思维科学精选(九篇)

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第1篇：思维科学范文

《基础教育课程改革纲要》指出：科学探究不仅是一种学习内容，而且是一种学习方式。学生在教师的指导下，在一个创设的学习环境中，从日常生活、自然现象和社会现象中，针对某一个需要解决的实际问题展开，让学生亲历探究的全过程，以解决问题和表达、交流结果。这一过程中可以把科学知识与观察、推理和思维结合起来，从而可以能动地获得对科学的理解。通过科学探究活动，对科学探究的手段、使用证据的规则、形成问题的方式、提出解释的方法等一系列问题有了亲身的体验，而不仅仅是听到或记住有关的知识或结论。可以逐步形成好观察、好提问、好探究的心理倾向；进而形成善于质疑，勤于思考，乐于表达思想、交流成果，并且乐于尝试创造创新活动，在自主探究中获取新知并形成良好的心理品质，最终形成较持久的科学探究的兴趣和较强的实践、探索、创新的欲望和能力。

高中物理课程标准指出，科学探究的构成要素包括提出问题、猜想与假设、制定计划与设计实验、进行实验与收集证据、分析与论证、评估、交流与合作。新知的获取、能力的培养主要是融入这些要素之中，创新思维的培养当然也不例外。

二、创新思维及其组成

创新思维是人们在学习、生活、工作或问题解决过程所表现出来的能够产生新颖独创性产品与观念的一种思维方式。提高创新能力的根本是提高创新思维，是进行创新思维的培养和训练［2］。

创新思维是一种很复杂的思维形式，其基本操作因素是整合思维和发散思维。整合思维是指在思维的过程中针对需要解决的问题，重新组织过去所得的若干观念并找出唯一正确的答案，是创新思维中求同的形式，是创新思维不可缺少的前提。发散思维是指在思维过程中针对问题将我们所得到的若干观念加以重新组合，从而找到多个可能的答案、解决方案、结论或假说的思维形式，它是创新思维中求异的形式，是创新思维的本质或基础。创新思维的重要组成部分还包括：直觉思维，就是对客观事物的直接判断或抉择，一眼看出或猜出问题的关键所在，体现了思维的“概括化”、“简缩化”、“语言化”或“内化”，想象性思维等［3］。

发散思维是创新思维的基础，它主要包括：①流畅性思维，能够出现若干可能的构想和答案；②变通性思维，以不同的分类或方式去思考，能够从某一思想转换到另一思想，或者以另一种不同的新方式去看某一个问题；③独创性思维，即思维的过程、方法或思维的产品具有新颖性、独特性；④精致性思维，在原来的构想或基本观念上添加新的观念，增加有趣的细节和组成相关概念群。

三、在科学探究中培养创新思维

思维是从问题开始的，科学探究是发现问题和解决问题的过程，也是培养创新思维的过程。

（一）整合思维的培养

整合思维所追求的目标是：做出正确的选择或者决策，并力求在最短时间内解决问题。科学探究需要“制定计划与设计实验”，要根据探究的目的和已有条件，选择正确的方案，并且整合已有的知识概念来选择需要的装置和器材，这正是一个整合思维的过程。在“分析与论证”过程中，对搜集的诸多数据进行分析处理，并且要求根据所观察到的现象和数据等进行高效率的整合思维，得出正确合理的结论，并排除干扰因素求取唯一正确的结论。在“评估”过程中，对发现的新问题制定解决方案，并吸取经验，从经历的过程中获取新知识并用来解决新问题，通过不断改进找到最佳的途径，这些都是在整合思维中进行的。例如设计试验探究“串并联电路的电压关系”，首先要根据实验目的，制定试验计划、研究试验步骤，设计出电路图，决定选用的元件和仪器，包括灯泡的型号、电源功率等，都需要依据相关知识来做出合适选择。对于所得电压，电流要进行数据处理，要尽量减小误差，最后得出初步结论。在“评估”时，对实验的操作过程进行检验、修正、评价等，整个过程也就是训练整合思维的过程。

（二）发散思维的培养

发散性思维包括流畅性思维、变通性思维、独创性思维、精致性思维等。在“提出问题”过程中，尽可能多的发现问题可以培养流畅性思维；从不同于一般的角度来发现问题可以培养变通性思维；选择一个比较新颖的、与众不同的角度来提出问题，就可以使独创性思维得到更好的锻炼和培养。在“猜想与假设”过程中，尽可能多的提出一些解决问题的方法和假设，并且要尽快地提出猜想和假设，这样就会很好的锻炼和培养流畅性思维；而且如果假设和猜想的角度很新颖，预测的方式很独到则有利于独创性思维的培养。在“制定计划与设计实验”过程中，要根据目的和现实条件，尽可能多和快地提供活动方案，来培养流畅性思维；当一种方案不符合条件和目的时，能够在尽量短的时间里寻找出新的方案，则可以使思维的变通性得到培养；如果设计的实验或者方案方法与众不同，角度更加新颖，独辟蹊径，则就会使独创性思维受到锻炼培养。当进行“实验与收集证据”时，为了培养流畅性思维可以尽量多的而且以最快的速度来提出具体的操作方式；当然在此过程中，难免会有一些实验方式或者收集到的数据不适合整个过程的需要，这就需要迅速的转变思路，转向其它的思路，这样是有利于培养思维的变通性；实际的实验或者证据的收集，会使活动者的见识拓宽，知识增长，高效率的补充丰富自己原有的知识体系有利于精致性思维能力的增长。“分析与论证”过程中当尝试着得出的某个结论荒谬不符合实际时，要及时转换思路，去试着得出其它符合实际的结论，这样的操作有利于变通性思维的锻炼；对分析论证的认识，会使原有的认识得到充分的补充，引申对事物的看法，这样正有利于精致性思维的培养。在“评估”的过程中，注意探究中还没有解决的矛盾，尽可能的发现一些新问题，并且尽可能迅速的提出新方案，这样就培养了思维的流畅性；而当发现原来的实验方案效率不高时，要尽快的提出新方案，不要总是对旧的方案迷惑不解，这样就同时培养了变通性思维和独创性思维；在吸取经验教训的过程中，就是对已有的认识体系的补充，这是培养精致性思维的最佳环节。在“交流与合作”中，要敢于提出新的看法，观点，要敢于突破常规的思路来看待问题，这可是培养独创性思维的最佳时机。

（三）直觉思维的培养

直觉思维是对客观事物的直接判断或抉择，猜出问题的关键所在。在“提出问题”过程中，使发现问题的时间尽量缩短；在“猜想与假设”过程中，对问题的解决方案迅速做出判断，并且能根据客观条件迅速而且大胆对实验结果做出预测，这些刻意采取的措施都是对直觉思维的培养。例如，在研究物理学中“电磁感应现象”中，可以引导学生根据“电能生磁”的知识基础大胆猜想“磁能生电”的结论，然后再设计实验来进行验证。

（四）想象思维的培养

想象性思维是对已有的表现进行加工改造而创造新形象的过程。在“猜想与假设”过程中，可以根据现有的条件或者现象，对实验或者问题的答案进行想象，想象其可能出现的各种情况来做出预测。在“制定计划与设计实验”过程中，要在大脑中时刻想象实际操作中可能会出现的情况或者需要注意的问题，还要想象到相关因素的参与干扰，以便使计划和实验设计更加严密，以及尽量的减少意外情况的发生。在“分析与论证”中，对造成实验或者活动结果的原因进行想象，以做出更加合理的解释和更加准确的描述。这些都有利于想象性思维的培养。

四、结束语

科学探究是一种创新活动，是推动创新思维的一种强烈和稳定的动力源泉，也是创新教育的关键环节。在实际的教育教学活动中，要充分运用科学探究的方式，采用科学探究的内容，学会发现新问题，发现新思路，形成科学的创新思维培养模式。

参考文献：

[1]苏富忠．思维科学[M]．黑龙江人民出版社，2002

[2]徐方瞿．创新与创造教育[M]．上海教育出版社，2001

[3]阎金铎，田世昆，胡卫平．物理思维论[M]．广西教育出版社，1999

第2篇：思维科学范文

“教学是一门思维科学”。它告诉我们，教学的关键是发展师生的思维。《语文课程标准》也明确要求：“在发展语文能力的同时，发展思维能力。”这一目标实质上体现了培养学生思维品质的重要意义，突出了思维训练在小学语文教学中的重要性。那么，在小学语文课堂教学中如何培养学生的思维呢？笔者结合自己的教学经历，提出几点粗浅的看法。

一、创设民主宽松的学习环境，激发学生思维

首先，教师要努力为学生营造一种宽松、民主、平等、自由的学习氛围，便于学生发挥自己的个性，敢于大胆质疑。“质疑”就是发现并提出有思考价值、探究性强、能发展学生思维的问题。如在教学《题临安邸》时，教师简介背景后，就有学生提出疑问：“从地图上看，当时的南宋明显比金国要大得多，为什么中原会被金兵占领那么多年，究竟是什么原因让南宋无法收复失地？”学生围绕这一问题积极展开讨论，查阅资料，学习古诗，不仅理解了诗意，体会到了作者当时的悲愤心情，又进一步锻炼了学生的探究能力，发展了学生的思维。

二、相机引导，学思结合，发展学生思维

高质量的思维必须有一定的广度和深度。由于受知识积累、生活阅历、心理条件等因素的限制，小学生的思维缺乏一定的广度和深度。教师要相机引导，使他们的思维向纵深发展和多向发展。教学《一夜的工作》时，对于文中“花生米并不多，可以数得清颗数，好像并没有因为多了一个人而增加了分量。”这句话学生普遍认为，花生米的分量和平时的分量差不多，因为“花生米并不多，可以数得清颗数”，此时教师引导学生细读文本，联系上下文讨论“花生米的分量和平时一样吗”，很快就有学生发现了“好像”一词，并且还有学生从上文中的“两杯”绿茶推断出花生米也应该是两个人的，既然是两个人的，当然应在一个人的基础上有所增加。仅通过“吃宵夜”这一个细节的教学，学生就不由的感叹：工作上不辞劳苦，生活上却低标准要求自己，真是人民的好总理！在学生思维质量不高、深度不够时教师相机引导，适当提醒，就能提高思维向纵深发展和多向发展的能力。

三、巧设悬念，激发想象，拓展学生思维

小学作文训练为学生创造性想象提供了肥沃的土壤。运用想象思维指导学生写作，利用写作培养学生想象能力，是打开学生思路、丰富文章内容的一种行之有效的方法。如在一节作文课上，教师首先给出一个故事：“飞速行驶的列车上，一位老人刚买的新皮鞋不慎从窗口掉下去一只，周围的旅客无不为之惋惜，不料老人毅然把剩下的那只也扔了下去，众人大惑不解，老人却坦然一笑，说……”故事到这里戛然而止，学生七嘴八舌，纷纷猜想老人会说些什么，悬念的设置犹如一把钥匙开启了学生的思维。大多数学生的回答大同小异：“老人觉得留下另外一只也没用，还不如扔掉算了。”教师适时点拨：“大家再看看，老人扔掉另外一只鞋时，是一脸的坦然，会不会有其他的想法呢？”一石激起千层浪，教师设置的问题引发了学生新一轮的思考，又一次激发了学生的思维。整堂课上老师不时巧妙的点拨与指导，使得学生始终处于一种积极思考、主动表现的状态之中。课堂上学生既习得了写作方法，又得到了思维的训练。

四、精心设置练习，训练学生思维

第3篇：思维科学范文

由于自然科学在探究自然规律方面获得的巨大成就，以及对传统的思辨与抽象式的教育研究的不满，20世纪以来，许多教育研究者都以自然科学的研究方法作为标准，追求所谓普遍、客观的教育规律，采用实验、测量等自然科学的实证研究范式，从而导致了一种唯科学主义式的研究思维取向，这种科学主义“是认为自然科学的方法应该应用于一切研究领域(哲学、人文科学、社会科学)的主张……相信只有自然科学的方法才能有效地用来追求知识的信念。”它以自然科学研究的成果为榜样，以精确、定量、客观为目标，而不顾研究对象的特殊性，不加任何限定和区别地把自然科学的思维方式和研究方法全盘引入教育研究。这种科学主义式的研究思维在教育研究中具体表现为：

第一，坚持追求外显化、可表征的教育规律，要求结论的普遍性、可移植性，排斥特殊性、偶然性等。这样的取向是合理的，但也存在过度分析、拆解的倾向，例如，把教育分成德育、智育、体育、美育并且分别研究其规律；在教学活动中，把整体的知识分隔成一个个条块并写出各种“小规律”等，从而在一定程度上忽略了学生学习的整体性、建构性和不可拆分性。

第二，存在把教育物化的现象，忘记了人之生命的复杂、独特，把学生当成可以用规律支配的机器。“我们自觉或不自觉地把教育对象视作物，就满足了科学以物为对象(即使对人进行研究也是对人的物质自然方面进行研究)和可以以理想化的方法加以处理的要求。”这样，学生就可以工业化生产的模式被大批量生产，无须考虑其个性、复杂性。把他们当成统一的原材料，从而在教育的大工厂里面制成符合社会需要的“产品”。

另外，科学主义的研究思维取向主要以实证主义为哲学基础，推崇教育实验等，认为只有通过实证性的研究才能使教育学走上科学化的道路。最后，坚持科学主义研究思维的学者大多坚持价值中立说，认为教育规律研究的结果对任何学者都是普适的，不存在所谓地域和时代的差别。

科学主义式的研究思维之所以可以在教育研究中形成风气，原因在于教育现象确实具有某些客观性、确定性、普遍性和可量化性。自然科学采用的研究方法有巨大的优越性，可以满足人们对规律的追求，提升教育学的科学化水平，另外也在于这样的研究思维确实对教育学的发展作出了贡献，如教育统计学、教育测量学和教育经济学等学科的建立。在这种科学主义思潮的影响下，“到了20世纪中后期，可以认定以科学为核心追求的实证主义的教育研究大获全胜。”“尽管实证主义在20世纪中叶以后遭遇了猛烈的批判，如存在主义、批判理论、后现代主义等都欲彻底摧毁实证主义，但实证主义思维方式至今依然占据主导地位，尤其是在教育学领域。”

从客观角度分析，教育研究作为科学研究的一部分，必然有许多与自然科学研究相通的地方，可以借鉴自然科学的许多研究方法。而且，应该说方法在某些方面是相通的，可以互相借鉴，不可能存在完全只对某种学科适用的方法。总的来看，教育研究在这种追求自然科学化的过程中，确实获得了巨大发展，促进了许多教育问题的解决和教育理论的建构。

但是，这种过度追求自然科学的研究思维取向，在实践中就会产生一些偏差，“这种科学主义的研究思维使教育研究在目的上试图按照自然科学的规范去追求教育内部的必然因果关系、追求客观性、确定性，在研究方法上表现出对自然科学的方法的崇拜和迷信，由此产生了科学教育学这种客观的追求。”这种模式的广泛应用，理所当然在现实中就有许多的表征：“重微观轻宏观，重应用轻积累，重技术轻原理，重定量轻定性，重现实轻历史，重事实轻价值。”而恰恰正是这样的科学主义式的教育研究思维取向在我们的教育研究领域非常普遍，影响深远。它“造成教育教化功能的削弱和人文内涵的流失，从而影响教育宗旨和教育功能的全面实现。”在此基础上，很多学者开始认真反思科学主义取向的教育研究思维的弊端，在对教育的复杂性有了明确认识后尝试作出改变。

应该说，教育研究不可能摆脱研究者的哲学观、人性观、价值观的影响而保持完全的客观性、必然性和普遍性。对自然科学而言，因为研究的对象是客观存在的，是外在于人的，研究者的价值中立比较容易做到，实验实证的方法是行之有效的。然而，一旦涉及人文、社会方面的问题，这种方法就显得力不从心，因而体现了科学主义思维取向的局限。这些局限具体表现在：

首先，自然科学研究的对象是外在于人的客观世界，而不是人类自身的问题，人类自身问题的解决最终需要包括教育科学在内的人文社会科学来完成。我们可以看到，由于自然科学成就的滥用，已经引起了许多失误，在某些方面受到了大自然的报复，例如人类集体智慧的成果――核武器的发明对人类安全产生的威胁、医学上抗生素的滥用造成病毒的变异加速等。在教育领域，由于这种唯自然科学研究思维取向的深刻影响，要求教育教学的完全客观化、精细化，期望教师在掌握了所谓教育规律后能够实现教学效率的大幅度提高，但这个愿望离实现还有很大距离，反而催生了学生厌学、逃离学校、高分低能等现象。

其次，自然科学在研究时要求与研究对象保持距离，要求保持价值无涉，完全客观地对研究对象进行解释说明并建构普遍适用的自然规律，这在教育中显然难以获得广泛应用，因为“没有一个纯粹的抽象世界，所谓的抽象的客观世界，只能是人类智力活动参与后的一种建设性结果”。教育者和受教育者都是社会中的个人，有主观能动性，都在各种因素影响下动态地发生着各种变化，每次教育教学活动都因为各种原因有着明显特性，是教师和学生对现有知识主动进行智力活动的结果。因此，需要思考教育活动有没有普遍适用、价值无涉的规律，即使有，这种规律应该以什么方式表征，如何与教育的特性相吻合。

最后，在教育教学过程中，过度追求客观标准规律的结果，使得我们对课程呈现出的知识进行过度拆分、细化，存在把整体的知识“剁”成一个个知识碎块，然后一点点地“喂”给学生的现象。例如，把所谓认字、组词、造句的规律都以一个个清晰的条文呈现给学生，把“五位数比四位数大”都形成条文化的规律等，认为只有这样，学生才可能学到科学文化知识，从而忽视了学生学习的整体性、感悟性。

二、教育研究思维科学精神取向的意蕴

面对以科学主义思维为代表的当前各种思维取向在教育研究领域中的种种滥觞，我们需要对引导教育研究的思维取向进行转化，即抛弃科学主义，倡导科学精神，这就需要给出本文界定的科学精神取向的意蕴。所谓教育研究思维的科学精神取向，是指在对教育的复杂性有了充分而理性的认识后，一切以人之整体生命发

展为思考和探索教育问题的立场和出发点，以复杂性思维、理性批判和自主思维等为手段，以研究方法的多元化为旨归，努力建构美好教育生态的一种取向。它既吸收现有各种研究思维取向的合理性，又能够辩证地指出其不足之处，在此基础上对它们进行合理的转换和整合，从而促进人的整体生命和谐发展。

教育生态的内涵可以理解为“一种学生发展的条件系统或环境系统”。建构美好教育生态的内在逻辑需要从两方面探析。首先，从教育的内部角度讲，所有教育研究活动的目的，都是在建构教育科学的理论体系或提升现有的教育实践水平，都是为了使师生从繁重的教育事务中解脱出来，过上美好和谐的教育生活。在这种生活中，学生想学乐学，教师善教乐教，教和学获得了完美的交融，成为一个整体中不可分割的两部分。这样，对教师和学生来说，教育生活就会成为完整生活历程中愉悦的构成部分，也获得了美好的教育生态。这时，整个教育都会出现春意盎然、生机勃勃的欣喜局面，学生感觉到自己是学习的主宰者，从而由“要我学、逼我学”变为“我要学、我乐学”，由刻苦勤奋的外在努力转变为喜学乐学的内在努力。

第4篇：思维科学范文

关键词： 高中数学课堂教学 创新思维能力 培养策略

苏霍姆林斯基说：“在学生的脑力劳动中，摆在第一位的不是背书，也不是记住别人的思想，而是让学生积极思维.”新课标指出：“高中数学教育的基本目标之一是提高学生的数学思维能力，发展学生的创新意识.”数学属于思维科学，创新思维则是创新能力的基础.传统的数学课堂教学过于强调数学知识的传授，使学生成为接受前人所发现的数学知识的载体，严重地制约了学生数学创新思维能力的训练和发展.前苏联教育家斯托利亚尔指出：“数学教学是数学活动的教学（思维活动的教学）.”因此，重视数学创新思维的训练应视为数学教学的生命线.教师在教学中应引导学生逐步挣脱习惯性思维方式的束缚，鼓励学生在直觉思维、发散性思维和收敛性思维的基础上进行聚合思维，培养思维的创造性.

一、巧设情境，营造数学创新思维的契机

苏霍姆林斯基说：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，那就是希望自己是一个发现者、探索者、研究者，而在青少年的精神世界里这种需要特别强烈.”研究表明：人类会掌握阅读内容的10%，听到内容的15%，亲身经历内容的80%.因此，在数学课堂教学中教师要恰当地设置数学问题情境，引起学生的好奇心，激发学生的学习兴趣和求知欲，引导学生亲身体验、发现和探索认识事物、发现真理的方法，亲身经历建构数学知识体系的过程，从而触发学生的创新灵感.

如讲到《双曲线及其标准方程》时，笔者设计如下问题情境：

问题1：如图，点A是半径为r的圆O内一个定点，点N是圆上任意一点.线段AN的垂直平分线l和半径ON相交于点M，当点N在圆上运动时，点M的轨迹是什么？为什么？

问题2：如果点A是圆外的定点，那么点M的轨迹还是椭圆吗？那么是什么曲线呢？有什么特点呢？

问题3：它满足什么条件呢？需要什么约束条件吗？

通过问题1让学生回顾椭圆的定义，并借助几何画板，通过改变点A与圆O的位置关系，引起曲线形状的变化，使学生产生强烈的好奇心，意识到点M的轨迹与点A与圆O的位置关系有关.接着把问题抛给学生，把学生推向问题的中心，引导学生动手操作，主动参与到数学教学活动中，让学生发现M点的轨迹是两支曲线（如图），我们称它为双曲线.然后分组讨论、交流，类比椭圆定义得出双曲线的定义.通过创设问题情境让学生在主动参与课堂教学活动的过程中感受数学思想，认识数学本质.使学生的求知欲由潜在状态转入活跃状态，不断激活学生的创新思维，从而提高学生的创新思维能力.

二、学科整合，拓展数学创新思维的渠道

传统数学教学过于强调学科本位，教师视教材为金科玉律，不敢越雷池一步.即使在寻求、探索解决数学问题的方法、方式时，也总徘徊于数学领域之内.数学课堂教学应注重学科知识间的横向联系，实施学科整合，可以让学生从不同的角度寻求问题解决的突破口，开阔思维领域，提高思维的变通性.这不仅能打破分科教学的局限性，而且有利于培养学生综合运用知识和创造性解决问题的能力，有利于拓展创新思维的渠道.

比如讲到《不等关系与不等式》时，有这样一道例题：

此题学生一般可用“比较法”或“分析法”轻而易举地加以证明.为了拓展学生解题的思路，渗透学科整合思想，让学生从多角度、多方向思考，可得以下几种思路：

思路4（从化学的角度）：待证式表示“b个单位溶液中有a个单位溶质，则其质量分数小于加入m个单位溶质后的质量分数”――用事实论证，与逻辑推理结论一致.

思路5（从物理的角度）：待证式表示“分别在数轴上的原点和坐标为1的点处放置质量为m、a的质点，则两质点的质中心（重心）位于分别放置质量为m、b的质点时的质中心（重心）的左侧”――动手操作，亲身体验.

因此，在课堂教学过程中，教师要善于抓住有利时机，引导学生认真观察、多方联想、恰当转化，提高思维的变通性，培养思维的创造性，养成善于思考的习惯.

三、质疑问难，激发数学创新思维的诱因

数学的本质在于思考的充分自由，它要求人们在思想观念上破除权威禁锢，挣脱教条，敢于质疑.“疑”能产生动力，“疑”孕育着发现.质疑思维，是创新的前提.要使学生在无疑处生疑，教师必须引导学生逐步学会用数学的眼光观察周围的世界，敢于发现问题、提出问题，培养学生质疑意识和探究精神.

比如讲到《简单的三角恒等变换》时，有这样一道例题：

两个看似无懈可击、天衣无缝的解法却出现了两种不同的答案.一石击起千层浪.引起了大家对两种不同解法的公式应用、角范围的确定进行反思.通过教师精心设疑，引导学生释疑，将学生的思维引向深入，从而激发学生的创造性思维.

四、专注会学，提高数学创新思维的质量

“授之以鱼，不如授之以渔”.叶圣陶说：“教是为了不教.”吕叔湘：“教学，教学，就是教学生学，不是把现成的知识教给学生，而是把学习方法教给学生，学生才可受用一辈子.”因此，教师要通过各种途径激发学生的创新欲望，让学生学会学习、学会思考，从而培养学生的创新思维能力.

例如有这样一道题：

五、夯实基础，培育数学创新思维的生长点

创新思维是一种开创性的探索未知事物的高级复杂的思维，是一种在常人的思维模式的基础上，有新的见解、新的发现和新的突破的思维，它需要学生按照自己理解的深度和广度，将所学的知识、思想和方法重新组成一个具有内部规律性的有机整体.它需要学生具有扎实的基础.因此，学习活动要由教师向学生简单、机械地传递知识的接受式学习方式转变为在教师的引导下由学生自主探究、独立思考、合作交流的主动学习方式.教学中要重视“双基”，根据不同的学习内容、目标，给学生留有适当的时间和空间，使学生能够基于“最近发展区”推出合乎逻辑的假设，即新知识是以已有的知识经验为“生长点”而“生长”起来的.这不仅能打实基础，而且能培养创新意识，发展学生的创新思维.

总之，对学生创新思维能力的培养不是一朝一夕就能见到成效的，它需要每个教师都做教学活动的有心人，在课堂教学中抓住契机，持之以恒地培养，才能取得良好的效果.

参考文献：

[1]刘美丽.激发学习兴趣，培养数学创新精神.东西南北：教育观察，2012（04）.

第5篇：思维科学范文

是的，我们曾经生活在僵化了的计划经济条件下，几乎同一的经济模式和社会生活方式，产生着几乎同一的思维模式；是的，我们曾经生活在“左”的氛围笼罩之中，前提和结论是既定的，由前提到达结论的逻辑通道也是既定的。小生产必然滋生资本主义，个体经济是小生产，个体经济必然滋生资本主义。简单的三段论使我们的思想变得无法再简单。我们不必再思考，也懒得再去思考。或许因为年轻，我们未曾生活在那个时代。但旧的社会舆论和心理氛围却时常以传染的方式潜入我们的心灵。因此，我们需要重新审视原有的思维方式。我们完成了学业，中学的或大学的，我们具备了生活所需要的经验，形成了具有对事物本质迅速识别、使思维几乎达到自动化程度的思维定势。我们不能没有思维定势，否则，思维便会杂乱无章、混沌一片。但福兮祸所伏，具有积极意义的思维定势，也会促使我们按照习惯性思路去考虑新的问题，使思维陷入窠臼。所以，我们需要重新审视原有的思维方式。

成为驱动时展动力的市场经济体制的建立，与旧的思维方式不可避免地已经发生了激烈的冲突。

我们的思维应该是开放性的。市场经济使整个社会高速运转起来，到处充满了生命的活力。熟悉的逝去了，生疏的出现了，一切都在变，具有恒久生命力的变化和转瞬即逝的变化，汇成一股巨大的信息流，冲击着我们的大脑。知识总量呈几何级数的增长，信息如潮到处涌动，世界经济连成一片，国门洞开，如果思想仍偏安一隅，龟缩在原有领地，整个心灵将被窒息；如果拒绝新知识新信息，大脑将如死水无澜。

我们的思维应该是发散性的。传统的直线型思维已经不再顺应历史。市场经济冲击着大一统的经济体制，催生着经济模式和社会生活的多样化。不同所有制并存和不同企业相互间的多种联合方式；新产业的产生和产业间关系的急剧变化；利益集团的形成和相互间的牵动；生活方式富有个性和丰富多采。与之相适应，思维必须突破直线型的框架，不断向外发散，使思维弥散、跳跃、触类旁通，在风马牛不相及中看到相及处。面对同一个问题，尽量提出多种设想、多种方案、多种选择，使思路开阔。

我们的思维应该是创造性的。以经验为基础、在群体思维和传统思维共同作用下产生的个体思维定势，如果失却了创造性，便变得死气沉沉。市场钟情于创造，如同历史钟情于创造一样。市场竞争中新的问题纷至沓来，现成的结论和凝固不变的逻辑通道已不复存在。市场是一个无情而公正的法官。以“三个有利于”为标尺，一切将在实践中重新得到检验。如同马克思从哲学入手，恩格斯从经济学突破，两人都得出了科学社会主义结论一样，在市场竞争中陷入山重水复疑无路时，不妨换一种思路，或许前面就是柳暗花明又一村。

第6篇：思维科学范文

[关键词]大学英语　思维课堂　思维教学　对话策略

[中图分类号]G642.0　[文献标识码]A　[文章编号]1005—5843(2012)03—0163—03

[作者简介]朱潇潇，中国矿业大学外文学院讲师(江苏徐州　221000)

思维一词在英语中为thinking，它来源于拉丁语tonge—re。在汉语中，思维与思考、思索是近义词。思维科学认为，思维是人接受信息、存贮信息、加工信息以及输出信息的活动过程，而且是概括地反映客观现实的过程。思维是人类所独享的一种专利，是人类脱离动物界的主要标志之一。一个人能否把握机遇、应付挑战、赢得成功，主要靠的是思维能力。思维能力既来自于遗传天赋，更有赖于后天的培养和训练，而且思维是智慧的核心，所以思维能力的培养应是所有学科教学活动的基础。帮助学习者形成一种敏锐的批判性的思想模式——怀疑自命的终极真理和问题的最终解决方案，乐于接受不同的选择，承认知识受到环境的约束——是教育过程中的精粹部分。这个目标既适用于教授自然科学的教师，也同样适用于人文学科或社会科学领域的专家。因此，大学英语教学在培养学生语言素养和文化素养的同时，还要培养学生良好的思维习惯，尤其要系统地培养学生的分析性和批判性思维能力，从而促进学生思维方式的转变。

一、国内外思维教学现状

自20世纪70年代中期以来，美国对思维的认识已发生巨大的变化。很多人认为批判性思维是教育中应该予以重视的一个重要方面，而且公众要求在现有课程中增加批判性思维的教学内容，甚至要求大学开设专门的思维类课程。人们几乎没有分歧地认为，新千年的挑战要求人的思维能够超越感觉，实现清晰、公正、批判的问题解决和决策。愈来愈多的教育专家认为思维能力的培养在高等教育中起着非常重要的作用，思维能力已被视为高等教育的一种核心技能，而且许多学校已经把思维课程纳入教学计划。从2001年起，剑桥大学和美国德克萨斯州等都把思维能力测试纳入了高校入学考试当中。国外大学的思维教学已实现了跨学科性，即除了专门开设思维教学训练课程以外，同时将提高学生的思维能力作为主要教学目标，实现跨学科教学。然而，思维能力的培养在我国高等教育中并没有得到足够的重视，就大学英语教学而言，主要存在如下问题：

首先，很多教师对思维教学的重要性缺乏了解。教学的主要目的仍然是与学生共享重要的事实与概念，教师注重语篇分析和语言点讲解，忽视在学习过程中培养学生批判性思维的意识和能力。在大学英语口语课堂上，教师往往满足于罗列口语表达中所需要的词组和句型，引导学生做重复的口语操练；或者就某一个话题和学生展开讨论，讨论时把要点表达提供给学生，按照教师给定的要点进行讨论，每个学生或每组学生答案的差异性很小，学生的思维被局限在一个有限的空间内。这种授课模式不但没有促进学生思维的发展，反而限制和约束了学生的思维。所以，在大学校园的英语学习，很多学生感觉只是高中学习的延续，思维能力并未得到提高，尤其是批判性思维能力更是如此。大部分教师认为学生在大学英语课堂上学习语言知识是第一位的，对学生思维能力培养的重要性缺少深刻认识。

其次，大部分教师仍然使用传统的教学方法和教学策略，教师本身缺乏职业反思，教学中仍然以学科知识内容教授为主。单一的教学目标、庞杂的内容材料和片面慢表识记的做法常常使人很少注意实际思维的过程。虽然教师也讲思路，学生也在思考一些问题，但由于这是一种不自觉的、分散的思维练习，其效果是不明显的，学生思维能力的提高也是有限的。在这类课程中，思维只被当作一种对知识进行分类、吸收的工具，思维技能中的分析、解释、问题解决等能力没有得到系统的训练和培养。所以，学生的思维技能在大学期间难以得到提高。

二、大学英语思维课堂建构的理论基础

大学英语思维课堂的建构要求教师以增强学生的思维能力为教学目标，将英语教学和思维训练相结合，采取思维教学策略教授英语学习内容，在提高和训练学生综合英语能力的同时，培养学生的思维品质。思维教学的机理是，人脑总体神经元减去用于躯体功能部分后，尚有数量很大的待开发的神经元，具有巨大潜力；天赋遗传素质仅提供思维和智力发展的可能性，大脑对于思维的先天性影响较之后天教育训练的影响要小得多。思维教学把思维当做一种技能，认为学生通过技能训练可获得并增强这种技能。

近几十年来，众多的研究者为思维能力提出了各种模型和理论：杜威最早提出反思性思维；美国心理学家学者吉尔福德1959年提出智力三维结构模型理论；英国剑桥认知研究中心主任爱德华·德波诺认为思维技能是可以培训出来的，为此他设计了多套思维训练课程方案；美国心理学会主席斯腾博格1996年提出了智力(思维)三元理论。

在众多思维能力研究模型和理论中，美国教育心理学家本杰明·布卢姆与其同事曾合作开发的教育目标分类学的思维理论框架，可以为各种学科和思维教学的结合提供理论指导，并用于培养比较复杂的思维能力。布卢姆思维分类法的改进版，由安德森、克拉斯沃尔及其同事(2001)修改，他们区分出学习所包含的不同种类的知识，即事实知识、概念知识、程序知识和元认知知识，为此他们将布卢姆分类法中的第一级从“知识”改变为“记忆”。安德森保留了思维能力的等级性，他将高级能力分为理解、应用、分析、评价、创造，而记忆则属于低级能力。布卢姆的教育目标分类学如下图(从低级到高级)：

另外，从语言和思维的关系来看，大学英语课堂也是思维教学的最好媒介。思维是具有交流潜在性的大脑活动，思维交流之媒介是多元的，即语言、图像、艺术、科学公式以及数学等。不过，人类最主要的交流方式还是语言，语言在我们的思维中扮演的是核心的角色。维特根斯坦在其《逻辑哲学论》中提供了关于语言和思想的二元理论：思想是内在的而语言是外在的。在他的《哲学研究》中，维特根斯坦取消了思维和语言之间的分歧，他认为思想离开语言无法存在，即当人们学习语言的时候，同时也在学习如何思考，思想和语言是一体的。

从符号学的角度来看，思维本质上是一种符号思维，思维必须借助于符号才能进行。语言是思维的高级工具，是抽象思维发生的前提。语言通过语言表征影响着思维活动的质量、效率，通过表征和认知而影响着思维的内容、方向和和行为活动的方式。语言从本质上说是人类发明的高级思维工具，只有通过语言人类才能有效超越时空和具体情景性的限制，超越状态、形态、形象水平的认知，实现对事物抽象性质的认识。语言的掌握影响和制约了思维的发展，语言掌握的能力、质量和水平影响和限制了抽象思维发展的程度，所以，对于认知和问题解决能力的提高、对于意识和元认知能力的发展、对于思维定势的克服等对提高思维活动的质量和效率都有重要的作用。

同时，语言可以帮助我们发现思维本身的问题。在和其他人交流中，传播了我们的思维，验证了我们的想法，同时还能激发和活跃我们的思维。我们的思想可以通过接受他人思想而得到启发，并进行反响和反弹，产生新的思想。我们的观点可以混合、杂交并且成为新型思想成长的根基。大学英语课堂作为语言交流的课堂，为思维教学提供了最好的外在表现媒介。

三、基于对话策略的大学英语思维课堂的建构

随着大学英语教学改革的推进，大学英语教学在培养学生语言素养的同时，更应该注重培养学生的思维能力。这一目标的实现首先依赖于任课教师树立起这种意识，在授课过程中有目的地确立相应的教学目标。根据安德森、克拉斯沃尔及其同事(2001)对布卢姆分类法的修正，大学英语教学可以在教学中注重培养学生的以下三种思维能力：分析，将内容分解为有意义的部分并将各部分联系起来；评价，基于标准得出某种结论；创造，将若干要素重组为一种新模式，新结构或新用途。

在大部分大学英语教学课堂上，教师一般会实施以下两种策略：照本宣科策略和以事实为基础的问答策略。在照本宣科策略中，教师直接把教学内容呈现给学生；在以事实为基础的问答策略中，教师通过一问一答引出大量的事实，并且对学生的答案做出“对”或“错”的评判。以上两种策略在向学生传达信息和发现学生知识中的疏漏方面非常有效，但是对发展学生的高级思维技能却帮助不大。

对话策略是以思维为基础的问答策略，这种策略鼓励教师和学生之间以及学生之间进行交流。这种交流既可以是口头的，也可以是书面的。在这种策略中，教师提出的问题能够刺激学生的思维、活跃课堂气氛。同时，教师采用评论或补充学生发言的办法来进行教学。在这种策略中，教师的角色是一个向导或协助者。

对话策略与照本宣科策略、问答策略相比，最有利于发展学生的高级思维技能。原因有两点：首先，只有在对话策略中，学生才能进行真正意义上的思维，而不是仅仅复述书本上的答案或者教师的授课就可以过关；第二，在对话策略中，教师和学生一起思维，扮演了一个最佳典范，向学生亲身示范他们应该做什么，也就是让学生进行批判性地思考。思维教学的推崇者布卢姆曾在芝加哥大学对大学生进行过基于对话策略的解决问题的思维能力训练，他经过综合测验将学生分为榜样组和补教组两组，两组学生在学习动机、努力程度和智力方面相同。训练方法是让榜样组和补教组学生都大声说出自己解决问题的过程，然后请补教组学生找出自己的解题过程与榜样组学生的差异。如此经过10到12次训练，他们的成绩与同等能力和背景但未接受训练的学生相比，提高了0.5到0.7个等级点，并表现得更自信。这项研究以对话策略为基础，侧重训练了学生解决问题的思维策略，而不是像行为主义教学者所主张的那样强化正确的解答结果。强调解决问题的过程通过学生间的对话进行学习、评价、分析、总结解决问题的方法，比直接告知学生结果对学生的帮助更大。原因就在于，基于对话策略的教学，让学习者本身变成了思考者，而不是信息被动的接受者。

在大学英语教学课堂上，大多数教师实施的都是照本宣科策略或简单的问答策略，师生间缺少互动，而在实施对话策略的英语课堂上，教师主要采取解决问题这一思维活动训练方式来培养学生的思维能力，师生间存在大量互动。

实施对话策略的教师在教案设计过程中更注重引导学生主动思考，并且希望学生不但要知道表象，更重要的是要深入思考为什么，以此提高他们的高级思维能力，即分析、评价和创造能力。但是在实施对话策略中，教师需要注意的是不能把对话策略作为自己备课不充分的替代方案。事实上，运用对话策略的教师要想取得成功的话，课前要做充分的准备。因为对话策略要求教师对所讲的内容要有丰富的背景知识，而且还必须认真考虑要向学生提出哪些问题。此外，教师组织小组讨论的能力要强，否则，课堂讨论就会变得杂乱无章，离题万里。

注释：

①周心红，洪宁译，大学教师的技巧——论课堂教学中的方法、信任和回应[M].杭州：浙江大学出版社，2005：13—14.

②顾肃译，超越感觉：批判性思考指南[M].上海：复旦大学出版社，2010：2.

③刘艳萍，文秋芳，国外大学生思维能力研究评析及启示[J].石家庄经济学院学报，2010，(5).

④徐辉译，麦肯齐大学教学精要[M].杭州：浙江大学出版社，2005：209.

⑤⑥⑦韩广忠译，思维——批判性和创造性思维的跨学科研究[M].北京：中国人民大学出版社2010：6，103，7—10.

第7篇：思维科学范文

    人民卫生出版社的《药剂学》整篇教材包括绪论、药剂基本理论、基本剂型概论及新剂型、新技术等内容。很多学生反应这门课知识点比较零碎,难以掌握重点,我们要求学生有所侧重的掌握这些内容。在教学中以基本剂型作为重点来确定教学内容,药剂基本理论以学生自学为主,对理论中的重难点部分着重讲清楚。例如,表面活性剂理论是一个非常重要的章节,通过生活中经常接触到的洗护用品引入表面活性剂这个题目,然后重点讲清楚表面活性剂的概念,结构特点,分类以及性质,这些是这章的难点,攻克了这个难点,就很好理解为什么表面活性剂在药剂领域里有那么广泛的应用,那么,关于表面活性剂应用方面的内容就可以让学生去自学了。有限的教学时间里我们要把重点放在药剂概论以及新技术与新剂型上,精讲课堂内容,突出重点。现在的医药行业迅猛发展,工艺设备都有巨大的改进,而课本里的相关内容有些可能显得陈旧,那么,对于课本上提及的学生能领会的知识点我们简单带过,而拓展性介绍新工艺、新设备、新方法,这样也能调动学生的情绪,不至于有照本宣科的枯燥感。

    药剂学与我们的生活息息相关,学生在日常生活中对于药剂学知识已有所感知,但这些局限于常用药品基本剂型的了解,对于一些新剂型接触的却很少,对制剂新技术了解有限,而对药物的处方设计、制备工艺、质量检查等内容更是一无所知。鉴于这种情况,我们要对药剂学的教学内容进行优化。在绪论部分通过多媒体课件给学生展示国内药剂领域现状与欧美发达国家存在的差距,激发学生深入思考对制剂过程及制剂研发的重要性,刺激学生对药剂学知识的求知欲;在基本剂型和基础理论各章节的讲授中突出药剂学的重难点,并结合学生的就业需求,介绍关于新药研发、报批和销售的基本知识;最后是讲解新剂型、新技术,很多学生普遍反应这部分内容比较抽象,这正是由于他们很少有来自生活经验的感知,距离感较大。我们教师都有科研领域,如果我们能将科研内容融入到新剂型的教学,并向学生展示自己最新的科研成果,能给他们带来更直观的印象和更深刻的理解。因此,我们在课堂教学中要重视课本经典内容与科研内容的有机结合,形成内容丰富、系统性较强的授课教程。要把科研思维融于每一节课中,开阔学生的知识面,培养学生的创新思维,为将来从事药剂学工作和研究奠定良好的基础。

    2改革药剂学理论教学方法

    我们要实现培养创新型人才的宏伟目标,除了要转变教学理念,更新教学内容外,教学方法上也需要同步改革。传统的“满堂灌”教学,将知识机械的从一个头脑转移到另一个头脑中,这种教学方法会挫败学生的学习热情。要想学生能积极参与到课堂活动中来,我们需要在教学中积极推广先进的多样化的教学方法,如采用对比法对相似内容进行比较,以获得清晰的理解。例如:在讲解高分子溶液剂和溶胶剂时,重点强调两者之间的异同,让学生去总结、比较,这样更能激发学生的热情。还可以采用启发式、讨论式、设置悬念、以问题为基础的PBL教学法,增强课堂教学中师生的互动性。教师多提一些富有启发性的问题,通过提出“为什么”、“怎么样”等一些启发性问题,让学生带着问题针对性的去思考,共同参与教学过程,充分调动他们的学习积极性。例如,讲解表面活性剂时,教师可提问学生日常生活中用到的洗护用品有哪些,引起学生的热烈讨论,思考这些产品的特点、性质和作用,激发学生对相关内容的学习兴趣,最后再问学生为什么这些产品能起到这些作用呢?比如:肥皂、洗洁精为什么可以去油污,这些产品在结构上有什么共同点?其去污的作用机制是怎样的?通过这样一连串的问题,引导学生积极去思考。

    此外,在课堂教学中引入情境性教学方法,让学生真实感受并去切身体验现实生活中与药剂学相关的问题,拉近课堂教学与实际药学工作的距离,这样更能加深学生的记忆和理解。例如在讲解灭菌制剂和无菌制剂这一章内容时,对于制剂质量检查的内容如果我们照本宣科,学生难免觉得繁琐,枯燥无味而记忆模糊。但是,如果我们结合生活中发生的真实案例,以安徽华源生物药业有限公司欣弗不良反应事件作为主线开展教学,让学生自行讨论,通过创设教学情境,生活中的案例分析,使他们充分认识灭菌和无菌技术的重要意义,切身感受到药物制剂质量检查的重要性。这样多元化的教学方法势必将会使药剂学教学从单一的传授走向互动,从机械的复制走向创新。

    3调整药剂学实验教学内容和方法

    药剂学实验教学是这门课程的重要组成部分,也是培养学生科研能力的一种重要途径。在以往的实验教学中主要以验证型实验为主,教师根据写好的板书,详细讲解实验目的、原理、步骤和注意事项,学生不需要提前做准备,对实验设计没有概念,也不主动去思考和质疑,这样的实验教学其成效可想而知。现代药学实验教学的重要任务是培养学生的科研思维,增强他们的创新能力,而不是培养简单的技术工人。

    这种简单验证性的实验教学缺乏创新性,与我们培养创新型药学人才的目标相悖,因而改革势在必行。我们将科研思维融入到药剂学实验课堂教学中,进一步加强实验教学内容改革,改变以往实验教学全部是基本剂型教学的情况,增加新剂型的比例,如增加包合物、脂质体、经皮给药制剂的制备等实验内容。改变传统的全部是验证性实验的教学模式,而采取以验证性实验为主(占50%~60%),设计性实验、研究性实验和综合性实验为辅,并逐步增加后者所占的比例。鼓励学生自行设计实验,当他们自由选题后,由教师评价并提出解决问题的相关技术和方法。例如,在学生充分掌握理论知识后,以最感兴趣的药物制剂作为探索目标,对如何进行制剂的处方优化,提高制剂稳定性、质量等问题进行探讨,开设研究研究性实验,培养学生创新能力,组织学生进行讨论,启发学生创新思维。比如将某种具体药物制成口服制剂,但究竟采取片剂、胶囊剂还是其他剂型,要求学生从制备工艺、成本、药效、患者顺应性等各个方面综合考虑,他们在掌握了理论知识的基础上结合实际情况,判断现有制剂制备技术和方法的优缺点,并通过检索文献提出切实可行的解决方案,这样也就达到了我们培养学生探索性和科研思维的教学目的。开设综合性实验,将药剂学科各项知识点进行整合,可以充分利用有限的实验教学资源,培养学生综合运用基础知识和基本技能的能力。

    例如该院以前关于片剂的实验教学在学生完成制颗粒和使用单冲压片机完成压片的操作过程即可,改革后增加了处方前研究,综合考虑了辅料、制备工艺各个因素,在压片操作完成后还增加了片剂的质量检查方法鉴定,包括片剂的硬度、崩解度和溶出度的实验检查,将一系列独立的知识点串联起来,使学生系统的学习了片剂的相关知识,增强了分析问题、解决问题的综合能力,有利于更好的适应执业后的需要。从学生个性化发展需求出发的设计性、创新性和综合性实验能够积极调动学生的自主性,具有互动性、实践性和创新性,能培养学生的科研思维,增强学生的创新能力。

第8篇：思维科学范文

1.平和稳重，适度变化

2016年试卷结构延续2015年的特点，总字数变化不大，整体上保持了化学试题的稳定。选择题以考查基础知识和基本技能为主，考查难度较低。非选择题包括生活现象解释、科普阅读理解、生产实际分析等8个栏目，重点考查学生应用所学的化学基本概念和原理解释自然和生活现象，运用控制变量、对比、归纳和演绎等科学思维综合解决化学实验、生产实际中的问题的能力。科普阅读理解栏目重点考查学生的阅读素养，以科学认识方便面为内容突出实证分析。2016年中考化学试题也有一些新变化，例如，第22题可任选1个作答；第31题没有出现常见的物质转化流程图，而是微观示意图；第33题采用“化学村”小游戏形式考查常见物质的化学反应关系。

2.情境丰富，加强实践

2016年中考化学试题素材源于丰富、真实、贴近学生实际的情境，主要来源包括：开放性科学实践活动、社会大课堂实践活动、生活和生产实际、化学实验，涉及合成材料、水资源、能源等专题，引导学生在鲜活的实践情境中应用已有知识、感受科学价值。例如，第1题考查了通过实验测定了空气的组成的科学家，引导教师和学生关注化学史实；第24、28、29题都取材于科学实践活动的相关内容，引导教师和学生关注日常的科学实践活动和积累经验。化学实验是科学实践活动的主要形式，2016年化学试卷中实验题约占24分，基本实验题4道，分值和题量都比2015年有所增加，并重点考查了学生实验操作中的细节。

3.凸显能力，聚焦思维

2016年北京市中考化学试题特别凸显多种能力的考查：通过形式多样地呈现各类信息，突出了对接受、吸收、整合化学信息能力的考查；在解释生活现象、化学综合问题分析中，考查学生的科学思维能力和问题解决能力。例如，第30题科普阅读理解既考查了学生从文中直接提取信息的基本能力，又考查了通过分析图像数据进行推理、判断的高水平信息加工能力。化学实验是考查学生综合能力的主要载体，2016年的实验题中突出了控制变量思想的应用，例如第37题和第39题。第38题考查了依据实验现象分析得出结论的逻辑推理能力。

第9篇：思维科学范文

关键词:思维;物理;个性

Abstract:Whether setting up the concept or finding the rule， research of physics need the thinking process， comparing with the ordinary thought process， thought of physics has its inpiduality in the commonness .Realizing and grasping the inpiduality avails enhance the pertinence and flexible in the physics teaching.

Key words:thought;physics;inpiduality

1模型化

物理学科的研究，以自然界物质的结构和最普遍的运动形式为内容。对于那些纷繁复杂事物的研究，首先就需要抓住其主要的特征，而舍去那些次要的因素，形成一种经过抽象概括的理想化的“典型”，在此基础上去研究“典型”，以发现其中的规律性，建立新的概念。这种以模型概括复杂事物的方法，是对复杂事物合理的简化。而抽象概括和简化的过程，也正是人脑对事物的思维加工过程。模型就是一种概括的反映，就是概念，亦即是一种思维的形式。

把握好物理模型的思维，是学生学习物理的困难所在之一。然而，在中学物理教学中，模型占有重要的地位。物理教学，首先是引导学生步入模型这个思维的大门，适应并掌握这种思维方式，具备掌握物理模型的思维能力。

2多级性

任何一门学科，其内容都不会是孤立的存在，不可避免地会与其它学科有或多或少的联系。在本学科内，一个物理问题的提出、解决，其后所牵涉到的问题，可能有许多个环节，问题的解决所经历的思维过程，往往需要分作几个过程、阶段或几个方面、几个步骤。须经历分析、综合的相互转换，往复循环，逐级上升。本文称此特点为物理思维的多级性。

一般说，物理思维的多级性，亦包括了模型的转换。无疑，这种思维的多级性，要求更高的思维能力，这是对于思维能力培养的一次推进。而对于步入新阶段学习的学生来说，是一个新的水平，也是对思维惰性的一个冲击。从开设物理课开始，便须注意不断地引导并培植学生发现新问题、解决新问题的敏锐能力，鼓励学生勤于钻研、深于追究的思维品质。

3多向性

许多物理问题的解决，并不只有一种办法。同一个问题，从不同的角度出发，用不同的方法，都可以得到同一个结果。

还有一些问题则不同，并不只有一个结果存在，需要作全面的分析。而解决这类问题所需要的思维过程，须是开放性的。即依据一定的知识或事实，灵活而全面地寻求对问题的各种可能的答案。这种特点，被称作发散思维或求异思维。

求异、发散是思维的灵活性、广阔性的体现，要求个体具有能从常规、呆板或带有偏见的思维方式中解脱出来，转移思维，以探求新的解决办法，又能从不同的角度、方向、方面去思考问题，用多种方法去解决问题。而且，在思考中能灵活地进行分析和综合的转换，全面地把握问题，细心地权衡哪些思维是有利的，哪些思维是正确的。 　4表述的多样性

物理问题的表达方式也是多种多样的。例如，表述物理规律，可以用文字叙述，也可以用公式表示，还可以借助于画图像。有些问题还可以用各种图示。概念的表述，亦有类似的方式。每一种表述，都是一种语言，同样是一种思维。

这种表述的多样性，在解决问题的过程中，要求首先对思维的方法要加以选择、优化。选择和优化是对思维的批判性品质的表现，也是思维灵活性品质的表现。物理教学，就需培养学生选择表述方式的意识，学会并掌握物理语言，准确地运用适当的语言思考、论述物理问题

的习惯和能力。

5思维的转换

思维的转换是物理思维的又一个特点。它要求个体及时地更换自己的思维方向，转换思维的方式，改变语言表达方式，以更简捷、有效的方式进行分析、综合。研究对象的转换、物理模型的转换、物理模型和数学模型的转换等是常见的。

思维的转换，既是物理思维的特点，也是学生学习物理甚觉困难的又一所在。

思维的转换，是思维的灵活性品质的体现，在物理教学中，需要有意识地培植这种品质。

6假设与验证

为解决某一问题的思维，所必须经历的步骤，一般说有如下四步，即发现问题、认清问题、提出假设、验证假设从而得出结论。而其中的假设与验证是思维过程的中心环节或关键环节。在解决有多种可能的问题时，结论与假设有关的，必须加以验证。验证假设的思维是人的认识深化的过程。验证的方法，可以是间接的方法，即推理的方法，也可以是直接的检查，即知觉的方法。但无论以怎样的方法来作验证，都直接地培养了学生思维的广阔性和深刻性。

7等效思维

等效方法的运用，是物理思维的又一个特点。所谓等效，即效果相同。例如，矢量的合成分解、等效电路等，都是简化复杂问题的方法。把复杂的对象等效作一个模型，以便能够应用已有的知识去处理。这种等效处理的方法本身就是一种思维。

8实践性

物理知识的另一个特点是它与实践的紧密联系。许多知识是实践观察的总结。