，鼓励学生参加各类竞赛、比赛，开展理论、实践、创新一体化运作，提高学生理论联系实际和综合应用、实践创新的能力（图1）。2.2.4教学评价赋能应用型地方高校的教学评价赋能，需要转变观念、勇于创新。不以卷面考试成绩作为评价学生的唯一标准，把教学实践环节以及学生的实际能力纳入评价范围。改进结果评价、强化过程评价、健全综合评价，积极探索对学生自身能力纵向进步与发展的增值评价[7]。改革教学评价中加强赋能，则十分有利于提升专业学习效果和能力培养水平。首先，个性化多元评价赋能。为助力应用型人才培养，开展地域特色的建筑设计实践教学环节，从选题的创新性、理论知识转化应用、绘图质量、语言表达、视频效果等方面，对学生建筑设计能力进行评价考核。基于学生自我发展诸多个性差异，个性化多元评价赋能是在教学评价中一一对应，帮助学生发现兴趣、挖掘潜力、发展特长、大胆创新。其次，全过程纵向评价赋能。教学的全过程是在课内课外、线上线下进行的，具有生成性和发展性，学生求知的日常性、训练的自律性、成长的动态性，其本身蕴含着各种能力的生长，这就需要对其全过程纵向评价赋能，在线自主学习指导、课内外能力实训、地域传统元素批判、设计创新思维形成等方面均可有所作为。再次，开放式激励评价赋能。激励评价是一门艺术，特别需要教师与学生、学生与学生、师生与领导之间开放式互动。激励评价赋能展示的正能量，强调“以德为先、能力为重、全面发展，坚持面向人人、因材施教、知行合一”[8]；而开放式相互激励评价，可创设出学生的能力感和自信感，进而形成“比学赶帮超”的良好学习氛围。

3实际成效与问题反思