历史论文精选(九篇)
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第1篇：历史论文范文
没有细致的学习态度对于一些初中生来说，他们还没有养成良好的学习习惯，有的学生比较浮躁，不愿意学习那些纯记忆性的科目。但是，据研究发现并不是聪明的学生就能把历史学好，因为学习理科学到一定深度的时候就与学生智力的发展密不可分了，但学习历史，除了在课堂上掌握基本的历史线索和基本知识点以外，更多的知识是可以从课外摄取，这就要求学生有细致、认真的学习态度，这一点与学生的智力发展没有直接的联系，只是与学生的学习习惯有关。
二、初中生在记忆历史内容上应坚持的原则
1、化繁为简原则
初中历史教材上的内容多而杂，很难理出头绪，因此教师在指导学生背诵、记忆的时候应该坚持化繁为简的原则。首先，指导学生理解每一章节的知识点；然后，要求学生掌握每一章节的重点和难点；最后，检查学生掌握的情况。这样，教师给出思路和方法指导学生们一步步地学习和掌握重要的历史知识点，最终才能在扎实中进步。
2、联想扩散原则
教师在讲解历史知识的时候，一定要理清知识的内在联系，教会学生注意历史知识的前后衔接，做到联想扩散。对于动态的历史知识教师应该指导学生以时间来进行扩散、以情节来进行扩散、以内容来进行扩散等方法来学习不同内容但类型相同的知识点。
3、层层深入原则
任何知识的学习都不能仅仅停留在表面，都要透过现象看本质。初中历史的学习也不例外，虽然“对史实的掌握永远是最基础、最重要的内容之一。”但是，教师在具体的教学中一定不能忘记了在基础知识深入并提高，做到层层深入。最终使学生在基础知识的学习中达到升华。
三、提高初中生记忆历史的对策
1、用歌曲、顺口溜记忆
歌曲通俗、顺口溜押韵，两者读起来都比较朗朗上口，运用到历史的记忆上也比较轻松，容易使学生接受。比如，在讲“三国”有关方面的内容，可以借助林俊杰的《曹操》进行导课，激发学生的学习兴趣，当学生对历史内容有了兴趣，记忆便水到渠成了。再有，在学到后签订的《》内容，就可以引导学生去琢磨并把条约的内容变成顺口溜：
（1）割香岛（割香港岛给英国）；
（2）赔两一（向英国赔款2100万银元）；
（3）开五地，为口岸（开放广州、厦门、福州、宁波、上海为通商口岸）；
（4）进出款，须商谈（中国进出货物的税率须同英国商定）；由此可见，通过歌曲和顺口溜就能把晦涩难懂的知识变成通俗易懂的记忆内容，何乐而不为。
2、借助图示记忆
利用图示来记忆，可以化繁为简，连横合纵，有利于提高空间识记能力。记忆是保持、巩固知识的重要手段，是学习的象征。学生如果记不住或记不准学习的内容，就不能很好地获得知识，积累经验，更谈不上运用所学知识去分析解决问题，指导实践。所以，在历史教学中，教师可以用网状图帮助学生记忆关联性的知识（中国历史上著名变法）、用人物图片或地理图片来记忆静态的历史知识等。
3、巧用时事记忆
第2篇：历史论文范文
导引式教学的核心涵义就是强调教师的引导作用，教师不再是课堂的“主体”，不再“主宰”课堂，教师只是作为一个引导者，引导学生进行学习和探究，学生在探究的过程中，能够培养自主学习的能力，提高自身的文化素养和认知水平。引导式教学分为四个步骤组成：自主学习、阅读教材、重点讲述、巩固演练。从这四个步骤中我们不难看出，引导式教学是符合高中生的心理特点和认知水平的，在这样一个学习环境中，学生的思维能够得到开发，学生的创新能力也能够得到一定的培养。
二、引导式教学的四个程序
1.自主学习。
众所周知，自主学习就是给定学生一个课题，让学生自己寻找探究的策略和学习思路，然后按照自己所定的这一套学习方案来进行自我学习。但是自主学习有一个必要的前提，那就是必须要有一个教学目标做指引，这个教学目标就像是一个指南针，指引着学生的学习航程。自主学习从阅读和搜集材料开始，然后对材料进行整合、归纳和总结，最后提出结论并表达出来。这就要求学生有一定的阅读能力、整理和归纳能力，通过这一系列过程，学生能够逐渐了解并掌握新知识的基本结构。针对那些没有阅读习惯的学生，我们应该引导他们阅读学习，以便顺利的实现引导式教学的第一步———自主学习。教师可以先教学生怎样列提纲，在前面的几节课中，教师要“言传身教”，亲自为学生列几个提纲，通过自己的举动告诉学生列提纲的要领，接着再指导学生列提纲的一些规律和特点，提纲的几种制式等等基本知识。
2.合作与探究。
引导式教学的一个重要环节就是合作与探究，学生要在教师的指引下，互相帮助，密切配合，教师可以将全班学生分为若干个小组，以小组的形式进行合作和探究学习。小组内成员互帮互助，共同努力，小组外又可以进行组与组之间的交流和互动，学习别人好的经验，检验自己的不足。小组合作的学习方式，是以挖掘学生潜能为目的，提高自主探究能力为目标，以讨论为基本形式的。教师首先带领学生认真阅读教材，经过阅读之后，学生再在小组里进行讨论，在讨论时提出自己的疑问和见解，在小组成员的帮助下解决这些问题，如果小组都无法解决，那么可以通过和其他小组的沟通来寻求解答，或者向教师求助。例如，在教学“明清之际活跃的儒家思想”这一课时，就可以采取小组合作讨论方式。提前交代学生事先预习新课，然后让学生在阅读教材的过程中列出提纲，提纲的内容是学生讨论和探究的问题，各小组成员分别说出自己的提纲，然后各小组选出大家共同认为有探究价值的题目来进行讨论，最后得出结论。接着各小组请代表发言，进行小组之间的沟通互动，最后教师来进行总结，教师还可以提出一些升华性的问题，为什么儒家思想会在明清之际如此活跃？为何中国明末清初的这些进步思想没有形成像西欧启蒙运动那样波澜壮阔的景象？再次引发学生的讨论研究。
3.精讲点拨。
教师在精心备课时，要把握住本节课的重点难点，要能够预知学生可能会出现疑虑的地方，依据以往的教学经验和学生的思维特点，找出那些容易误导学生的知识点，在课堂上进行精讲。一般来说，历史教学，就是要对历史事件的原因、性质、影响进行阐述和分析，重点论述历史人物的阶级属性和政治主张，教师必须要将这些内容进行整合，形成一个系统的知识体系，帮助学生更好的理解和掌握。
4.巩固演练。
第3篇：历史论文范文
将探究式学习运用到历史课程中还应该具体注意以下几点。首先，要以教材为基础，超越教材的基本内容，延伸探究课外知识并以此对教材知识进行补充，丰富学生的知识储备；其次，理论结合实践，提高学生的知识运用能力；再次，通过多元化的教学方法在思考方式上给学生更好的引导，有效提高教学质量和学生吸收知识的能力。
二、探究性学习历史课程的有效方法
1.对历史问题进行探究
历史课程的学习内容多，容量大，学术性强，给学生的学习带来了很多困难，要想有效地引发学生的学习兴趣，提前导入新课程的历史问题尤其重要。在课程开始之前的预习中，要按照学生平时的学习水平和思考方式，设计系列由浅入深的、具有代表性的问题，激发学生的挑战欲望，鼓励学生进行自主学习。接下来在课堂上要把握教学节奏，有意识的让学生继续完成课前预习遗留的问题，从而为进一步的学习做好知识储备，并将有价值的问题贯穿整个课堂。对做的好的学生提出表扬，激发其对历史课程学习的兴趣，提高课堂的教学质量。比如“古代希腊罗马的政治制度”一课，课前预习中就提出了如“希腊、罗马的风土人情、历史背景是什么？”“东西方的政治制度有什么不同，如何衡量利弊？”等问题，这些问题充分激发了学生的探索欲望，促使他们自觉地搜集相关资料。并启发他们从中发现和提出问题，以此加深对新知识的理解；在课堂上鼓励学生将整理好的预习结论进行交流、探讨，这样既能加深他们对教材内容的理解，又能培养他们的分析、表达、写作等能力。
2.灵活运用教材与实践结合
新课程的教学目标要求我们要以教材为基础，超越教材基本内容，延伸探究课外知识并对教材知识进行补充。因此，教师在教学中要根据教学的实际情况，发掘历史课程的人文价值，使历史教育的最核心功能———“促进学生正确的情感、态度、价值观的形成”落到实处。比如，在讲到“”一课时，老师可以先讲述之前中国的文明和经济情况，让学生在了解了历史环境后，发挥想象，将自己置于历史的大环境之中，切身体会历史人物的感受，正视历史，树立理性的爱国主义情感，以积极的态度面对未来，努力成长为对国家的现代化建设有用的人才。
3.开展思辨探究拓展思维
要为学生提供一个交流思辨的平台，在实践过程中将感性认识升华到理性认识，以此锻炼学生的思维方式。其实，无论是评价一个人还是一个历史事件都要考虑其所处的特殊环境，分析角度不同，结果也会不同。采用探究性应用模式教学，要让学生学会举一反三，从而大幅提升综合能力。比如，在讲授“社会主义建设”一课时，由于课程设计时间跨度大，涉及范围广，学习起来比较烦琐。在课前预习中将任务进行分块，采取小组合作的方式，让学生通过交流分享将所有的内容串联并展开专题讨论，虽然探究中大家对历史事件的褒贬看法不一，但是可以通过老师引导达到意见的统一，并促使学生能够对教材之外的知识有所掌握，一举多得。
三、结语
第4篇：历史论文范文
（一）运用史学理论研究成果能够适应高中历史课程改革的要求
结合当前我国历史课程改革的要求和标准，可以发现其要求教师在教学活动中不仅要设置层次更加多样、类型更加丰富的历史课程，而且还要积极地引用大量的鲜活、生动的历史事实和历史观点，引导学生以多样式、多角度的方法对历史知识进行深入的思考和学习，进而帮助学生形成更具时代性的科学的历史观，而史学理论和方法可以为其提供更加丰富的理论资料和史学范式，有利于历史教学方式和学生学习方式的转变，使之更加适应高中历史课程改革的要求和理念，因此，在当今高中历史教学中应当积极的运用史学理论研究成果。
（二）运用史学理论研究成果是教师专业不断发展的需要
很多高中历史教师主要的依照教材进行历史事件以及历史知识的解说，很少有超出教材范围外的知识拓展或者对相关的历史知识进行建设性的解说、评价，有很少部分教师认识到了教学中应用史学理论研究成果的意义并进行了实践，然而应试教育及自身的史学理论研究成果知识的限制，加上史学理论研究成果学习的机会少，这不仅增加了史学理论研究成果在教学实践中应用的难度，而且阻碍了教师专业的发展。因此，正视自身理论知识的缺陷，积极学习先进的史学理论成果，拓展学术视野，提高历史教学专业素质，已经成为教师专业不断发展进步的迫切要求。
（三）运用史学理论研究成果是当今学生全面发展的需要
传统的历史教学可以有效的帮助学生完成对整体历史事件和发展趋势的初步的、基本的认识和掌握，有利于其逻辑思维和观察能力的培养，然而还没有达到深入的、多角度的、辩证的认识历史事实与当今时代、局部历史事实与历史进程、我国历史与世界历史等种种的联系和区别，再加上，高中学生处在快速成长的阶段，对其科学合理的教学和引导对其全面发展意义重大。而运用史学理论成果进行教学不仅可以加深其对人文主义和精神的理解及认识，还可以培养其科学健康的价值观，具体来说，将史学理论研究成果中的文明史观、全球史观、现代史观运用于历史教学中有利于提高学生对人类社会发展的多样性和统一性的认知水平，帮助其尊重和理解不同文化和文明的思想，促进其开放意识的形成；将历史唯物主义研究成果运用教学中有利于在历史学习中做到论从史出，史论结合，因此，运用史学理论研究成果可以有效地帮助学生从不同的角度发现、思考和解决问题，进而促进学生全面发展的实现。
二、史学理论研究成果在高中历史教学中的运用策略
（一）创建良好的史学理论成果运用氛围，充分尊重并发挥学生教学中的主体地位和作用
在教学活动中，教师应当不断的帮助学生学会运用历史唯物主义等多种观念和方法从多种角度找到正确的分析和思考角度，并用正确的历史语言表达出来；应当不断地打破传统教学活动中单传的依靠教材，过分侧重于历史事件的梳理，而应当积极地使用大量的历史史实资料和丰富的史学理论成果，模拟或者想象相关的历史场景，指导学生在原有所学历史知识的基础上，对先关的历史知识在新的史学理论角度或视角下进行创新的理解和阐述，进而将得到的新的启发和结论有效的表达出来；同时，教师还可以为学生提供更加充实的历史材料，组织学生通过小组讨论等形式进行灵活的、深入的学习和探索，为其提供良好的史学理论成果的学习和运用环境，促进史学理论成果在教育过程中的推广和应用。
（二）提高教师史学教养素质，促进其在教学过程中的融入
首先，教师应当转变教学理念。教师应当有意识的进行运用史学理论成果进行历史实践教学，通过具体的实践过程中完成教学意识的不断转变和深化，更加注重史学理论成果的运用，一切的历史教学活动应当以此为指导，在学生的历史学习和自身的历史教学及史学知识的完善等方面有意识的、主动的运用多种史观来引导和学习，进而促进教学理念的成果转变。其次，教师应当不断地提高史学理论素养。教师在日常的教学活动之余应当加强对史学理论的研究与学习，及时的关注史学研究动态和新成果，不断地奠定自身的史学理论功底，丰富史学知识，并不断地结合新课改要求和先进的史学理论成果从新的角度去重新思考、分析各个历史知识，深入对其的认识，形成自己独特的新的论述和结论，避免在教学中出现照本宣科，提高历史教学的备课质量，并在教学中结合当今社会现状来思考和感悟历史，这样就能提高教师的专业素养和教学质量，只有教师史学知识和素养水平的不断提高和完善才能在具体教学中正确的引导学生，促进学生全面发展和素质的全面提升。再次，教师应当深入的研究并吃透教材内容。当前我国各个地区使用的历史教学教材并不统一，这就要求教师深入分析并把握各教材的侧重点，合理的整合教材不同板块及其之间联系，不断地提升已有理论，结合史学理论成果和新课改的要求和学生的学习目标及兴趣，科学合理的选择适当的教材内容，及时的补充教材中没有而学生又需要学习和掌握的内容，并适量的删减教材中不必要的内容和知识，探索学科规律，逐步的实现教学中对教材的过分依赖。最后，教师应当建立新型教学评价模式。根据新课改对学生评价的全面、多元和发展的原则不断的更新各种学生评价的方法和模式，打破传统的百分制评分模式，指引学生综合利用多种史学观念和理论来表达和阐述自己对历史知识的理解和感悟，旨在培养学生的灵活性和创造性，并在此过程中实现史学理论知识的运用。
三、结语
第5篇：历史论文范文
1.以学生为主体，培养学生自主学习的习惯。
教师在课堂上只是领导者，所以在教学过程中必须明确师生之间是以什么样的方式存在，不可忽视学生的自我思考。新课标指出，新课程改革的关键点是优化课堂教学内容，构建高效的课堂模式，所以首先教师要明确自己的身份。
2.采取积极有效的教学手段。
随着社会的发展，科技的进步，教学设施不断发展前进，所以教师应当灵活地运用各种教学手段，用多种方式培养学生的自主学习能力。
3.教授自主学习的技巧，掌握正确的学习方法。
学习方法的重要性大家都很清楚，“授之以鱼，不如授之以渔”，所以教师大多数是要教给他们方法而不是单纯地告诉他们答案，自主学习能力的提高能够让历史课堂更具活力。
二、注重评价，活跃历史课堂
1.评价讲究实效性。
课堂的有效评价是构建初中历史课堂的主要方式之一，教师的评价要恰到好处，不能太早，也不可过晚。评价要抓住时机，这是做出评价的关键点，适当地做出课堂评价能够提高课堂效率，还会达到事半功倍的效果。
2.评价讲究真实性。
真实的评价才能让学生重视，教师要先从人格上让学生尊重，才能对学生有信服力，最终目的是让学生相信老师，只有对教师产生信任感才会更认真地听从教师的评价。
3.灵活运用评价方法。
评价的方法尤为重要，教师仅知道要评价还不够，还应当充分了解为什么要评价，该以怎样的方法评价。评价的方法有很多种，不仅可以用言语表达，还可以用肢体语言，用眼神交流，根据学生的个体情况判断应该给学生采取什么样的评价方式。
三、注重提问技巧，讲究提问艺术
课堂提问是一门艺术，能够有效地提高课堂效率，在提问的过程中不仅仅是对知识的一种交流，更是让教师与学生的情感达到有效的共鸣。课堂提问虽然不是课堂教学的主要方式，但是仍是教学过程中不可或缺的一部分。
1.注重问题类型，保证问题质量。
很多教师虽然一直很重视提问的重要性，但是忽略提问质量，这就需要教师根据学生的特点提供不同的问题类型，必须很好地区分问题的难易程度，也就需要教师“因材施教”。
2.全面撒网，重点捕鱼。
教师要保证提问对象的平等性，很多教师只是提问一些学习成绩比较优异的学生，但是往往很容易忽略成绩相对较差的学生，甚至认为对成绩较差学生的提问很大程度上浪费课堂时间。教师一定要转变这种不公平的观念，往往活跃课堂气氛的正是那些“待优生”，虽然他们的答案并不是最准确的，但是只要学习态度认真就应当受到鼓励，也有权利被提问。
3.给学生鼓励，让学生有动力。
学生在完成问题回答之后，教师往往要对答案做出自己的一定见解，教师应当试着站在他们的角度，找到每一个学生的闪光点，每一个问题的回答都有它的可取之处，教师不可全盘否定。对于初中生来讲，在历史课堂上做出自己的见解而且受到教师的鼓励，很大程度上会提高学生的历史学习兴趣。
四、巧用现代科技，引进多媒体技术
随着经济的不断发展，时代的不断进步，教学方式的变革速度大大加快，尤其是现在的多媒体教学，在很多初中学校普及起来。巧用现代的科技技术就是让传统的教学方式和现代的教学方式有效地结合起来，传统的“黑板式”教学虽然能够让学生的学习更仔细，内容更清晰，但是课堂效率是很低的，采用先进的多媒体技术能够从根上提高课堂效率，这是构建历史高效课堂的有效方式。历史教学内容里有很多的图片需要解释，而且为了更有效地了解一个时期的历史发展状况，很多时候可以放相关的时代性视频给学生看，这些图片和视频用板书和教师自己的讲解是远远不够的，这些只有通过多媒体才能更清晰地表现出来。屏幕上的内容能够直接有效地将教学内容传达给学生，这样的有效利用使得课堂效率大大提高。
五、有效发挥小组机制的带头作用
课上将学生分为若干个小组是提高课堂效率的关键，团结才有力量，学生在一种共同学习的过程中更容易地表达自己的思想，思维火花的碰撞使得学生更愿意融入课堂，并且不会觉得历史课堂乏味。课堂上可以给他们自由发挥的空间，让他们彼此讨论学习，这是提高课堂效率的关键，小组式的学习能够使优秀生起到很好的带头作用。历史老师在分组的时候要注意很多问题，包括小组成员的分配，只有适当地分配才会起到真正作用。
六、结语
第6篇：历史论文范文
商朝的青铜器上凤纹的形象不尽相同，在冠上就有多齿冠、长冠、花冠，分别代表了凤纹在商朝的不同发展时期的特征。西周玉器上的凤鸟纹，既继承了商代青铜器上的鸟形，又改掉了商朝凤纹的质拙写实，朝着装饰化，图案化，艺术化，程式化的方向完成了根本性的转变。西周人在思想得到空前解放的基础上，对于艺术的追求也更加的别致。西周的雕刻着鸟纹的玉器，不仅起了美化生活，陶冶情操的作用，更加是西周人民思想，精神的一种寄托。春秋战国时期，随着阴阳五行思想的盛行，龙凤这两种分别代表阴阳的鸟兽大量地出现工艺美术作品中。凤纹常常成对地出现在楚系青铜器中，有时两种纹饰有机的融合在一起。到战国中期，楚系青铜器上的凤鸟纹进一步线性化、图案化。纵观商代至战国时期这一千多年青铜器凤鸟纹饰的发展与变化，展现出一些阶段风格与演变特征。这段时期的凤纹由繁缛变简洁，由具体变抽象，由静止变跃动。秦汉时期凤鸟纹饰在人们的日常生活中出现的形态越来越多，并且在材料的运用、艺术的表现、技术的提高等各个方面都有了创新之处。秦瓦当凤纹具有以下几个特点：具象写实、现实直观、灵活创新、整体平衡。秦凤纹巧妙地与龙、虎、龟、蛇组合，造型上从过去的以线为主的造型手段逐渐发展成了形象的具体刻画。所有的这些艺术特点使之成为开创具象凤纹的始祖，其艺术创新与价值是后世无法比拟与超越的。汉代的凤纹艺术较之前朝都有了跨越性的发展，他的形象更加丰富，线条越发流畅。汉代凤纹的形象不再试静止不动，不再是呆板烦人，而是运动着的，跳跃着的，给人的感觉积极向上，身心愉悦。汉代凤纹被运用到了瓦当，画像砖，石刻等多种地方，具有极高的艺术价值。魏、晋南北朝时期，凤纹的造型上除了继续沿袭汉代以来的风格外，线条的设计趋于粗犷，给人一种壮实之感。这个时期的凤纹不仅仅是追求某一个局部的优美，而是从大局出发，关注的是整个图案，装饰性的图案被广泛地使用在了凤纹的表现中。唐朝凤纹的造型更加的具象化，与鸟的形象越发的接近，唐朝的凤纹常常是成双成对的出现，有着美好的寓意。唐朝的凤纹可谓是集大成于一体，吸取了前几个朝代凤纹的发展，广泛的使用了花卉的图案，使得唐朝的凤纹样式显得更加的雍容华贵。出土于西安大明宫的唐代金银凤纹图，风鸟的造型精巧、细密，头、冠、颈、躯、翅、尾、爪等精雕细琢。晚唐时期的纹样更为精巧美观。这种造型和富裕的物质文化生活密切相关，凤形象已经被赋予了女性象征。宋元时期的凤纹开始进入了一个规范化使用的时代，这是一个凤纹流行的时期，凤纹被广泛运用在了妇女的头饰，建筑物的装饰，各类瓷器家具中。宋代装饰艺术在观念形态上偏重寓意，在其表现上都注重艺术性，赋予了吉庆如意的民俗思想愿望和气息。例如，政和年间的“凤穿牡丹”纹，就赋予了富贵吉祥的寓意。明清时期，是凤纹的鼎盛发展时期，这一时期凤纹的使用更加的丰富，各类建筑装饰、家具、瓷器上都有凤纹的身影出现，并且独具特色。这一时期的凤纹被人们看作是吉祥如意的象征，整体纹样的表现上也更加的富丽堂皇。
2凤纹象征意义的演变
凤凰作为神鸟存在于古代的神话传说中，最开始是东夷部落的图腾。同时期黄河一带的文明图腾是龙，合并统一后龙凤都成为中国的图腾，被称为“龙凤呈祥”。在春秋战国时期，人们就把凤凰看作是吉祥的象征。孔子临死时，曾哀叹“：凤鸟不至，河图不出，吾已矣夫！”［4］秦汉时期凤纹被赋予祥瑞、兆庆的象征意义，出现了“鸾鸟”“、朱雀”“、朱鸟”等多种命名。秦朝时期的凤纹退去了神秘的主题，开始转向对于现实美好生活的向往。魏晋南北朝的时代，因这一时期佛教的盛行，凤纹也被带上了宗教的意味。隋唐以后，凤纹逐渐摆脱了宗教的背景，而开始成了皇室的专用图案，代表了权利的象征。唐朝时期，武则天率先使用凤纹作为了自己的象征，从此以后各个朝代，凤纹都被作为皇权的象征保留使用了下来。
3结论
第7篇：历史论文范文
【关键词】：无限防卫权;特殊防卫权;构成要件;缺陷;紧迫性
现行《刑法》第20条第3款规定：“对正在进行行凶、杀人、抢劫、、绑架以及其他严重危及人身安全的暴力犯罪，采取防卫行为，造成不法侵害人伤亡的，不属于防卫过当，不负刑事责任。”该条款一经公布，就成为人们关注的焦点，成为刑法学术界和实务界争议焦点。仅称谓就有无限防卫权、无过当防卫权、特殊防卫权之分，毋宁说因条款含义的不同理解而产生的观点碰撞。“无过当”即“无限”，所以笔者将“无过当防卫”归入“无限防卫”中，不再另行分析。下面笔者就以该条款的称谓为切入点就有关问题阐述一些粗识浅见。
一、理论概说
（一）称谓
由理论界对该条款称谓的激烈论争可以看出对该称谓界定的重要性，它直接影响着对条款含义的理解。法的生命体现在其适用上，而广大人民群众对法的理解则直接关系到法的适用效果。对称谓的论争主要集中在“无限防卫权”和“特殊防卫权”上。
1．无限防卫权说。自该条款面世后，绝大多数人认为这是对无限防卫权的规定,进而认为在正当防卫之外，法律赋予公民以无限防卫权来保护其合法权益。持此论者对该款含义进行解释时，往往直接引用法条内容来对其定义，据此提出这是我国刑事立法及刑事理论的重大突破。
2．特殊防卫权说。该说认为刑法第20条第3款规定的是公民在符合特殊规定的情况下所行使的防卫权，“与第一款相比较而言，如果后者称为一般防卫权，前者可以称之为特别防卫权的规定”。[1]该说从称谓上抛弃了“无限”的字眼，逐渐得到了越来越多学者的认可。但该说从本质上讲仍认为刑法第20条第3款规定的特别防卫行为没有必要限度的限制，同第1款是并列关系。[2]
从以上两种学说可以看出，无论是“无限防卫权说”还是“特殊防卫权说”，均把刑法第20条第3款视为同第1款相并列。换句话说，都认为该款规定的防卫权的行使不必受到第2款必要限度的制约，“特殊防卫权”从本质上讲等同于“无限防卫权”。笔者姑且把这两种学说都称为无限防卫权，从无限防卫权的含义及历史沿革来考察确定该条款的确切含义。
（二）无限防卫权的含义及历史沿革
关于无限防卫权的含义学界也有不同表述：第一种表述为，“无限防卫权，是指公民在某些情况下所实施的正当防卫行为，没有必要限度的要求，对其防卫行为的任何后果均不负刑事责任。”第二种表述为，“所谓无限防卫权是指防卫人实施防卫行为而没有必要限度限制的权利。”[3]尽管表述有所不同，但两种表述均主张防卫行为无必要限度的限制，从本质上讲都将“无限”锁定在防卫行为的限度上。由此可见，防卫行为无必要限度之要求是无限防卫权的一个显著特点，换句话说，对防卫行为的手段、强度、后果等不做任何限制。
乍一看来，这种赋予防卫人“无限”处分的权利可以最大限度地保护防卫人的合法权益不受非法侵害，然而仔细分析就不难发现，这种“无限”权利是建立在侵害人人权处于崩溃边缘的基础之上的。也就是说，只要侵害人实施了损害防卫人合法权益的行为，那么就立刻沦为防卫人任意实施防卫行为的针对者，其人权瞬间损失殆尽。这种“无限防卫权”思想是同一定历史时期的社会意识形态相联系的。
从无限防卫权的起源来看，它是与正当防卫相伴而生的。有史料载明，最初行使正当防卫权没有限制，是真正意义上的“无限防卫”。汉谟拉比法典（约公元前1792年—公元前1750年）第21条规定：“自由国民侵犯他人之居者，应在此侵犯处处死并掩埋之。”雅典法规定：“妻子与人通奸，丈夫有权当场杀死奸夫。”古罗马《十二铜表法》（约公元前5世纪）第8表第12条规定：“如果夜间行窃就地被杀，则杀死他应认为合法。”[4]从中国古代法典中也可探寻无限防卫权的踪迹。《周礼•秋官•朝士》说：“凡盗贼军乡邑，及家人，杀之无罪。”可见，这个时期的无限防卫权适用于侵犯人身权利、财产权利的犯罪，体现了无限防卫权的又一个显著特点，即缺乏法益均衡性。
及至封建社会，无限防卫权开始有了时间等条件的限制。如《汉律》规定：“无故入人室宅庐者，上人车船，牵引人欲犯法者，其时格杀之，无罪。”即告诉人们未经允许私闯他人住宅、车船、侵犯他人人身自由，在当时打死是无罪的，此处强调了时间条件——必须是“其时”。
到了资产阶级革命时期，启蒙思想家“以个人主义为出发点，阐述正当防卫的性质，把正当防卫视为天赋人权之一，强调个人权利神圣不可侵犯，个人权利的行使只以保证社会上其他成员享有同样权利为限制，除此之外，个人权利是无限的，任何人不得干涉。这种观点导致了无限防卫权思想。”德国学者李斯特指出：“据当时的情况，如果用别的手段不能击退侵害者，那么，即使是微不足道的合法财产，也可以用杀死侵害者的手段来保护。”
到了20世纪后，个人权利的法律精神被法的社会化精神取代，有了防卫限度的定位，无限防卫权的立法逐渐消失。现代关于防卫权的立法均将其限定在特定范围之内，或将其限定于防卫人特定主观原因范围中，或将其限定于反击特定犯罪的客观范围中。所以无限防卫权由于其不合理性在理论上已经被淘汰，在立法上也早已成为历史遗迹。
通过对无限防卫权含义及历史沿革的考察可以看出，防卫权是统治阶级为了弥补统治资源匮乏、能力不足，而将一些公权力私化的表现，但为避免权利私化对社会秩序的破坏及对国家权威的否定，各国统治者均在承认正当防卫合法化的同时又对其采取限制的态度。正如有的学者所说的那样，“社会文明程度越高，法律就越发达完备，法治的精神越是深入人心，公民的防卫权行使的范围也就越益窄小。因而，与日益发达完备的正当防卫制度相比较而言，防卫权的范围不是扩大而是日益萎缩。”[5]所以，我国刑法第20条第3款并不是对无限防卫权的规定，将其定性为无限防卫权无疑是错误的，会引人产生“防卫没有限度”的错误思考，是绝对不可取的。
（三）20条刑法第20条第3款的防卫权的性质和含义
要从根本上理解该款所规定的防卫权的性质，就应当对其立法背景及原意进行探究。
在1997年刑法制订时，人们的法制观念提高，依法办事观念深入人心，但因种种原因，社会治安状况不断恶化，暴力犯罪不断增多。人们在同违法犯罪行为做斗争时又受到很大束缚，因为当时关于正当防卫立法“可谓谨慎有余、大胆不足，对正当防卫权如何不被滥用考虑的较多，而对于怎样鼓励公民积极行使防卫权力同不法侵害行为斗争考虑的较少。”这主要是由当时的国情所决定的。同时，司法实践中对正当防卫之必要限度把握的过严，并存在唯后果论的倾向：凡是发生了死亡后果的，一律认定为防卫过当，而不问这一防卫后果是否为制止正在进行的不法侵害所必需。于是造成了不良的社会效果，严重挫伤公民正当防卫的积极性。
王汉斌在谈到1997年刑法增设刑法第20条第3款的原因时指出：“由于对正当防卫超过必要限度的规定太笼统，在实际执行中随意性较大，出现了不少问题，比如受害人受到不法侵害时把歹徒打伤了不但得不到保护反而以防卫过当追究刑事责任，为了保护被害人的利益，鼓励见义勇为的行为……”由此可见，该款的立法原意在于鼓励公民同犯罪行为做斗争，纠正立法粗疏，增加司法实践的可操作性。也就是说，立法者是在正当防卫的大前提下增设该款的，第20条三款之间是相互联系的，如果孤立地看待刑法第20条第3款，势必会断章取义，得出无限防卫权的结论。
从立法背景及立法原意可以看出，刑法第20条第3款是对第1款的补充，且都受第2款关于防卫限度的制约。刑法第20条第3款是正当防卫制度中的特殊规定，在前提、保护权益以及对象范围方面有特殊的规定。正如学者所指出的，“透过现行刑法第20条第3款，我们可以清晰地洞察立法者对正当防卫制度的总体设计，是意图通过实体条款的细密化、明确化来限制司法的自由裁量，从而促进实践中防卫案件适用的公正性。”因此，笔者认为“特殊防卫权”称谓比较妥当，表明了刑法第20条第3款是包容于第1款的特殊规定，当然，同文章开头提及的“特殊防卫权”应有本质的区别。所谓特殊防卫权，是正当防卫权的特殊规定，是法律赋予公民在受到特定严重暴力犯罪侵害时，可以采取导致不法侵害人伤亡的方法保全自己的权利。
二、特殊防卫权的构成要件
特殊防卫权的构成要件，即特殊防卫权的成立需具备哪些条件。鉴于特殊防卫权的特殊性，对其构成要件要谨慎对待，防止出现权利滥用。理论界对其构成要件有不同的认识，主要有“三要件说”和“四要件说”。“三要件说”以对象、主体、时间三个作为构成要件，“四要件说”以前提、对象、时机、主观方面四个作为构成要件。笔者综合各家的观点，经过进一步的分析整理，认为特殊防卫权的构成要件可分为以下四个：
（一）行使特殊防卫权的基础条件——特定暴力侵害行为现实存在
特定暴力侵害行为的现实存在是行使特殊防卫权的客观前提条件，是特殊防卫权的“特殊”之处，使特殊防卫权有可能从一种应然的权利转变为一种实然的权利。刑法第20条第3款将特定暴力侵害限定在“行凶、杀人、抢劫、、绑架，以及其他严重危及人身安全的暴力犯罪”范围内，可见这些暴力侵害行为实施时，往往具有合法人身权益受损的危急性、紧迫性，防卫人在仓促、紧张的状态下，往往很难准确判断侵害行为的性质、强度，无法慎重选择与侵害行为相适应的防卫措施，因而在一定限度内可以免责。
1.“行凶、杀人、抢劫、、绑架”含义辨析
（1）“行凶”。此处“行凶”一词在理论界争议颇大，在论及特殊防卫权条款的缺陷时无一例外地被提到，关于其含义将在下文探讨。
（2）“杀人、抢劫、、绑架”。这四种情形是特殊防卫权条款明文列举的四种犯罪。对其含义的界定也有不同观点，认为是具体罪名的看法基本上得到认同，争议主要集中在是否包括以杀人、抢劫、、绑架为犯罪手段实施的触犯其他罪名的犯罪。
首先，应当明确的是，“杀人、抢劫、、绑架”是法定的可以进行特殊防卫的情形，体现了罪刑法定的基本原则。笔者认为，即是指分则条文规定的刑法第232条的故意杀人罪；刑法第263条规定的抢劫罪；刑法第236条规定的罪；刑法第239条的绑架罪。从这些犯罪的特点我们可以看出，都是性质严重的，直接针对基本人身安全的犯罪，如不进行防卫，那么受害人就有可能承受“伤亡”的不利结果；如果进行防卫，那么可能造成的最严重的后果即侵害人的“伤亡”同其自身可能遭受到的侵害结果具有相当性，并未超过“必要”限度。在此，“伤亡”不等于“过当”，因为“伤亡”本身就是限度。
其次，“杀人、抢劫、、绑架”应包括转化犯的形式。所谓转化犯，是指行为人在实施某一较轻的犯罪时，由于具备了某种情形，刑法明文规定不再以本罪论处，而是按照刑法另一条文规定的较重的犯罪论处的情况。分则中符合要求的转化犯主要有三种：刑法第238条第2款的非法拘禁罪转化为故意杀人罪；刑法第241条第2款转化为罪；刑法第269条转化为抢劫罪。需要指出的是，刑法第267条第2款抢夺罪转化为抢劫罪，不应包含在其中，因为该种转化中行为人大多只是以凶器相威胁，有的只是为实施其他犯罪而携带凶器，并未使用该凶器，所以应排除在外。
最后，关于是否包括以杀人、抢劫、、绑架为犯罪手段实施的触犯其他罪名的犯罪。笔者赞同“包括说”。因为以这四种手段实施的犯罪，同样具有严重、紧迫地危及公民合法人身权益的性质，因而没有理由将其排除在特殊防卫权范围之外。
2.“其他严重危及人身安全的暴力犯罪”的理解
一般认为，“其他严重危及人身安全的暴力犯罪”不宜做扩大解释。法律如此规定的原因在于不能穷尽所有严重危及人身安全的犯罪，所以用“列举”和“概括”并用的立法模式，从而有利于司法裁量。
（1）“严重危及人身安全”。这一规定揭示了特殊防卫权所限定的犯罪的共同特点，即只有“严重危及人身安全”的犯罪，才有可能引起特殊防卫权的使用。“严重”指出了程度，“危及人身安全”指出了限定条件。进一步分析得出，“危及”是即将损及，尚未损及，生动地展现了一种紧迫的状态；“人身安全”的理解在学界基本达成一致，即包括生命权、健康权、性自由。
（2）“暴力犯罪”。这是对防卫权的使用所限定的犯罪的又一个共同点，它揭示了这类犯罪的性质。“暴力犯罪，指采用武力手段对被害人进行威胁、恫吓、殴打、捆绑，以造成被害人精神恐惧及人身危险，从而达到犯罪目的的行为。暴力行为有很强的破坏力，在运用上有突然性、猛烈性、攻击性，对人的心理能够瞬间产生强制性并可能最终导致被害人生命丧失，健康受损。从分则规定来看，范围很广，有时直接将暴力犯罪字样规定在罪状之中，有时则隐含在实行行为之中。判断是否为“暴力犯罪”要求司法者行使自由裁量权，通常要结合行为危险性、法定刑幅度等予以认定。
需要注意的是，此处“暴力”不包括“以暴力相威胁”，仅指外观上可见的暴力行为。否则，在没有相关司法解释的前提下，可能使认定更加困难。
综上，“其他严重危及人身安全的暴力犯罪”在程度、性质上同前面所列举的“杀人、抢劫、、绑架”是相同的。为了便于理解和司法实践的操作，立法者将几个特例列举加以明确。
（二）行使特殊防卫权的时间条件——特定暴力侵害行为正在进行
根据法律规定，只有在特定暴力侵害行为正在进行的时间段内进行特殊防卫行为，才是正当和有效的，否则就可能承担责任。所谓“正在进行”，即“已经开始，尚未结束”。确定“开始”和“结束”的时刻就显得尤为重要。
1.特定暴力侵害行为的开始。关于“开始”的观点主要有“进入现场说”、“着手说”、“直接面临危险说”、“综合说”等。多数学者赞同“综合说”，即一般应以着手实施为不法侵害的开始，但“在特定侵害的现实威胁已十分明显，不实行特殊防卫就会立即发生危害社会的结果时，就应认为不法侵害已经开始。”根据刑法第20条第3款的含义，特定暴力侵害开始的标志应是合法人身权益受到“严重危及”的时刻。“综合说”显然符合“严重危及”的标准，故笔者也认为采综合说较合适。
2.特定暴力侵害行为的结束。何为“结束”，理论上也有不同的看法，有“侵害行为停止说”、“侵害人离开现场说”、“危险状态排除说”等。特定暴力侵害结束的标志有：一是侵害者自动中止了侵害，危险排除；二是特定暴力侵害已经成为不可能，因为侵害者被制服或其他客观原因；三是侵害行为已经完成且侵害后果不能挽回。笔者结合结束的标志，认为“危险状态排除说”较为合理。特定暴力侵害开始预示着防卫人骤然进入危险状态，什么时候危险得到排除，也就表明“严重危及”状态的结束，自然也就宣示特定暴力侵害的结束。
（三）行使特殊防卫权的对象条件——针对特定暴力侵害者本人实施
同正当防卫针对不法侵害者本人一样，特殊防卫要针对特定暴力侵害者本人实施，而不能是侵害者以外的其他人。特殊防卫权是以立法形式赋予公民在危急情况下“私力”救助的权利，应在法定范围内进行，不得滥用伤及无辜。
这里需要注意的问题是：特殊防卫权能否针对无刑事责任能力人实施。“否定说”认为无刑事责任能力人所实行的特定暴力侵害行为在刑法上不构成犯罪，因而不具有可特殊防卫性。“肯定说”认为即使是无刑事责任能力人实施的特定暴力侵害行为，因为其同样具有极大的危害性，也应当允许公民行使特殊防卫权。笔者赞同“肯定说”，因为特殊防卫权的行使本身就要求一种紧急状态的存在，在面临特定暴力侵害行为时，防卫人往往处于孤立无援、难以脱身的境地，采取一般防卫难以保护合法人身权益于周全，进行紧急避险又缺乏现实可能性，若不允许被侵害人防卫，难以保持利益上的平衡，有违特殊防卫权制度设立的初衷。因此刑法第20条第3款中的“犯罪”，原则上应是对客观事实和违法性的“中性评价”，而不涉及对侵害人刑事责任能力的评价，应将“犯罪”解释为“行为”。
（四）行使特殊防卫权的主观条件——特殊防卫意图真实存在
由于特殊防卫权是正当防卫权的一种，自然会同正当防卫权有千丝万缕的联系，其构成要件也多以正当防卫构成要件为大前提，然后才凸显其特殊性。有学者认为特殊防卫权的确立，“违背了正当防卫主客观相一致的原则，对防卫人缺乏主观限制”。这种观点有待商榷。笔者认为，特殊防卫权的行使也同样要求有防卫意图的存在。
防卫意图是指“防卫人在实施防卫行为时对其防卫行为以及行为的结果所应具有的心理态度。”[6]包括防卫认识和防卫目的两方面的内容。
1.防卫认识。即行为人在行使特殊防卫权时，对其面临的特定暴力侵害行为事实因素的认识。
首先，防卫人应当认识到特定暴力侵害行为的存在。前文已经论述特殊防卫权的基础或前提条件是特定暴力侵害行为的存在，防卫人只有认识到这一点，才能产生保护合法人身权益的意识。如果产生认识上的错误，如对实际存在而误以为不存在的特定暴力犯罪进行了“防卫”，即偶然防卫，就不能成立特殊防卫。
其次，防卫人应认识到特定暴力侵害行为正在进行，即认识到公民的合法人身权益面临受侵害的危险，如不采取措施就会马上受到侵害。认识到这一点，防卫人才可能积极采取行动进行防卫。
需要注意的是，由于情况太过急迫，防卫人根本无暇准确判断侵害的性质及程度，所以不要求很准确，有抽象的、事实上的认识即可，而不要求有法律上的认识。
2.防卫目的。即防卫人追求合法权益不受特定暴力侵害的心理态度。以制止特定暴力侵害为其内容，以损害侵害者为其手段。
这里防卫人要在很有限的时间里完成防卫认识、目的的确定，实施“足以”制止特定暴力侵害的防卫行为。要考虑周全并且准确做到把结果控制在必要限度以内是很难的，于是就涉及到限度的合理设置问题。“相当说”考虑了这一实际问题，提出较为合理。
三、缺陷和完善建议
任何事物都有利弊并存，绝对有利或绝对有弊的事物是不存在的。刑法第20条第3款关于特殊防卫权的规定，可以鼓励公民制止暴力犯罪保护合法权益，增强司法实践可操作性是毋庸质疑的。但作为一种法律规定，它不可避免地具有不合理的地方，也不可避免地体现出立法者主观意志。我们应客观地看待这一问题，找出缺陷和不足并积极地完善。
（一）缺陷及评析
1.关于“行凶”。提及特殊防卫权规定的缺憾，“行凶”总是首当其冲受到质疑。这一生活化的语言一次又一次被视为特殊防卫权条款的致命缺陷，其含义不明的状态也一直成为特殊防卫权司法适用的障碍。如何理解“行凶”，直接关系到防卫行为的定性，关系到特殊防卫权的行使。
学界对行凶的含义探讨综合起来有以下几种学说：
⑴故意伤害说。认为“行凶”应专指故意伤害，即“故意伤害他人致使出现重伤或者死亡的严重后果的犯罪行为。一般的违法殴打不在此列。”[7]这种观点是关于“行凶”的最具代表性的看法。
⑵杀伤说。认为“刑法意义上的‘行凶’，乃对他人施以指致命暴力的、严重危及他人生命、健康权益的行为”，也即“杀伤他人的行为”，但是这种杀伤行为并非显而易见，也不具有确定犯意，换言之，是指一种“具有杀死或致命伤害他人的不确定犯意”的行为。[8]
⑶暴力说。该说中又分两种观点：一是暴力犯罪说，认为行凶是与“杀人、、抢劫、绑架”性质相同严重的暴力犯罪。[9]二是使用凶器暴力说，认为构成无过当防卫的行凶，仅“限于使用凶器的暴力行凶，具体是指使用凶器、对被害人进行暴力袭击，严重危及被害人的人身安全的行为。”[10]
第一种观点是从“行凶”的汉语本意上来理解的。上海辞书出版社1979年出版的《辞海》将“行凶”解释为“指杀伤人的行为”；三环出版社1990年出版的《语言大典》将“行凶”解释为“打人或伤人”。可见，“行凶”在汉语中的含义基本上可以统一为“杀人或伤人（打人）”。既然条文中已明确了“杀人”，那么“行凶”显然是指“伤人”了，具体到刑法中即是故意伤害。这种解释实际上是将“杀人”等同于故意杀人罪，将“伤人”等同于故意伤害罪所得出的结论，这种逻辑上的简单等同有其不合理之处。
其一，如果“行凶”是故意伤害罪，是立法者想要特殊强调的罪名，那么为什么要舍简就繁，不直接规定为同后面的罪名相并列的故意伤害罪，却要煞费苦心的地引进非法律术语的“行凶”一词呢？
其二，如果“行凶”解释为故意伤害罪，则会出现对故意伤害重复规定的矛盾。条文中“其他严重危及人身安全的暴力犯罪”的规定显然是一种立法上的便宜之计，是为了弥补列举方式的不可穷尽性的尴尬。既然故意伤害情形没有被列举，那么自然可以包含在“其他”的规定之中，那么将“行凶”限定为故意伤害显然出现了重复规定。这种无意义的重复在立法工作中显然是不可能出现的，因此这种解释不够科学。
第二种观点是采用主客观相结合的方式提出的，该说主张“行凶”在主观上是一种“不确定犯意”，在客观上则是“致命暴力”且“严重危及他人生命、健康权益”。从表面上看这种观点比较合理，分析全面。但仔细分析会发现有细微的矛盾：即该说一方面强调“行凶”犯意的不确定性；另一方面强调杀死或故意伤害他人的坚决性，具体表现在“致命暴力”且“严重危及他人生命、健康权益”，这样显然说不通。实际上该说仍是倾向于将“行凶”具体化为故意杀人或故意伤害，也有不科学之处。
第三种观点将“行凶”界定为暴力行为，但对暴力的阐述均显得过于简单，缺乏具体操作性。具体分析，“暴力犯罪说”将“行凶”界定为暴力犯罪的集合，是个包容性的概念，又犯了重复规定的错误。“使用凶器暴力说”将暴力限定为必须使用凶器，排除了未使用凶器的暴力行为，没有考虑到防卫人的实际情况，同实际案情不相符合，不利于保护被害人的合法人身权益。
由以上评析可以看出，“行凶”是种暴力行为，但又不能界定为刑法典中的具体罪名，否则会导致“行凶”与“其他严重危及人身安全的暴力犯罪”的矛盾。也就是说，只有将“行凶”解释为具有暴力性、严重危及人身安全性、非犯罪性的侵害行为，才能避免与“其他严重危及人身安全的暴力犯罪”相冲突。有学者认为，行凶是指无法判断为具体的严重侵犯公民人身权利的暴力犯罪的严重暴力侵害行为。[11]我们知道，作为刑法的基本原则之一，罪刑法定的基本含义包括“法无明文规定不为罪”，所以，行为如不符合刑法典分则的具体犯罪构成要件，就不能认定为犯罪。“行凶”的规定使防卫人可以对“不是犯罪”的行为进行特殊防卫。笔者认为，特殊防卫权条款中，“行凶”的范围具有模糊性、不易界定性，有违罪刑法定的明确性要求，在司法实践中更是不易为司法者所掌握，有违立法者设立该款的初衷。其实，在司法实践中，“杀人、、抢劫、绑架”已经包含了可实行特殊防卫的绝大多数情形，“其他严重危及人身安全的暴力犯罪”的规定完全可以满足司法者自由裁量权的需要。所以，“行凶”没有存在的必要性。
2.关于特殊防卫权的主体界定。从刑法第20条第3款的规定可以看出，我国刑法中确定的特殊防卫权的主体是公民，这样的规定从刑法公正角度考虑欠妥。笔者同意将特殊防卫权主体严格限定在“自我防卫”的范围内的观点。
同一般防卫一样，如果以防卫人受到侵害为标准，可将特殊防卫权分为两种类型：一类是直接受到严重危及人身安全的暴力犯罪侵害的受害人实施的防卫，即自我防卫；一类是未直接受到严重危及人身安全的暴力犯罪侵害的非受害人实施的防卫，即防卫他人。在适用特殊防卫权条款时，自我防卫充分考虑到受害人的心理因素和精神状态，从防卫结果的角度考虑，体现了期待可能性思想，设置科学、合理；他人防卫则有漠视不法侵害人合法权益的嫌疑。深入分析如下：
在面对突如其来的特定暴力侵害时，受害人和非受害人的心理因素和精神状态有很大的差别。“人在激情状态下，认识范围狭窄，理智分析能力受到抑制，自我控制能力减弱，不能正确评价自己行为的意义和后果。”笔者认为，在行使特殊防卫权时，受害人的心理状态就处在激情状态下。从刑法第20条第3款规定可以看出，特殊防卫权人面临的是正在进行的严重危及人身安全的暴力犯罪，所体现的显著特点是防卫行为的紧迫性，即侵害就在眼前，瞬间可能成为现实。对受害人来讲，根本无暇对暴力侵害的行为性质、程度作出理性判断后选择实施不会超过必要限度的防卫行为，大多受害人表现的极度错愕，思想混乱，对防卫强度难以把握。而非受害人则往往有稳定的心理状态和意志能力，能够对不法侵害的性质和危害结果作出较为理性的判断和预见，进而实施“不明显超过必要限度”的防卫行为。前文已经述及，特殊防卫权的行使也要受到必要限度的制约，也要求防卫行为要保护的合法权益与侵害行为可能造成的合法权益损害大体相当。但由于情况紧急，不苛求防卫人对侵害行为准确、及时的判断，只要有事实上的认定即可，因此对造成的结果可以“等于或略大于”侵害行为可能造成的权益，也认为是“不明显超过必要限度”。这样的规定体现了期待可能性理论，即“法律不强人所难”的思想。从这个角度考虑，没有特定心理状态的第三人成为防卫主体似乎不很合理,意味着他可能在稳定的心理状态下可以对侵害人实施“略大于”的防卫行为，这就有可能使侵害人的合法权益受到侵害。
3.关于行使特殊防卫权的证明责任
该问题涉及到司法实践，要求防卫人在行使特殊防卫权之后，负有证明自己行为正当的责任，体现了“权利有限”的原则，是对行使特殊防卫权的限制性规定。据《法国刑法典》第329条之规定，将夜间越墙或破窗侵入住宅者杀死、杀伤或击伤；将暴力行窃者或暴力抢劫者杀死、杀伤或击伤的，都属于正当防卫。[25]但防卫人必须提出证明自己无责任的证据。我国刑法并未明确规定该证明责任，也没有相关司法解释。
根据刑事证明责任的理论，证明责任包括举证责任和说服责任两部分。举证责任是提出证据以证明犯罪事实存在的责任。由于不要求被告人自证其罪，所以一般由控诉方承担。说服责任，是充分说服裁判官员，使之接受自己的观点，从而作出有利于自己的判决的责任。控诉方和被告人都要承担说服责任。
有学者认为，特殊防卫权案件的举证责任就是证明责任，当适用“谁主张，谁举证”的原则，被告人及其辩护人在公安机关没有发现无过当防卫的证据的前提下，若提出无过当防卫主张的，应承担相应的证明责任，否则无过当防卫的主张就不能成立。该观点有待商榷。被告人作为追诉对象，一般没有能力和机会承担举证责任，一般只需在法庭上提出观点并指出对方漏洞、加以说明即可，也即只承担说服责任即可。让其承担举证责任不现实，也不利于无限防卫权的行使。“被告人作无罪或罪轻辩护时，不需承担举证责任。当然，犯罪嫌疑人和被告人有权利证明自己无罪、罪轻及免除刑罚处罚，但这种权利不能转换为义务。”由此可见，由控方承担证明责任，被告人仅承担说服责任是有理论基础和现实合理性的。
（三）完善建议
针对上述缺陷及相关分析，笔者对无限防卫权条款的完善有以下建议：
1.在条文中删掉“行凶”一词。“行凶”的规定体现了立法者希望将特殊防卫权适用的范围尽可能放宽，希望达到对一切“严重危及人身安全”的暴力侵害行为进行特殊防卫的理想状态。但“行凶”的规定消极性大于积极性，完全可以考虑将其从条文中删除。
2.通过刑法修正案或司法解释将行使特殊防卫权的主体限定在直接受到严重危及人身安全的暴力犯罪侵害的受害人的范围之内。
3.通过刑法修正案或司法解释，对特殊防卫权的证明责任加以规定，笔者支持对被告人只规定说服责任的立法思想。
4.最后，多有学者对刑法第20条第3款的语言表述不够法律化提出完善建议，如“伤亡”改为“伤害或死亡”；“不属于防卫过当”改为“属于正当防卫”。笔者认为该提法有合理性，因为法律毕竟有其严肃性和权威性，应当维护。
综上所述，特殊防卫权作为一种私力救济方式，是对国家刑罚权的补充，弥补了公力救济的滞后性，有其存在的现实合理性。它不是西方“无限防卫权”的复活，而是正当防卫权的特殊情形，是补充规定，要受到必要限度的制约。我们要客观公允地评价特殊防卫权，立足于国家现实国情，同时也注意其发展趋势。既不能过分夸大其积极意义，甚至产生其可以代替刑罚权的错误认识；也不能一味着眼于其缺陷大加批判，认为其是构成严重暴力犯罪的诱因。针对其法律规定的缺陷要积极寻求完善之道，从而使之更好地为司法实践提供指导。
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第8篇：历史论文范文
纵观新课改下的初中历史教学，发现多媒体技术应用存在以下问题。
1.多媒体技术的教学效果不尽如人意。
多媒体教学容易受到课件质量和多媒体设备等多方面因素的影响，同时也会导致初中历史教学时课堂的信息量过大，学生无法有效地消化吸收教学内容，导致教学无法达到预期作用和效果。还有些教师上课时过分依赖课件，不注重与学生进行互动交流。
2.课程资源匮乏。
在初中历史教学中，教师可以共享的有效课程资源较少，普遍需要自己制作上课所用的课件。有的教师在进行课件的制作时，一味地追求“高科技”，却忽视了初中历史课堂中本该呈现的历史内容，把课件变成多媒体制作的技术成果展览。还有的教师怕课堂上操作出现失误，为了方便，把课件制作成顺序式，讲课时只按一个键，顺序播放课件即可。
3.多媒体技术的应用层次较浅、应用方式单一。
大部分教师在制作课件时使用的工具是PPT软件，很少应用其他软件辅助制作，导致制作出来的课件是单一的文字式，没有动画、图像与声音等元素，降低了初中历史教学中多媒体的效果。
二、完善并提高多媒体的应用
针对以上多媒体在初中历史教学中存在的问题，下面笔者就如何完善并提高多媒体在初中历史教学中应用提几点建议。
1.以理性的态度对待传统教学与多媒体辅助教学。
传统教学和多媒体辅助教学各有优势，相互互补。在初中历史教学中，要充分发挥教师的主导作用，同时要以多媒体技术为教学手段，更加直观、生动、形象地创造情境、传递教学内容和信息，引导学生自主积极主动地学习并建立新的认知框架。
2.加强教师的职业技术培训，不断提高教师的计算机水平和理论水平。
除了PPT软件以外，教师还应掌握Flash等多种软件辅助制作课件，使课件效果更加生动、形象、具体、富有生命力。
3.加强教师之间的沟通交流，最大限度地实现教学资源共享。
第9篇：历史论文范文
（一）学生缺乏对历史的学习兴趣高中历史教学有效性的提高离不开学生的学习积极性，这是一个至关重要的内在要素。而缺乏兴趣会导致学生的学习积极性不高，对历史学习产生厌倦感。大多数学生表示对历史很感兴趣但却不喜欢上历史课，对历史的学习仍然是以死记硬背为主，历史教育的本质意义被忽视。高中历史是一门很严肃的学科，内容复杂、知识琐碎，需要记忆的内容较多，负担稍重，而且学习过程中更注重专题研究和学习方法，这使得历史成绩不易迅速提高。这些都挫伤了学生历史学习的积极性，认为学习历史这项科目是最没有应用意义的。
（二）教师尚未改变“应试教育”的教学理念应试教育根深蒂固，其考核评价标准，使广大师生在新课程面前显得无能为力，使富有活力的教学方法、学习方式流于形式。许多教师仍然采用传统的、单一的教学模式，试图在最短的时间内将尽可能多的知识灌输给学生。这种纯理论知识的讲授导致课堂内容死板缺乏张力，忽视了启发性教学的本质。学生只是被动地接收历史知识，并不加以理解，且盲目记忆，缺乏思索。这样的教学不可能获得好的效果，更谈不上对学生的能力培养和自身素质的全面发展。
（三）历史教师自身的历史素养不高有效教学在很大程度上取决于教师对教育目标，特别是课程标准的理解和把握，这就对教师的专业素质提出了较高的要求。教学过程中需要引导学生开展学习，这就要求教师在备课时优化教学设计思路，展现教学的艺术美，并要求教师从全局出发，了解历史发展的整个流程，掌握现代化的教学手段，知晓实用的教学方法等。许多教师教学缺乏追求，没有激情，且历史知识的储备有限，照搬照抄教学大纲，同时由于自身水平的限制，在教学模式的开展创新上也很难有所突破，使得历史教学水平始终停留在授课的层次，未能真正达到教育的目的。
二、提高高中历史教学有效性的对策
（一）调动学生的学习积极性有效教学实施的核心是学生的有效学习。因此，只有调动学生的学习积极性，让学生主动参与到课堂教学活动中，才能大大提高教学效率和教学质量。为此，我们要从研究教学内容的传统圈子突围出来，以教育心理学为理论支撑，立足于学情、学法的研究，优化学生的学习心理和学习品质，从而使学生成为学习的主人。教师要注意创设和谐、宽松、民主的教学氛围，用真诚的态度推动学生一起参与教学课堂，让学生有发挥自己才能的空间，鼓励学生大胆质疑，打破常规进行思考，敢于发表自己的观点以及提出问题。这样，学生会在学习中体会到乐趣，进而更加积极、主动、有效地分析问题和解决问题，从而形成长久的学习动力。同时，教师还要注重非智力因素的培养，引导学生改变学习模式，构建“态度、习惯、方法”三结合的学法策略，促进学生自主发展。
（二）转变教学理念，创新教学方式历史课程标准注重学生在学习过程中的探索与发现，让学生通过自己的探索来学习，激发兴趣培养能力。这就要求教学活动要充分体现教师主导，学生主体的特点，把课堂还给学生，实现“专制型”课堂向“民主型”课堂，“封闭型”课堂向“开放型”课堂的转变。教师除了转换角色，还应该完善教学方式，创新教学手段，改变传统讲授模式。1.巧设情境，营造氛围。通过设置合理多样的教学情景，使枯燥烦闷的历史课堂变得生动活泼，可以有效激发学生思维，使学生在愉快中学习与探究。2.科学恰当的启发设疑。设置的问题要具备目的性、适应性和新颖性，以激活学生原有的知识储备，诱发探究动机，以达到“启发式”的最佳学习状态。3.适时恰当的引领点拨。对学生进行合理的引导，注重启发学生的思路，协助学生掌握科学探究的基本方法，使学生能够主动探究，不断发现问题、分析问题，并能够顺利解决问题。4.及时有效的评价、归纳总结。对学生的探索发现进行评价时，应当重视探究学习的过程，并非仅仅检查学习成果。教师的评价方式应当是人性化的，要注重学生的体验和感悟，要多方面、多视角地对学生的探究学习进行综合、客观、全面的归纳总结，从而对学生的学习现状进行实时的把握。
