教育测量评价论文精选(九篇)

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第1篇：教育测量评价论文范文

关键词：高校教师；科研生产力；测量指标：对比研究

随着知识经济时代的到来，科学技术和创新能力已成为国家间竞争的核心要素。高校作为国家科技创新体系的重要组成部分，扮演着越来越重要的角色。作为科研生产活动的主体，高校教师的科研生产力在很大程度上影响着高校整体的科研产出水平和创新能力。

因为科研产出具有不确定性（即较多的投入并不一定能够获得相应的产出结果，在自然科学研究中表现得尤为明显）、多样性、连续性（即本期的研究成果可能会影响下一期的项目申请）、直接传播性、社会影响深远性等，所以，教育界对于高校教师科研生产力的测量指标莫衷一是。

一、概念界定

科学研究是科学工作者生产知识、应用知识的活动，这种活动属于高度社会化的一般劳动，使人类拥有认识和改造自然的巨大力量，反映了人与自然的关系，应该归属于生产力的范畴。学者赵红州认为，社会的科学能力应该属于特殊的生产力，也就是科学领域的生产力或科研生产力。谢彩霞等人指出，科研生产力由科研生产要素构成，整个科学研究过程离不开科研生产要素。姚东瑞进一步指出，科研生产力作为科学研究活动的一种产出能力，既包括通过发现、创造而实现创新理论、生产知识与发展科学的能力，又包括通过整合和应用而实现技术创新、知识运用和转化的能力。叶钟灵就美国对科研生产力的评价指标进行了综述，按研究开发工作的成果进行统计，常见的指标有专利发明数、论文出版数、成果得奖数、论文引述数等。科研生产力是科学劳动社会化的必然结果，结合已有研究，本文中的科研生产力是指科学研究活动的产出能力，具体表现在产出的数量和质量上。

二、文献综述

（一）数量测量

从国家层面上看，国外对高校教师科研生产力的评价非常重视，尤其是美国和英国。美国主要是从教学、科研以及服务三个方面对高校教师进行评价，其中科研评价包括学术研究和科研项目。学术研究包括举行学术报告、展览，发表学术论文、专著，申请专利等；科研项目包括开展各级政府部门的纵向基金项目研究，为社会上的公司、企业进行人员培训，提供技术服务等。英国对高校教师的科研评价也比较系统，设有英国大学科研评价体系，由专家组按照统一的标准，依据达到国内或国际先进水平的成果数量，将评价结果分为七个等级同。澳大利亚科研评价体系则包括文献计量指标和非文献计量指标。文献计量指标包括出版物（赋有权重）、引用、展现科研特色的结构指标（包括出版物的领域分布、合作级别、科研类别）。非文献计量指标包括常用非文献计量指标（科研人员数量、科研时间、外部资金、研究生数据、荣誉和奖励、演讲、国际访问），适用于人文社会科学的非文献计量指标（与校外机构的研究合作产生的方案以及合作发表的出版物、参与大学管理、为社会提供学术服务等），以及适用于创造性艺术学科的非文献计量指标（舞蹈家、演员、音乐家、剧作家在公开场合的表演，建筑师和设计师的建筑或者创造等）三个方面。

国外研究者认为，虽然用出版物的数量来衡量高校教师的科研产出有诸多局限性，但是从数据的可得性以及可靠性出发，出版物的数量是一个很好的评价高校教师科研产出的指标。出版物主要指发表的论文和所著专著两个方面。

国内学者在测量高校教师科研生产力时，也倾向于采用出版物的数量作为重要指标，但是，考虑到学科性质的不同以及科研产出的多样性，在借鉴国外经验的同时，国内学者对高校教师科研产出的测量指标做了进一步整理，主要从指标分类、指标筛选两个方面进行。他们认为，科研产出主要表现为学术专著、、专利授权、成果鉴定、技术转让等方面。

1.指标分类

有学者根据科技绩效评价产出指标性质，将指标分为源生指标、追加指标和派生指标三类。源生指标包括论文、专著、专利授权、成果鉴定、技术转让、人才培养等；追加指标建立在源生指标的基础之上，包括科技奖励、论著引证、文章被索引及摘录情况等；派生指标是建立在优秀的源生指标和优秀的追加指标基础之上的，包括学会、研究会、专业期刊的兼职、获得荣誉称号等。学者刘丹平、周建方等人采用层次分析法将高校教师科研能力评价指标体系分为目标层、准则层和指标层。目标层即高校教师科研能力评价，准则层包括科研项目、科技成果、论文、论著、专利与著作权、科研综合能力6个方面，指标层包括国家级科研项目、省部级科研成果、三大检索论文、学术专著、发明专利、专业创新能力、学科建设和团队合作精神等24项。

2.指标筛选

在各类指标中可能存在一些次要的评价指标，因此，需要对这些指标进行筛选，分清主次。通常使用的筛选方法主要有系统分析法、文献资料分析优选法以及应用数理统计法等。靳希、张火春和姚力等人在总结国内外有关业绩考核工作经验的基础上，根据专业技术人员业绩考核的目的，高校教师从事科研工作的特点以及模型设计的基本原则，建立了教师业绩考核的指标体系。这个体系包括研究任务、科研专著、科技论文、鉴定科技成果、获奖科技成果、专利成果以及研究效益7项指标。在这7项指标的基础上，根据科研绩效定量评价体系的设计原则，贺天伟和张景林增加了培养人才这一指标。郑秀才从承担的科研任务和取得的科研成果两个方面综合设定了高校教师科研绩效评价指标：科研项目及经费、科研论著（期刊和专著）、科技成果（专利等）、科技成果应用、科技成果获奖。胡金秀、周国强等人从纵向科研立项、科研经费、成果鉴定、科技奖励、学术论文、专利及计算机软件、著作、对合作完成科研业绩的分配这几个方面来考察科研绩效。胡俊在分析了国内外教师科研业绩以及高校教师科研特点的基础上，建构了包括学术论文、著作、鉴定成果、技术转让等在内的新的指标体系。

为使对高校教师科研生产力的评价科学、合理、全面、有效，在已有研究的基础上，学者们进一步完善了科研生产力的评价指标体系。刘仁义选定以下指标作为科研产出指标：学术论文，学术著作，专利申请与授权，科技成果鉴定，研发成果应用和其他科技服务，人才培养，科技奖励，论著被引、被索及被摘，学术兼职，纵向项目，纵向科技经费，排名与贡献率，这些指标下又分二级指标，以计算教师的科研产出。吴小妹通过专家访谈和问卷调查的方式，对高校教师科研能力指标框架进行了修正，其中，科研产出指标又分为、发表专著、获取专利、获得奖项、研究报告、项目资助6个二级指标，这6个二级指标下又分论文级别、作者排名、出版社等级、专著字数等15个三级指标。张宏琴在对当前国内许多高校正在使用的评价体系进行考察的基础上，提出了科学研究指标、成果指标、学术论文指标、人才培养情况、社会工作情况（指学术讲座、党政职务）等适用于教学研究型大学的高校教师科研绩效评价指标体系。

（二）质量测量

国外学者考虑到出版物之间存在着质量差异，高校教师在一本引用率很高的期刊上发表文章和在一本几乎没有人引用的期刊上发表文章所付出的努力和时间是不同的，因此，仅以出版物的数量来衡量高校教师的科研产出是片面的。于是，不少学者在计算出版物数量的基础上增加了期刊质量权重以及文章引用率，英国学者杰兰特·琼斯和吉尔·琼斯为了区分文章的质量，将出版物分为学术期刊上的论文、学术期刊上的书信、专业期刊上的文章、流行杂志上的文章、专著、书籍、官方报告、对编辑工作的贡献8类。还有学者认为，不同的学科面临着不同的文章发表的竞争压力，因此，不同学科学者的发表文章数量应该用竞争压力进行修正。而竞争压力可以用与该学科相关的期刊提供的空间和教师的发表需求之间的比值计算。

国内学者也意识到了这个问题，在对高校教师科研生产力测量的指标进行层层筛选后，国内学者考虑到各个指标对科研生产力评价结果的贡献大小不同，设计了各个指标的权重。确定权重系数的方法通常有三种：主观赋权法，如德尔菲法、同行评议法、强制打分法等；客观赋权法，如熵值法、层次分析法等；主客观结合赋权法，如高太光、陈培友采用的群决策特征根法（专家评后进行量化评价）计算教师科研产出评价指标权重。

第2篇：教育测量评价论文范文

科技教育活动作为素质教育理念施行的重要手段之一，是以实践项目为载体，以发展学生的科学精神、知识与技能、方法与能力、行为与习惯为目的的教育活动。长期以来，一线教育工作者在组织科技教育活动时，往往面临着度浅（活动研究深度不够）、面窄（活动参与人数较少）等诸多的困扰。根据“多元智能理论”“丰富教学模式”的指导，针对不同智能类型、不同能力水平的学生设计不同方向、深度的项目活动，可以在一定程度上解决上述困扰。下面，我们以“多层次城市夜空光度测量科技教育活动”为例，谈谈如何基于项目来实施分层次的科技教育活动。

一、活动背景

光污染是继水、气、声和渣污染之后的一种新型污染，主要包括白亮污染、人工白昼和彩光污染。光污染的影响首先在于破坏天文观测环境，历史上天文台因此而被迫搬迁的案例屡见不鲜。英国格林尼治天文台早在1948年就为躲避光污染和大气污染而迁往东南沿海环境优美、观测条件更好的赫斯特蒙苏堡地区。在美国、加拿大、日本、西班牙、葡萄牙等国，多个著名天文台都曾几次迁址。我国紫金山天文台的观测工作也全部转移到了其他观测站点，紫台园区则已改建为天文博物馆，以天文科普和天文旅游为主，仅保留了少量与太阳观测有关的科研工作。

光污染的影响其实并不局限于天文观测。居高不下的学生近视率、迷途的海龟幼崽、撞上玻璃幕墙的飞鸟、爆发性增殖的水藻、能源紧缺与气候变暖，这些看似并无关联的人与事，其实背后都与灯光之扰息息相关。

作为长三角地区的重要城市之一――无锡的光污染较为严重。在距市中心三阳广场约6.2公里远的天一中学校园里，天空是白的是灰的是橙的是多彩的，北斗七星中的天权是看不到的，狮子座的镰刀是认不全的……在距三阳广场16.9公里远的斗山山顶，连仙女座大星系M31和猎户座大星云M42都仅能勉强分辨，山脚下的路灯和远近城镇的光源清晰可见，天空泛着浅浅的灰白色……在与市区间隔有10公里的太湖十八湾地区竟连天顶附近的银河都彻夜不现，三角座星系M33也必须要通过双筒镜才能被观察到……

为提高学生及公众对光污染的认识，学校针对性地引进了一批测光仪，并依托天一天文社加贺谷穰工作室（文化宣传部）、达盖尔工作室（学术委员会）、伽利略工作室（普及委员会）和斯科特工作室（项目办公室），设计了“多层次城市夜空光度测量科技教育活动”，策划并实施了多个文宣、教育、科普和研究性项目。

二、活动目标

知识与技能：

1.理解夜空光度、光污染的概念，了解导致夜空光度增大的主要原因。

2.掌握夜空光度分级的方法，并能运用器材测量夜空光度值。

3.了解背景光对天文观测的影响，

学会设计反映此原理的科普实验。

过程与方法：

1.开展观星活动、光污染摄影与夜空光度测量活动，掌握天文观测及夜空光度测量的基本方法。

2.了解策划、组织活动的过程，学会科学研究的一般方法，实验设计的一般结构。

情感、态度和价值观：

1.了解城市对自然地理环境的改变，不合理的城市亮化带来的环境问题，敢于解决问题。

2.在活动中，提升科学素养，发展科学思维、合作创新精神。

三、参与对象与活动形式

活动对象以天一天文社社员为主体，包括国际分社约40人，少年分社约40人，高中分社约70人，荣誉分社约20人。此外，还包括无锡市中小学天文联合会（锡天联）下属成员学校约150人，以及其他相关单位的学生约300人。

活动主体――天一天文社社员参与了“多层次城市夜空光度测量科技教育活动”的全部项目、环节的活动，包括项目研究、实验设计、科普观测和摄影活动。锡天联成员学校、无锡市少年宫等其他相关单位的学生主要参与了科普观测和摄影活动。

四、活动的重点、难点、创新点

活动重点：搭建天文研究平台，以光污染研究为抓手，调动学生积极性，让更多的学生参与到天文活动中来。

活动难点：城市夜空光度测量研

究，光污染相关实验设计。

活动创新点：由中学发起并组织

的使用国际顶尖测光仪对城市进行高覆盖度的夜空光度测量研究，夜天光监测站点建设在世界范围内都具有唯一性；由中学生开展科普实验设计与教材编写同样具有开创性；以光污染为主题的摄影大赛在当今世界也是少见的。

五、可利用的各类科技教育资源

1.技术指导：中科院紫金山天文台科普部、北京师范大学天文系高爽老师、国家天文台刘博洋博士等以技术顾问的身份，参与了“城市夜空光度测量”的相关活动指导。此外，南京大学、中国科技大学、北京天文馆的专家教授们也曾多次来校指导天文课程建设。

2.团队建设：锡天联成员学校、无锡市少年宫等作为天一天文社紧密的合作伙伴，不仅为开展与夜空光度相关的科普活动提供了场地与学生支持，而且还有一批教师参与共同开展天文教研活动，形成了教研团队。

3.资金支持：天一中学为开展天文教育投入了大量的资金，已多批次采购天文实验器材如望远镜、测光仪、相机、野营设备、图书等，并已建设完成天文创新实验室一间；天文创新实验室作为学校“STS综合创新课程基地”的重要组成部分，还得到了省市区各级教育部门的专项建设资金支持；锡天联成员学校、无锡市少年宫等单位也配套投入了相关的天文基地建设。

六、活动内容

“多层次城市夜空光度测量科技教育活动”的全部项目、环节的活动，包括项目研究、实验设计、观测实践和摄影活动等多个层次，分别由天一天文社斯科特工作室（项目办公室）、伽利略工作室（普及委员会）、达盖尔工作室（学术委员会）和加贺谷穰工作室（文化宣传部）等四大工作室具体负责。表1为各工作室的智能类型列表。

（一）主题活动一：城市夜空光度测量（项目研究）

1.选题背景及意义：

无锡作为长三角地区的重要城市之一，经济发达，城市光污染情况总体比较严重，但是不同区域的污染程度也存在明显差异。夜空光度是衡量城市光污染程度的重要指标，通过使用专门的测光仪器，对无锡城区进行高覆盖度的光度测量，从而了解无锡城区整体的污染程度，不同区域的污染水平差异，以及分析光污染产生的背景，并尝试提出防治的建议，有利于提高公众对光污染的认识，也能为城市管理部门在优化城市灯光设置时提供参考。

2.活动过程和步骤：

（1）编写《无锡市夜空光度测量指导》方案。指导学生收集、整理与夜空光度测量相关的研究论文及其他材料，对“光污染”“夜空光度”等概念进行界定，并组织编写《无锡市夜空光度测量指导》方案，就测量时间、地点、方法及报告填写的格式予以统一规范。

（2）撰写开题报告。指导学生撰写《无锡城市夜空光度测量》开题报告，对研究背景、要解决的问题、选题意义及研究价值，核心概念的界定、相关现状、参考文献，研究目标、研究内容、研究假设，研究思路、研究计划，预期成果等内容进行项目论证。经论证后的项目被中国教育学会地理教学专业委员会研究性学习课题专家组立项。

（3）开展测量活动。指导学生开展城市夜空光度测量活动，具体步骤有：

①仪器编号：为支持本课题组

的研究工作，学校从加拿大购置了9台SQM测光仪，并予以编号（以分辨仪器本身存在的机械误差）。

②路线设计：将无锡市区划分为

不同的片区，并设计好测光的具体行

进路线和测光任务。

③实地测量：将课题组成员分成不同的小组，每组由3人组成，分别负责仪器操作、数据记录和坐标定位，每个坐标点测5个数据，以减小误差。

④数据处理：将测光所得的数据（经度、纬度、时间、测光值）输入EXCEL表格，进行误差分析，取平均值，得到各坐标点夜空光亮度的最终值。

（4）撰写结题论文。指导学生根据开题报告中预期成果的要求对收集的数据进行不同角度的分析，并将结论撰写成结题论文《无锡城市夜空光度测量研究》。结题论文主要结构包括：夜空光概述，测量仪器及方法，数据分析及测量结果（数据测量与分析步骤、夜空光亮度的地区分异、夜空光亮度的地区变化、夜空光亮度的地平高度及方位分异、夜空光亮度的时间变化），反思及讨论等。于2015年第4期《地理教学》杂志。

3.活动效果及呈现方式：

活动进行过程中及之后，我们得到了诸多媒体的关注：指导教师受邀赴上海复旦大学为2015年第六届全国天文社团发展论坛作了《也谈高中天文社团建设》的专题报告，赴江阴为2015年第二届无锡市高中生峰会作了《城市天文学》的专题报告。项目组还收到了国际天文学联合会普及工作委员会及香港大学物理系的邀请函，受邀加入国际夜空光度监测网络并赴香港大学开展项目交流与培训。

在前期活动的基础上，天一天文社发起成立了锡天联、无锡城市夜空光度监测网络两个组织，吸引了南菁中学、青阳中学、山明中学、旺庄实验小学等多家单位参与，将在无锡建设若干城市夜空光度监测站，并以此为抓手，开展进一步的天文教育活动。

（二）主题活动二：光学相关实验设计（科普实验）

1.选题背景及意义：

激发学生对科学的热情，培养并学习掌握科学研究的方法与技能是我国进行素质教育的目的之一。科学研究的方法和技能至少应包括：分析和观察周围世界的技能，发现问题、提出问题、作出假设、安排实验的技能，真实地记录观察结果与数据的技能，按照正确方法处理数据的技能。

天文因为不属于中小学必修课程而不被大多数学生所了解，中学阶段非常缺乏天文科普实验或科技制作的教学内容，非常有必要利用天一天文社的资源优势整理、设计一些科普天文实验或制作，这些源自我们身边的天文科学知识将极大地激发学生对天文的兴趣，增加他们对天文的认识，促进天文知识在基础教育阶段的普及。

2.活动过程和步骤：

（1）编写“光学相关实验设计”模板。指导学生学习《高中物理实验手册》等专业书籍，在此基础上，编写“光污染相关实验设计”模板：活动目标、概念与方法、材料准备、活动步骤、活动建议、活动拓展等，同时，设计一份样稿《在微光中辨认颜色》。

（2）开展“光学相关实验设计”。指导学生开展“光学相关实验设计”，具体步骤有：

①创意征集：发动学生提出光学

相关实验（及制作）设计的创意，组织人员从投稿的创意中精选可操作性较高的方案。

②方案编写：制订编写计划，并为课题组每一位学生分配编写方案（草案），指导他们根据模板和样稿的格式及要求进行方案编写。

③实验验证：将课题组成员分成不同的小组，每组2人，以小组为单位对所编写的方案进行实验验证。

（3）组织“光学相关实验设计”比赛。面向全校师生组织开展“光学相关实验设计”比赛，吸引对天文有兴趣、乐于动手实践的学生参加“在微光中辨认颜色”“彗星为什么长尾巴”“简易望远镜制作”等比赛，并评优颁奖。

（4）举办“光学相关实验设计”科普活动。面向锡天联成员学校、无锡市少年宫及无锡地区其他中小学、幼儿园开展“光学相关实验设计”科普活动，针对不同年龄阶段的受众举办光污染科普讲座或科普游戏。

3.活动效果及呈现方式：

学生编写的“光学相关实验设计”将被编入校本教材《中小学生天文学习指南3》，这是一本专门介绍天文相关科普实验及科技制作的教材，受众定位为中小学天好者及天文指导教师。

上述科普实验及科技制作被引入天文社“宇宙意识”少儿天文科普项目及“天文全球化”社区天文科普项目，作为寓教于乐的教学素材向少年儿童及社区的天好者推广。

（三）主题活动三：星空光害旅行团（观测实践）

1.选题背景及意义：

对业余天好者来说，观星是极大的乐趣所在。然而，严重的光污染正将灿烂的星空从我们身边

夺走。

为便于普通学生及其他业余天好者通过对比观测，直观地了解无锡各地的光污染情况，我们依托天一天文社组织的“天一观星营”项目，开展了“星空光害旅行团”活动，带领旅行团的团员们利用晚上的时间，去往锡城不同的地点，实地观测、考察并对比分析星星的数目，从而普及光污染的防治意识、夜空光度的概念。

2.活动过程和步骤：

（1）编写观测方案。指导学生编写观测方案，使用最常见的目视极限星等法，即通过肉眼能观察到的最暗星等来进行估算：选择2个或2个以上地平高度大于40°的定标天区，数出该天区内能观察到的恒星数目，与国际流星组织提供的表格对应来确定极限星等。同时，为便于零天文基础的团员参与，我们设计了简易观测法，请同学们观测标志性星座所在天区的恒星数量，来比较不同地点的光污染程度。

（2）开展观测实践。带领旅行团的团员们利用晚上的时间，去往无锡城不同的地点，实地观测、考察并对比分析星星的数目。具体观测过的地点有太湖广场、馨和苑广场、天一中学、斗山、保利广场、崇安寺广场、南禅寺广场、安镇高铁新城、太湖十八湾等。（见图9、图10）

3.活动效果及呈现方式：

通过“星空光害旅行团”活动，结识了一批无锡地区的成年及未成年业余天好者。以此为抓手，天一天文社发起成立了“无锡市业余天

好者协会”QQ群。以此活动为素材撰写的《星星都去哪儿了》发表在《天好者》杂志2016年第2期。

（四）主题活动四：光污染摄影大赛（文化艺术）

1.选题背景及意义：

为推动公众思考光污染在无锡及其所在社区的状况，让公众参与光污染活动，我们发起了“光污染摄影大赛”活动。邀请公众使用摄影设备捕捉各种光污染的画面，从而了解及思考无锡地区乃至全世界日益严重的光污染问题。比赛主题分为：光污染与生态、光污染与健康、光污染与能源、光污染的分布、光污染的来源等。评选标准主要有：摄影照片视觉美感、作品说明表达技巧、光污染意涵、手法创意等。

2.活动过程和步骤：

指导学生起草“光污染摄影大赛章程”，包括组织单位、大赛目的、比赛主题、参赛资格、参赛设备、照片格式、相关权益、比赛日程、评选规则等。

章程起草完毕后，通过锡天联官网、锡天联微信公众号（AUWS2015）、无锡市业余天好者协会QQ群（91462404）、牧夫天文论坛无锡天协专版等渠道向外比赛信息。

投稿截止后，组织专家对作品进行评审，并举办颁奖仪式。

3.活动效果及呈现方式：

通过光污染摄影比赛，一方面间接了解了无锡地区光污染的来源、分布情况，另一方面，在公众中对光污染进行了有效的宣传与普及。光污染摄影作品还被制作成海报，用于专题展览。

七、活动可能出现的问题及解决预案

1.项目研究中的技术问题：

考虑到光污染问题在大陆地区的研究仍处于起步阶段，即便在世界范围内也未引起足够的重视，我们在开展夜空光度测量时会遇到各种各样的技术问题。对此我们的解决方案主要是：

（1）开题报告与测量指南两个指

导性文件必须花大力气保证质量，保证指导性和可操作性。

（2）争取学校在测光仪采购上的

支持，以及年级组、班主任在学生活动时间上的支持。

（3）遇到实在难以解决的技术问题，请教中科院紫金山天文台等相关研究机构。

2.科普实验中的素材问题：

中学生的专业知识储备毕竟是有限的，对生活的观察能力也仍有待提高，这直接导致了科普实验素材的缺乏。对此我们的解决方案主要是：

（1）大量、深度阅读中小学阶段及国外的实验手册，学习实验编写的一般结构，积累与光学相关的实验和科技制作素材。

（2）通过天文科普书籍和天文历

史故事，寻求实验和科技制作素材。

（3）面向全校发起光污染相关实

验和科技制作素材的征集活动。

3.观测实践中的安全问题：

夜间开展天文观测实践活动遇到的最大挑战是人身与财产安全问题，很多学生、家长或教师不支持天文活动也主要是对此有深深的顾虑。对此我们的解决方案主要是：

（1）与参加活动的学生签订合同，

并要求学校同意、学生签字、家长签字。

（2）统一、强制购买意外险，分担风险。

（3）与有资质、口碑好的旅行社合作，联系包车或食宿。

（4）对每一个观测地点进行事先

的实地探访，确保观测地的安全性，远离陡坡与水体。

4.摄影大赛中的发动问题：

摄影大赛看似简单，就是摁一下快门的事。但真正要发动公众参加，激发大家的热情却并不是一件简单的事。对此我们的解决方案主要是：

（1）通过锡天联成员学校的天文

指导教师，发动学生中的天好者参赛。

（2）通过官网、微信公众号、QQ群等网络平台推送摄影大赛比赛通知。

（3）积极联系赞助，为获奖选手准备证书、奖杯及奖品。

八、效果评价标准与方式

在评价的过程中，坚持“主体多元”“方式多样”“向度多维”等原则。

1.主体多元：

在活动过程中，要求学生首先进行自评和互评，不同组别之间也可以进行他评。这有利于加深学生对评价标准的认识与理解，可以促进学生自我反思和自我发展。教师在此基础上，对学生自评、互评及他评进行再评价，保证了评价的指导性。

2.方式多样：

在活动过程中，灵活运用即时评价与延时评价。即时评价有利于表扬先进，纠正缺陷；延时评价则体现了尊重、关爱与期待。此外，还将口头评价与书面评价，一次评价与多次评价，诊断性评价、过程性评价与终结性评价等多样化的评价方式相结合，以保护学生的积极性，强化学生的成就感。

3.向度多维：

第3篇：教育测量评价论文范文

关键词：认知诊断理论；认知诊断模型；测验编制；效度；应用

当前大部分测验只能提供单一的测验总分或能力值，但是具有相同分数或能力值学生的认知结构（或称知识状态）可能不同，因此，对他们采取的教学补救措施是不一样的。由此产生了一个很重要的问题：如何才能精确地测量出学生的知识状态呢？认知诊断理论能够回答该问题。

一、认知诊断的发展

理论和实际需求推动了认知诊断的快速发展。理论上，认知诊断的计量模型可以提供一个有效机制来验证认知理论；实践中，美国政府于2001年提出的《不让一个孩子掉队》的法案更是促进了认知诊断的蓬勃发展。其实早在20世纪80年代，就已经有众多学者开始注重认知科学和心理测量学的结合对教育领域的指导作用。Glaser曾批判传统的教育测验缺乏对被测心理特征的关注[1]，Snow和Lohman在其编写的《认知心理学对教育测量的影响》中曾预测，教育测验可能会要求提供更多的学习诊断及教学指导信息。Nichols首次将认知科学和心理测量学的结合称作认知诊断评估，并在1995年出版专著《认知诊断评估》，从而使得该名称沿用至今[2]。Stout认为在21世纪，认知诊断将会成为新的测验范式[3]，并得到广泛的研究。许多认知诊断研究者先后出版专著，从各个角度详细地介绍了认知诊断理论及其应用，其中包括：Leighton和Gierl在2007年出版的《教育认知诊断评估：理论及应用》[4]，Tatsuoka于2009年出版的《认知评估：规则空间简介》[5]，以及Rupp等人于2010年出版的《诊断测量：理论，方法及应用》[6]。

近几年国际和国内更是掀起了认知诊断的研究热潮。2012年9月在南昌举办的第十届海峡两岸心理与教育测验学术研讨会出版了专著《认知诊断理论、方法与应用》，对国内的认知诊断研究起到了极大的推动作用。作者仅在CNKI输入“认知诊断”关键词查询所有期刊后，就得到了23835条结果，而且呈逐年递增趋势，可以看出认知诊断研究正在蓬勃发展。

二、认知诊断的相关理论

认知诊断理论主要包含Q矩阵理论及认知诊断模型（CDM）两部分，下面分别对这两部分进行介绍。

（一）Q矩阵理论

Q矩阵理论的先驱是Tatsuoka教授，她认为Q矩阵理论欲确定学生不可直接观察的知识状态，并且运用可以直接得到的观察反应模式（ORP）表示这些知识状态[7]。学生的知识状态由属性向量表征，“属性”表示测验项目的特征，是学生正确解决特定项目所需要的认知加工能力和技能[8]。一个完整的Q矩阵理论包含：属性层级结构（AHS）、邻接矩阵（A）、可达矩阵（R）、缩减矩阵（Qr）、学生Q矩阵（Qs）、测验Q矩阵（Qt）及期望反应模式（ERP）[9]。下面用一个具体例子对Q矩阵理论进行详细阐述。图1为假定的关于某份认知诊断测验的属性层级结构。

如图1所示，该份测验界定的6个属性之间存在层级关系。例如，属性1是属性2和4的先决条件，即掌握属性2之前必须首先掌握属性1。这种层级关系是必要的，比如掌握乘法之前，必须先掌握加法。根据图1所示结构，可以得到邻接矩阵A阵，它是描述属性间直接关系的矩阵，图1的A阵如表1左侧所示。由A与同阶单位阵I的和A+I，通过Warshall算法可得到可达矩阵R阵，它是描述属性间直接、间接以及和自身关系的矩阵，如表1所示。

注：A1-A6表示图1中的6个属性，“1”表示存在关系，“0”表示不存在关系

在得到R阵之后，可以通过删除法[7]或扩张算法[10]导出所有可能存在的项目类别，即在图1所示的属性层级结构之下，一份测验能够编制出来的题目类型，记作缩减矩阵Qr阵，行代表属性，列代表项目类。在图1所示的层级结构下，最多只能出15种类型的题目，如表2所示。

将Qr矩阵转置并加上一列全0向量（代表该学生一个属性都未掌握）即可得到图1下所有可能的知识状态的集合，共有16种知识状态。

测验Q矩阵，即Qt矩阵是由Qr阵的列自由组合得到，但有一点十分关键，即自由组合中必须包含R阵，这样才能使学生的知识状态与期望反应模式一一对应[11]，换句话说，Qt矩阵中必须包含R阵，才能保证对学生知识状态评估的精确性。

期望反应模式指学生在不存在任何失误和猜测的情况下对题目的作答反应模式，即学生掌握了题目考察的属性就能答对该题，只要有一个属性未掌握就答不对该题。但现实中，学生在作答时或多或少都会存在一些失误或猜测，因此，期望反应模式是一种理想化的反应模式。

对上述概念进行串联之后，我们可以通过图2来理解Q矩阵理论：

（二）认知诊断模型

测验施测后，只能得到学生的作答数据，要想得到学生的知识状态，就需要使用认知诊断模型进行估计。目前开发出来的认知诊断模型已达100多种[12]。下面仅简单介绍几个比较常用的认知诊断模型。

1.线型逻辑斯蒂克特质模型（LLTM）

Fischer提出的LLTM模型是认知诊断模型的雏形[13]，它是在Rasch模型的基础上改造而成的，其模型为：

，其中θi是学生的能力参数，bj是题目的难度参数，qjk是属性k在题目 j上的复杂度计分， K为测量到的属性个数，ηk是属性k的复杂度权重，d是标准化常数。LLTM用属性复杂度的线性组合表征题目难度，属性对题目的贡献越大，则题目的难度也越大。

2.规则空间模型（RSM）

Tatsuoka提出的规则空间模型是一种基于模式识别和分类技术的诊断方法。该方法首先基于Q矩阵理论，分析出测验考察的所有认知属性以及每道题目考察了这些认知属性中的哪些，同时还能确定学生所有可能的知识状态种类。RSM认为学生的作答还会出现失误和猜测两种意外情况，这时学生的ORP会与其ERP不符，那么该如何基于ORP估计出学生的知识状态呢？RSM根据项目反应模型计算出一组序偶R（θ，ζ），它在规则空间中是一个坐标点，称为纯规则点。θ是学生的能力参数，ζ是基于项目反应理论的一个警戒指标，表示能力为θ的学生其实际作答反应模式偏离其真实能力水平相对应的项目反应模式的程度。基于ORP，可以计算出每个学生的序偶，然后使用贝叶斯判别或马氏距离判别可将学生判归为某个纯规则点，这个纯规则点即代表了相应的知识状态。

3.属性层级模型（AHM）

AHM是在RSM的基础上发展起来的，该模型同样采用了RSM模型的Q矩阵理论，但有两点不同之处。第一，AHM强调首先要界定好属性及其层级结构，据此来编制诊断测验，RSM是在现有测验的基础之上，反推属性及其层级结构。第二，AHM根据最大相似概率对学生进行判别，RSM通过建立规则空间，使用距离判别法对学生进行判别。Leighton等提出了两种基于项目反应理论和概率论的分类方法：A方法和B方法。

方法A：

，其中

sj（01）表示学生i的期望反应为0，但观察反应为1的所有题目的集合；sj（10）表示学生i的期望反应为1，但观察反应为0的所有题目的集合。P（θi）为学生i的正确作答概率，由项目反应模型估计得到。

方法B：

。该方法与A方法的区别在于，B方法认为拥有某个观察反应模式的学生，掌握了所有逻辑包含在其中的期望反应模式的属性组合，对于那些逻辑不包含的期望反应模式，只需考虑失误而不需考虑猜测[14]。

4.确定性输入，噪音“与”门模型（DINA）

DINA模型是具有显式项目特征函数的诊断模型[15]，其数学表达式为：

，其中

是潜在反应指标，具体含义是指，若学生i掌握了项目j所考察的全部属性，则ηj=1，否则，ηj=0。从中可以看出，DINA模型能将学生分为两类，一类是掌握了题目考察的全部属性，一类是至少有一个题目考察的属性未掌握。αik 指学生i是否掌握了第k个属性（k=1，2，…，K）， αik =1表示掌握，αik =0表示未掌握。qjk表示项目j是否考察了属性k，若qjk=1表示考察了，qjk=0表示未考察。sj是题目的失误参数，它表示学生 i 掌握了题目 j 考察的全部属性，反而答错的概率；gj是题目的猜测参数，它表示学生 i 未全部掌握题目 j 考察的属性，反而答对的概率。一个质量较好的题目，应该具有较小的 sj 和 gj 参数，并且要满足1-sj>gj[16]。

5.融合模型（FM）

FM被认为是一个很成功的认知诊断模型[17]，其数学表达式为：

。

其中

，表示掌握题目j考察的全部属性的学生的正确作答概率，也称作题目的难度参数，其值越大，题目难度越小。

表示学生未掌握属性k所带来的惩罚，每少掌握一个题目j考察的属性，正答概率就会下降。r*ik也称作属性区分度，其值越小表明属性越重要。cj 表示学生答对项目 j 所需残余能力的程度，它是表征 Q 矩阵完整性的指标，cj值越大说明 Q 矩阵界定越完备[18]。

三、认知诊断测验编制方法

认知诊断测验与传统测验的主要区别在于：（1）认知诊断测验的目的是侦查出学生的知识漏洞，进而采取针对性的补救措施，促进个体的认知发展；而传统测验意在对学生进行整体评价或筛选，较少关注个体的认知结构。（2）认知诊断测验需要由认知心理学和心理测量学专家事先界定出完成测验任务所需的认知属性，以及它们之间的层级结构，然后根据Q矩阵理论编制测验；传统测验一般是根据双向细目表来编制测验，无法侦查出学生在认知结构和认知加工过程方面的情况。（3）在编制认知诊断测验时，不仅要满足测验考察的内容、题型、难度、区分度等标准，同时还要兼顾可达矩阵、每个属性的考察次数以及每道题目所考察的属性个数等因素。（4）传统测验追求的是总分分布形态尽量呈正态分布，分数之间的变异性越大越好[19]，认知诊断测验对总分形态没有要求。

基于以上区别，认知诊断测验的编制方法与传统测验大不相同。国外学者从不同方面对其编制方法进行了研究[20]，包括：认知设计系统[21]、证据中心设计[22]及基于KL信息量的认知诊断测验编制法[23]。在综合了前人研究的基础上，我们认为编制一份优良的认知诊断测验应该包含以下步骤：

1.确定认知诊断评估的目标和群体；

2.根据目标，由专家界定出完成测验任务所需的认知属性，以及它们之间的层级结构；

3.根据属性层级结构，利用Q矩阵理论建立一系列矩阵，其中测验矩阵Qt阵十分重要，是认知诊断的测验蓝图[9]；

4.根据Qt矩阵编制认知诊断题目；

5.选择合适的认知诊断模型对题目参数和学生的知识状态进行评估；

6.对题目质量进行分析，例如，题目参数是否合理，Q矩阵质量是否合格，界定是否完备；

7.根据第6步的结果对题目进行修订或增删，以及对Q矩阵进行重新标定，之后重复2-7步骤，直到所有的题目均达到理想标准；

8.测验组卷。

四、认知诊断测验的效度检验

效度检验不应该仅局限于对测验本身是否达到预期测量目标的范围（内容/结构效度），还应该包括补救和指导效果的考察（校标效度）[24]。关于效度检验，目前有以下两派观点。

（一）Messick框架

Messick提出的效度检验框架[25]，关注的是由认知诊断设计带来的正向或负向结果，它强调认知诊断设计与补救之间的联系。Messick区分了认知诊断结构效度的7个方面：（1）内容是否体现了认知诊断的目标领域；（2）学生是否运用了相应的认知加工过程去完成测验任务；（3）评分是否反映了学生能力与目标领域的交互作用；（4）认知诊断得到的结果是否能预测期望的结果；（5）认知诊断测验的结果是否公平可信；（6）认知诊断测验是否有较好的聚合效度和区分效度；（7）测验结果的外推性如何，例如是否能够推广到不同时间、地点以及实测环境。

（二）荷兰学者框架

Borsboom及其同事提出了认知诊断效度检验的三个主要概念[26]。（1）测量概念：认知诊断评估需要关注的是那些可以被量化的研究侧面，其中包括测量到的内容与想要测量内容的一致性、在不同情况下测量到的结果是否具有不变性，以及测量到的结果是否准确。（2）决策概念：能够用心理测量方法进行量化研究，包括额外评估，以及根据经验与诊断评估分数相关联的其他标准。强调对一个较稳定特质的测量结果是否能准确预测未来，是否采用了最佳的测量方案等。（3）影响概念：量化基于诊断评估所进行的决策评价，不能直接追溯到诊断评价的心理测量性质本身，而应该根据测量结果的变异性来考察效度。该概念包括测量的结果是否可以被接受，对不同人群测量是否公平等。

以上两派观点均是从理论出发，探讨在认知诊断中该如何对效度进行检验，以及应该关注的方面。实践中，一些学者采取具体措施对效度问题进行了检验。Tatsuoka和Tatsuoka将补救措施作为实证效度的证据[27]，他们对学生进行前测后，根据诊断结果对学生实施了针对性的补救措施，然后在实施后测之后发现，93%的学生有了进步，7%的学生发生了退步；Jang在对二语阅读理解进行诊断后将结果反馈给教师和学生发现，所有的教师认为诊断信息十分有效，能够使学生了解未掌握的属性有哪些，并有效指导教师教学，有39%的学生经常使用反馈的诊断信息来指导自己学习，50%的学生偶尔使用反馈信息[28]。Embretson和Yang还提出建立项目难度对认知属性的回归检验，来测量认知属性对题目难度的解释量，以此来验证Q矩阵的内部效度[29]。

五、认知诊断在实践中的应用

认知诊断在实践中得到了广泛的运用，概括起来，主要包含两个领域：教育领域和临床诊断领域。其中第一个领域的研究颇丰。

（一） 认知诊断在教育领域的应用

在数学学科方面，余嘉元运用RSM对江苏省中学生解不等式题进行了诊断研究，这是RSM在国内的首次应用[30]。范士青用RSM，采用任务分析的方法归纳出加减法运算的属性及其层级结构，以此编制测验，调查了268名小学二、三年级学生对整数减法计算的掌握情况，研究发现，有87%的学生被成功划归到18个理想反应模式中[31]。

在语言研究方面，Hartz等人运用融合模型对小学三年级学生的阅读评估测验及PSAT测验进行了研究[32]；刘慧以现代汉语普通话六个基本颜色词为对象，运用RSM对汉语非母语者对这些颜色词的认知模式作出判别，并对他们的掌握情况作出诊断性描述，这是RSM在汉语语言测试中的首次应用[33]。王静用RSM对857名被试进行了C.TEST阅读理解测验的诊断性评价研究，将90.57%的被试成功地划归到50个理想反应模式中[34]；赵雪晶用RSM对289名以汉语为第二语言学习者进行了量词掌握模式的诊断研究，有95.16%的被试得到了成功归类[35]；蔡艳、丁树良和涂冬波根据高考英语数据，采用AHM方法对82000名考生作了认知诊断分析，探明了目前高中生在英语阅读问题解决的认知特征及存在的问题，为教学指导及评估提供了丰富信息[36]。

在认知能力测验方面，康春花和戴海琦用LLTM对空间折叠能力（心理旋转）进行了实证研究，取得了良好的效果[37]。戴海琦和刘声涛还用LLTM对影响瑞文测验项目认知难度因素进行了实证研究[38]。余嘉元用RSM编制了40道题目，对南京市中学生进行测量，发现其中有318人存在不同程度的认知缺陷，他们能够被划归到16种不同的理想反应模式中[39]。赵顶位将AHM运用于三段论推理测验编制及个体知识状态的判别中[40]。赵顶位和戴海琦用高阶DINA模型对江西省三所中小学4-8年级学生的几何类比推理问题解决能力进行了诊断评估，探明了目前学生在解决几何类比推理问题中所存在的问题，进而为提出针对性的补救措施提供依据，使学生能够更好地掌握知识[41]。

在其他学科中的应用方面，刘启亮用RSM作了初中化学认知诊断的研究，将91.46%的被试判归为21种理想属性反应模式，然后就根据诊断结果该如何进行补救进行了相关探讨，从班级和个体两个层面从理论上提出了一些补救方案[42]。黎娇以欧姆定律学习为例，运用RSM进行了中学物理教学评价中的实证研究[43]。徐光建用高阶DINA模型编制了高一物理认知诊断测验[44]。

（二） 认知诊断在临床诊断领域的应用

Templin等人运用DINO模型对593名被试在病理性赌博方面进行了临床诊断研究，按照《精神障碍诊断与统计手册》（DSM-IV-TR）给出的10条标准，估计出了每个被试在各条标准上的“掌握程度”，从而判断该被试是否存在病理性赌博倾向[16]。

此外，Reif等人认为以往人格问卷的编制缺乏直观性，并且题目的难度均是由实证研究所决定。为了增加问卷题目的结构效度，他们使用LLTM编制了人格问卷[45]。

六、结语

未来认知诊断的发展不仅需要关注对测量模型的研究，更需要加强理论建设（Q矩阵理论），只有两者齐头并进，才能更好地壮大认知诊断理论。正如Leighton等人曾说：“认知诊断评价还处于婴儿期，但它的起源是非常牢固的。”[5]最后，希望更多的心理学工作者能够加入到认知诊断研究中，共同推进该测量理论的发展。

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第4篇：教育测量评价论文范文

关键词：毕业论文 实验 体育教育专业 科研方法

中图分类号：G807 文献标识码：A 文章编号：1004-5643（2013）04-0044-03

1、引言

高校是培养体育师资的主要场所，体育教育专业是高校体育类本科专业中办学历史较为悠久，相对比较成熟的专业，近几年来，体育教育专业设置单位增加，除了办学悠久的体育院校和师范类院校，综合性大学开办也较普遍，体育类专业办学竞争越发激烈，培养质量要求也不断提高。而毕业论文是体育专业本科生培养的关键环节，教育部关于深化本科教学改革全面提高教学质量的若干意见中提出：“深化教学内容改革，建立与经济社会发展相适应的课程体系。要坚持知识、能力和素质协调发展，继续深化人才培养模式、课程体系、教学内容和教学方法等方面的改革，实现从注重知识传授向更加重视能力和素质培养的转变”。其中还谈到“高度重视实践环节，提高学生实践能力。要大力加强实验、实习、实践和毕业设计（论文）等实践教学环节，培养学生的实践动手能力、分析问题和解决问题能力”。2003年《全国普通高等学校体育教育本科专业课程方案》也提出培养学生掌握科研方法，有从事科学研究的能力。由此可见，本科最后阶段的毕业论文工作已成为考核学生质量的一个关键环节，唐山师范学院体育教育专业历年来重视学生毕业论文质量，但还存在以下问题。

2、体育教育专业学生毕业论文存在问题

2.1 选题困难且缺乏新意

国内学者黄汉升口]研究近年来国内体育类优秀本科毕业论文选题特点，发现存在题目过大、缺乏准备、随意性大、题目不知所云等问题。通过查阅近五年唐山师范学院体育教育专业学生毕业论文选题，也同样存在这些问题，但作为地方院校，还存在很多其他问题。

首先是学生不知道如何选题，选什么样的题目。选题得当与否直接影响到毕业论文工作的顺利进行，地方院校体育教育专业学生基础理论知识极为薄弱，文化知识学习兴趣较差，对理论也不够重视，当毕业年碰到不得不面对的毕业论文工作，很多学生选题显得极为迷茫，不能选出适当的题目。通过访谈，笔者发现除个别学生能通过理论学习和自身爱好发现研究专题外，很多学生选题更多求助于教师，有些人盲目选题，如同完成普通作业任务，并不考虑研究的可行性，个别人甚至在数据库上寻找体育学术论文题目直接挪用，没考虑自身研究能力和涉及的研究范围。此类选题如果及时被导师予以纠正，并给予合理选题指导，问题尚可解决，问题是个别指导教师学术能力有限或疏忽大意，如果开题通过，将导致学生后期无法完成论文，造成骑虎难下的局面，最后不得不大改，勉强通过，敷衍了事。

其次论文选题严重重复，近五届唐山师范学院体育专业毕业论文尽管强调不得重复，但由于学生选题方法和途径单一，导致选题重复严重。普遍存在这样的现象，例如上届学生调查本校学生体育消费的现状，下界学生就选择调查其他高校学生的体育消费现状，还有学生拟定一个唐山市区学生的体育消费的研究内容，尽管学生可能在实践中花费了大量的精力并严格进行调查分析，但这样的题目无新意，而且学生的论述内容大同小异，结果是学生很难通过论文写作获得初步的科研方法和技巧，难以达到培养质量。另外学生选题集中在大众健身和学校体育领域，反复研究，思维不能发散，个别学生选择在体育产业和运动训练领域挖掘新题目，而运动生理学、运动解剖学、运动生物化学等运动人体科学方向极少有人挖掘题目，导致学生很难有机会利用实验室完成论文。

最后是选题缺乏监控，一般学校都是学生进行选题，根据选题分配指导教师，但随着体育专业的扩招，每届毕业生数量不断增加，一些院校指导教师负担普遍超负荷，导致个别导师缺乏对学生选题的监控，直接结果就是题目过大或者选题偏离培养大纲，从而导致学生以后不得不使用一些不熟悉、偏冷的研究方法完成，常见的实验法等方法反而遇冷。

2.2 研究方法和手段单一

针对唐山师范学院体育教育专业2009级本科生选题结果进行统计，关于调查研究的选题占82.5%，与往年基本一样。特定的选题内容决定了后面的研究方法，绝大多数学生的论文中尽管有文献资料法、问卷调查法、访谈法、实验法、数理统计法等，实际上绝大多数人仅仅使用了文献法和问卷调查法，其余方法并未真正使用，流于形式。

出现以上情况有学生的主观原因也有客观原因。主观方面的原因的学生研究方法能力掌握极少，平时学习中教师没有教给学生一些常见研究方法，仅有极个别学生参与到任课教师课题研究项目，经历一些研究学习，掌握一些科研方法和技巧，而绝大多数学生对研究方法仅仅从体育统计学等课程中零星掌握一点，且缺乏实践训练，因此自身论文设计中只能选择文献资料法及问卷调查法，而文献资料法是学术论文研究最基本的基础性研究方法，因而学生论文主要使用的是问卷调查法，研究论文也是对调查数据做一个简单归类，进行定性描述，缺乏精确的统计分析。研究方法能力的不足反过来也限制了毕业论文的选题，运动生理学、运动生物力学等内容很少涉及，实验法、测量法、统计法应用偏少。

客观方面，地方院校体育师资力量相对薄弱，教师本身科研能力有限，在毕业论文的选题和研究方法上缺乏有效指导，另外学校毕业论文规范中对综述性文章比例有一定限制，因此学生更多选择调查性研究论文，但本科生具备的理论水平有限，难以在拟定选题中采用各种研究方法进行深层次挖掘与分析，单一的研究方法限制了毕业论文的质量。

2.3 “体育科研方法”课程的局限性

直到1991年，国家教委出台的第三套体育教育专业《教学计划》中，才在限制选修的课程模块中，设置了“体育方法学”课程，并明确规定在第8学期安排“科学研究与毕业论文”这一环节，其目标是“培养学生的科学思维和文字表达能力”。2003年教育部出台新课程方案中“体育科研方法”规定为一般必修课程，但不硬性规定学分、学时，明确其为研究方法的入门课程，其宗旨是让学生掌握基本科研方法，培养体育科研的能力。

“体育科研方法”课程的学习对学生科研能力的掌握，撰写毕业论文至关重要，但目前唐山师范学院相应课程教学存在一定问题。第一点，对课程的重视度不够，体育教育专业培养大纲虽然将“体育科研方法”列为必修课，但考核性质安排为一般考察课，平时和期末考核比较松散，学生简单完成一个考核作业即完成任务，大纲修订时学分、学时的调整比较频繁，效果不理想。第二点，课程安排和“体育统计学”重合较多，“体育科研方法”课程和“体育统计学”课程学时都安排为32学时，两门课程在研究方法的章节教学中重合较多，较多内容重复教学，而且两门课程都是以课堂理论面授为主，内容枯燥，课后实践较少。第三，教师执教能力有待完善，同其他院校类似，“体育科研方法”课程教学由本专业科研能力突出的教师担任，该课程需要教师有丰富的跨学科知识，不但要掌握一定扎实的统计学知识，对本学科科研特点及学术前沿要有深入理解，但近几年教学工作以青年教师为主，教师缺乏系统的科研方法学习，只是根据自身优势科研方向对“体育科研方法”进行一定角度的阐述，而且以理论性灌输为主，与体育科研实践结合较少。结果就是授课内容与学生毕业论文需要不相符合，如教师讲授很多调查性研究方法，一旦学生选择应用实验法相关题目，论文如何撰写就将极大困扰学生，不得不求教指导教师。

3、体育教育专业毕业论文引入实验研究的可行性分析

3.1 选题内容可行性分析

体育学属于交叉性学科，各专业均涉及大量文科及理科课程。根据黄汉升对2004-2009届全国优秀本科毕业论文的调查，认为运动人体科学类论文是学士论文中总体质量较高的文章，选题能够反映该学科热点问题，实验设计较严谨，仪器比较先进，学生独立操作的能力较强，优秀论文多集中在运动生理、生化方向。体育教育专业和运动人体科学专业虽然培养方向不一样，但体育教育专业课程方案中依然保留大量自然科学类必修课程，可以从理科方向选题去探索体育实践问题，分析动作技术特点，可以从运动生物力学方向选题，涉及人体机能评定，研究评价方法可以从运动生理等角度选题。

但体育教育专业选题一大问题就是大量重复，选题困难，无新意和亮点，实验方法应用太少，唐山师范学院体育专业近几年学生毕业论文选题也存在同样问题，学生选题追求简单、易写，以学校体育调查类选题为主，运动人体科学类选题极少。

原因是多方面的，首先，学生理论基础极为薄弱，缺乏应用多种研究方法去深度挖掘运动人体科学类论文的内容，不敢有质疑，不了解通过何种渠道去获取文献资料，因此对此类选题不敢涉及，实践访谈中有学生对大学生减肥方法感兴趣，但考虑到要进行实验设计，使用体成分仪进行测试获取数据，还要进一步统计分析，感觉困难，选择放弃。此类情况不少见，实际上对于本科毕业论文的实验设计和要求对于体育教育专业学生并不复杂，需要相关课程教师，尤其是理论课教师教学中引导学生多思考，扎实掌握理论基础。其次，教师的实验教学工作不足，学生实验课学习不够扎实，不能利用现有条件去设计实验思路，还有一个常见原因，那就是学生有良好的实验基础，但不了解此类选题而遗漏，个别地方院校教学和毕业工作思路较为保守，墨守成规，学生毕业论文工作以稳为主，很多指导教师并未引导学生在自然科学方向去选题，一届照搬一届，选题内容上无新意，没有突破。

唐山师范学院体育系针对以上情况，2010年开始引导学生选择运动人体科学类选题，并进行精心指导，帮助学生充分利用实验室，进行合理实验设计，个别学生毕业论文质量明显提高，同时也带动了其他学生学习，取得不错效果，证明利用实验室，进行实验设计完成运动人体科学类毕业论文是可行的。例如，有学生对运动性疲劳评价感兴趣，设计体育课后各类恢复手段对疲劳消除影响的实验，测定不同方式恢复方式后人体心率、血压和血乳酸的水平，实验采用重复测量设计，取得良好效果，观察到了积极性恢复手段的应用起到加速心率和血压恢复的过程，学生通过论文的完成也加深了对相关理论的学习。另有学生选择应用性研究，比较不同力量训练方式对跆拳道大学生运动员下肢肌肉爆发力的影响差异，取得预期效果，论文均入选本校优秀本科毕业论文。以上表明，体育教育专业学生采用实验性、测量性等方法，充分利用实验室条件，可扩大选题范围，提高毕业论文的研究价值和质量。

3.2 研究方法可行性分析

毕业论文引入实验性工作，一个前提是必须具备相应的实验条件，教育部2005年颁布的《高等学校基础课教学实验室评估标准表》及大学实验室评估标准明确了高校实验室应具备的条件，目前我国体育类院校、师范类体育院系均不同程度建有实验室，唐山师范学院自2007年迎评以来，实验室经过扩建，添置先进设备和仪器，条件满足现有教学和师生的科研要求。

实验室条件满足需要，但部分师生对实验重视不够，实验课程没有形成独立的教学体系，实验教学方法不够灵活，考核评价体系不健全，仪器利用率不高，实验教学师资队伍薄弱。这些问题影响了实验室的利用，这也是学生毕业论文利用实验室较少的原因。

理论课教师和实验室相关人员要高度重视实验教学，首先思想上予以重视，不能把理论课实验边缘化，改进实验教学方法，增加综合性、设计性实验，让学生主动利用实验室发现问题，解决问题，大力鼓励学生参与到教师科研工作中，使其熟悉实验，喜欢实验，有能力完成运动人体科学选题论文。

学院可以制定各种政策鼓励师生充分利用实验室现有的仪器设备，提高科研水平。以前学生毕业论文大部分是问卷调查类型，实验室先进仪器设备利用率不够，实质上与院系整体科研业务水平不高相关。不但实验教学人员科研业务水平要提高，其他理论教学人员也需要熟悉专业理论知识，对实验室加深了解，熟悉相关仪器的原理和用途，形成普遍能够指导学生在自然科学领域选题的能力，建议定期培训师生了解实验室具备的条件和功能定位，也可通过运动人体科学领域学术讲座给师生提供相关信息，要鼓励师生积极学习实验理论。

第5篇：教育测量评价论文范文

【关键词】工学结合；学业评价；教学模式；学业评价方式

1 高职学生学业评价的国内外现状分析

学业考核是学生学业评价的重要依据，借助考核工具的测量，不仅可以有效地检查教学效果与质量，还能做到对学生的知识、能力及个性发展等整体素质进行价值判断，从而达到学业评价的目的。在高等职业教育蓬勃发展的今天，高职院校面临的机遇和挑战并存，加强学生学业考核及评价体系的研究，改革传统的考核模式和评价机制，是高职院校提升办学水平和培养高素质创新人才的需要。

英国BTEC 职教教学模式在教学中鼓励学生去查找资料，锻炼自学能力。同时，突出通用能力培养，把发展通用能力作为培养的一个目标，并对学生通用能力的发展水平进行评估。其评估目的主要是考核学生解决实际问题的能力，即通过课业（如案例研究、作业及以实际工作为基础项目）的完成过程全面评估学生学习到的专业能力，并测量通用能力的发展水平。澳大利亚TAFE职业教育的教学过程强调学生的主观能动性，学生可以按照自己的情况进行学习，教学组织方式极为灵活。因此，教学的重点是放在学生实际工作能力的训练上，考核的重点是强是强调学生应该能做什么，而不是应该知道什么。比之单用试卷的考核方法，更能反映出学生的实际能力。德国“双元制”教育模式及其能力考核方式。双元制对学生的考核方式包括平时考试和国家考试两类。学院负责的平时考试由任课教师负责，国家考试则由州统一组织。企业负责的平时考试由实训教师负责，国家考试由国家委托的机构（如行业协会）负责。学生毕业设计的题目由企业选定，并报学院考试委员会审定。学生毕业论文由企业实训教师为第一指导，学院教师为第二指导，并在企业实践中完成。另外，为了确保国家考试的客观性及不受培训机构影响。

可见，对于高等职业教育来说，国外已经远远走在了世界的前列，同时，也为我们提供了很好的借鉴，自20世纪90年代以来，我国高等职业教育课程改革开始注重借鉴发达国家的先进模式，其中以天津职业大学副教授王珑为代表的教师发表了论文，主要观点是在借鉴国外职业教育模式的基础上， 对我国传统考核方式进行系统分析、研究和改革， 提出新的理念和模式， 构建我国高职特色技能考核体系，促进高职教育教学改革向纵深发展。

从他们的研究情况看，国内目前对国外先进的经验都有积极的响应，大多数高职院校在学生考核和评价方式方面也都提出了新的理念和模式，同时指出了当前职业教育中学生学业评价存在的问题，并在此基础上提出了工学结合模式下学生学业评价的基本特征以及学生学业评价体系建立的方法。但并未见到具体的实施方案，尤其是对具体的学业评价标准的建立还没有形成一定的系统并加以实施应用，研究还流连在理论层面。

2 高职学生学业评价改革的背景与意义

目前，高职教育改革在多方面已取得突破性成果，教学模式也已基本上以工学结合的教学模式为主，在这种模式下教学，学生的学习较以前发生了很大变化，但大多数高职院校在学生考核和评价方式方面，仍然沿用传统教育的方式，脱离了高职教育以能力为本位的本质特征，从而影响了教学改革的成效。因此，有必要在借鉴国外职业教育先进模式的基础上，对我国传统考核方式进行改革，提出新的理念和模式，促进高职教育深入发展。

目前，国内基本上所有高职高专学校在发展产学研结合的教育理念，大部分院校已基本形成了工学结合的教学模式，即5+1教学模式，将学生在校学习的6个学期分为5+1模式，即：学生前5个学期在校学习理论知识，最后一学期安排到企业顶岗实习，充分利用学校内、外不同的教育环境和资源，把以课堂教学为主的学校教育直接运用到校外工作获取实际经验，但是，经过几年的摸索，我们发现，这样的教学模式的评价体系中并没有融入学生下企业实习的考核，考核也是各考各的，可见考核评价体系已远远落后于教学模式，不能满足人才培养要求，我院依托中冶集团，面向武汉市1+8城市圈，联合企业共同办学，实行把第6学期的顶岗实习拆散，分散到学生在校学习的前5个学期之中，学生的学习直接搬到企业，边学边做，学业考核也在企业中完成，对学生的学业评价不仅仅是学校老师，还有企业人员直接参与，对学生的考核也不仅仅是一张试卷，更注重学生在企业工作工程中的表现，综合学与做的两个方面加以评判，同时。学生可以将在校内学习的各种理论知识，运用在校外参加与所学专业相关联的实际工作，即便还没有开始理论知识的学习，也可以发现自己所学课程的意义，激发学生的学习主动性。其主要目的是提高学生的综合素质和就业竞争能力，同时提高学校教育对社会需求的适应能力。这不但适应了我国职业教育和社会经济发展的客观需要，同时，对我国当前职业教育课程评价的现状与存在的问题进行了改革，对推动我国当前高等职业教育课程评价的改革具有一定的意义。

3 高职学生学业评价改革的内容

高职院校的学生一般理论知识基础较差，但情商不低，喜欢动手操作，以往的传统考核方式（一卷定性）就不能适应这种教学模式了，例如“学生的动手能力应如何评判、在考核体系中的权重比该如何考虑等等，在深入研究与实践基础上，我们对建立高职学生学业考核评价体系进行一些尝试性研究，并总结可行性措施，具体内容如下：

1）完善企业、教师、学生等多元化评价主体，拓展评价活动的参与度。

评价是一种双向的活动，评价活动应越来越多地吸收被评价者参与，评价必须发挥其应有的教育功能，通过评价激发学生学习积极性，提高教学质量和效果，促进学生个性的全面发展，这样评价才有意义。结合我院实际，拓展评价主体构成，对于部分专业性较强的课程，形成教师评价、企业评价、学生自评、学生小组评价等评价主体多元化机制，可以更真实地反映学生平时的学习状况、应用能力和综合素质水平，有利于弥补因评价主体单一带来的缺欠，保证评价的客观、公正性。

2）考核评价依据多样化，加大形成性评价比重。

目前，对于部分专业基础课程，高职院校大多以期末考试成绩作为学生学科终结性成绩评价，即一卷定性，过于片面，而学生学业考核评价，是知识与技能、过程与方法、情感与价值、静态与动态结合的综合评定，因此，强化形成性评价，加大对学生上课出勤、课堂表现、作业、实践教学及其他课外教学活动的考核，通过过程测试，清晰地考查学生知识、技能等综合素质情况。这一过程中，要注意形成性评价与终结性评价的有机结合，做好日常检查、考查、考试或测验等评价环节的统一，避免顾此失彼。

3）评价形式多样化，丰富评价的灵活性。

以学生为主体，采用笔式、口试、演示、智能测试等手段与定性、定量分析结合，运用辩论、演讲、竞赛、课程设计、论文、课堂报告、舞台展演、资助展示等评价手段，与开、闭卷考试相互补充，形成评价方法的多样化，形式多元化，提高评价的质量和可信度。尤其可以鼓励学生积极参与课外兴趣小组，凡是在省市级竞赛中获得奖项的，可免除相关课程的考试，以赛代考。这样，既能完成学业考核评价目标任务，又能有效地引导学生注重自身全面发展，达到素质教育之目的。

4）加强试卷及考核模式的设计、研究，提高评价效度。

试卷的设计与研究是构建考核评价体系重要环节，它涉及到知识内容的深度、广度，知识与能力的考核比例，难、中、易试题的合理梯度，主观题与客观题、记忆题与分析题的比重等要素，囊括题型、题量、试题难度与总体知识点以及与平时成绩的关联度等内容。所以，在这一内容框架下，注意测试内容的选材和题型研究，以加大对学生知识、能力进行更全面考核和评定为前提，增强试题的科学性、实用性、趣味性和时效性。

5）完善评价制度建设，实现评价信度化。

考核评价作为教学评价的组成部分，离不开教学评价要素的支撑。因此，建立完善以教学为中心的评价制度尤为重要。制度化、规范化、可操作性的评价标准，可减少学生学业考核的盲目性。按制度办事，可增强教风、学风建设，有利于杜绝或减少各种感情分和作弊现象等不公正考试的发生。所以，大力完善制度，促进试卷设计的科学性，强化考试过程的规范性，使学生考试成绩与其他考核测量形成一致性的总体结果，这样才能够实现学业考核评价的信度化。

4 结束语

本课题是针对武汉工业职业技术学院学院机电学院机械制造与自动化专业学生在学习过程中学业评价系统进行的的研究，主要采用的是调查法、文献分析法、行动研究法、案例分析法、经验总结法、专题讨论法等。

【参考文献】

[1]王珑.借鉴英国BTEC教学模式改革高职考核评价方法的浅析[J].中国职业技术教育，2003，1.

[2]袁翠.借鉴国外职业教育模式构建高职特色技能考核体系[J].中国高教研究，2007，6.

[3]刘雄英.高职院校学生学业评价存在的问题及对策[J].中国成人教育，2007，9.

[4]曲滨.高职院校学生学业考核与评价体系研究[J].职教论坛，2009，2.

[5]谭文培.工学结合模式下学生学业评价的思考[J].教育时空，2010，1.

[6]李兴志.BTEC职业资格证书体系对学生通用能力的培养[J].教育时空，2010，1.

[7]金俊美.澳大利亚TAFE课程评价研究[D].河北大学，2009，5.

[8]祝士明.澳大利亚职教经验及其对我们的启示[J].比较教育研究，2004（6）.

[9]杨洁，李为民，陈向斌.高职学生学习质量评价模式的现状分析[J].新课程研究，2012，4.

第6篇：教育测量评价论文范文

关键词： 大学物理实验 考核方式 网络考试 课程论文 口头答辩

考核是实验教学中的重要环节[1]，是教学过程和教学方法的重要组成部分。物理实验既要考理论知识，又要考核实践操作能力。传统物理实验考核方法已难以适应现在教学规模，也不利于人才的培养。物理实验考核能否有效进行已成为决定大学物理实验课程教学质量高低的关键问题。

大学物理实验常常作为考查课开设，可以有灵活多样的考核方式或多种考核方式相结合，不一定要采用全校统一的考核方式[2-3]，允许不同的专业选用不同的考核方式或不同的老师采用不同的考核方式。我校在大学物理实验教学过程中进行了考试方式的多样化、评价手段的多样化的改革与实践。

1.物理实验网络考试与自动判卷系统的应用

将计算机网络技术的发展为物理实验网络化考试带来了机遇，网络考试不仅能进行大面积的实验考核，还能节省人力，解决仪器不足的问题，降低仪器的损耗。计算机网络考试不仅能对实验原理、实验数据处理、实验数据的分析等理论部分进行考查，还能利用物理仿真实验及自动评分系统对学生的动手能力和实践能力进行全面考核，旨在强化学生实践能力的考核。

（1）仿真实验与自动评分系统功能结构模块。自动评分系统包括公告管理、试题库、试卷库、组卷系统、考试安排、成绩管理、用户信息管理和学生考试八个模块。整个考试评分系统将题库管理、评分和成绩管理三大功能融合在一起，共同完成系统成绩核算与管理。系统自带试题库和试卷库，教师可以增添或删减题库中的题目，也可以根据需要新增试卷存入试卷库，试卷可以以WORD的格式导出。在组卷模块中，教师可以根据考试的内容调用试题库习题组成试卷，提交到试题库，也可以直接调用试卷库中的试卷。教师根据教学计划安排考试，每场考试可以同时采用试卷库中的多份试卷，系统可以自动分配给不同的学生，从而实现不同学生考核同一实验项目或不同实验项目的目标。在教师安排完考试后，学生可以在规定的时间内进入考试大厅进行考试。考试分为理论考试和实验仿真操作考试，也可以只进行操作考试并提交答案和测量数据。系统根据提交的答案和测量数据自动判卷、自动评分，教师可以在系统中查看或以EXCEL格式导出成绩，也可以导出成绩分布图表、利用分布曲线调整成绩分布。

（2）仿真实验与自动评分考核方式特色和优点。传统操作考试必须随机安排同一批次学生考查不同实验项目，由于考核项目不同，操作的难易程度不一样，评分尺度也不一样，对学生的成绩认定存在偏差。利用网络考试评分系统在对学生进行实验考核时，可以实现同批次学生考查相同的项目，而且由系统随机生成考核项目的初始物理量，每个学生操作测量的正确结果不同，从根本上杜绝考场作弊的问题。同时，系统自动客观地评分，避免教师对主观题评分的误差，体现实验考核的公正公平性。

以现有大规模的物理实验教学，要实现整齐划一地操作考试，基本上是不可能的，但通过计算机网络考试可以实现大规模实验考核。每一次考核所能容纳的人数取决于计算机中心的电脑数及服务器的运行能力。

2.课程论文评价方式在大学物理实验考核中的应用

撰写课程论文是对学生科学实验的基本方法、基本技巧和基本技能掌握程度的一种考核方法，是一种开放的考核方法，有利于激发学生自主学习的兴趣，增长物理实验知识，培养学生独立获取知识、科学观察与思维、分析和解决问题的能力。通过阅读文献课程论文的要求和内容，运用所学专业知识独立研究分析和解决理论或实验问题，是对所学专业知识的运用和深化，培养学生综合运用所学知识解决实际问题的能力。以课程论文在课程开始时布置，课程结束后提交作为期末考核，占总成绩的30%，课程论文包括考核的基本要求和评分标准。

（1）论文格式要求。符合论文基本格式，应包括题目、作者、摘要、关键词、引言、正文、结论和参考文献。对于引用的结论或观点应该有相对应的文献出处，做到不泛泛而谈，有理有据，有说服力，字数在2000字左右，题目自拟。

（2）内容基本要求。以大学物理实验两学期所开设的项目相关的项目为主，对实验内容进行加深加宽分析研究，拓展新应用，创新设计思路。或利用实验所测原始数据，分析解释物理变化的机理并得出结论。总结不同实验的共性部分，测量误差产生的原因或在不同实验中采用相同的数据处理方法，如逐差法、作图法等，各有什么好处，还有哪些应用等都可以写。也可以对实验创新、项目改进、测量方法改进等提出观点，必要时实验中心可以提供相应的仪器、器材和经费支持学生进行实验项目的改进。

（3）建立评分标准，从论文选题、文献查找、课题研究和论文写作几个方面进行评分。①论文选题对培养学生独立思考和发现问题的能力。选题要符合物理实验教学要求，要有一定的范围和深度，不能无主题无方向，占总分的15%。②文献的查找有利于培养学生评价文献获取知识的能力。文献的引用不能简单地复制和堆砌，占总分的15%。③课题研究是根据选题在查找文献的基础上，结合所学的理论和实验对所提观点进行论证和研究的过程，并得出正确的结论或结果。课题研究能培养学生刻苦钻研、严谨务实的科学态度。根据论文的创新性、前瞻性、应用价值进行评分，占总分的50%。④论文撰写有利于培养学生的语言表达和写作能力。论文写作要求格式规范，思路清晰，语言流畅，语言表达要科学准确，占总分的20%。

3.口头报告答辩评价方式

口头报告答辩的评价形式是学生灵活运用知识与技能，训练学生分析解决问题的综合能力，激发学生自主学习的兴趣，养成自主探索与思考的习惯。通过一年的大学物理实验的课程的学习，要了解学生对物理实验知识、实验方法和实验技能掌握的情况，以及学生实验素质提高的情况。这些只通过一个重复性的实验或者进行书面考核是达不到上述目的的，采用现场答辩的方法可比较全面深入地了解情况，以便实现教学方法、教学内容和考核方式的改革。

口头报告答辩在完成预定的实验项目后，学生根据抽签确定考核项目并进行答辩准备。报告答辩包括自我陈述和教师提问两部分，学生陈述内容包括实验背景知识、实验目的的提出、实验解决的方案、物理理论和实验原理、实验仪器的选择、实验方案实施过程、数据记录、实验结果和结论、误差产生的原因，陈述时间为5分钟。学生在规定的时间内完成口头报告，就要求学生在实验过程中细心观察实验现象，掌握操作技巧，对实验中出现的问题主动查找资料，或与老师和同学探讨，将被动学习转化为主动探究。教师针对学生陈述的内容，结合对该项目相关要点进行提问，时间为3分钟。通过教师的质疑和提问，真实地了解学生的实验水平和实验技能。就学生比较含糊表述不清的问题进行提问或追问，教师提出的问题可以是开放性的，可以是学生对大学物理实验课程的见解或建议，也可以是实验方法或技术的进一步应用。

口头报告答辩的评价方式有利于培养学生的自主学习习惯、提出问题和解决问题的能力、语言表达能力，让学生意识到只有真正理解、勤于思考并认真实践才能取得优异的成绩。

4.结语

传统大学物理实验考核方式对学生的约束力比较弱，降低了学生对物理实验的重视程度，不利于学生动手能力的锻炼和科学思维创新意识的培养，也不利于课程建设。结合物理实验课程的特点和课程教学目的，采用多种考核方式和多种考核手段相结合的方法，有利于调动学生学习的自主性和积极性，促进学生创新能力的培养和大学物理实验教学质量的提高。

参考文献：

[1]高等工科物理课程教学指导委员会.理工科类大学物理实验课程教学基本要求[M].高等教育出版社，2008.

[2]张显悦，常艳杰等.对物理实验考核方式的探索[J].重庆交通大学学报（社科版），2008，8（2）：130-132.

第7篇：教育测量评价论文范文

    论文摘 要:电气测量技术课程教学模式对学生掌握电力测量的各种方式有着重要的作用,为使学生熟悉电力测量仪表的工作原理以及使用,在实际的教学过程中应将传统的仪表测量与先进的仪表测量并行,将学生所学应用到实际,并在实际教学中选择合理的教学内容,根据具体的教学实践,学生在合理的教学观念的指导下更好地完成了教学的任务。

    1 电子测量技术课程教学改革的必要性

    1.1 教材难而陈旧,难以适应电气测量行业发展

    当前电气测量的理论教材普遍内容陈旧,更新速度慢,教材中的理论知识深较难。例如示波器工作原理的介绍,其中所涉及的具体电路较为复杂,学生难以理解,由此对教学效果造成了严重影响,而电子测量仪器的发展较为迅速,电子测量仪器发展十分迅速,电气仪器的技术含量持续提高,尤其的电子测量仪器与微型计算机结合的自动测试系统在行业中获得了较为广泛的应用。

    1.2 教学内容缺乏实用性,难以培养学生的实践动手能力

    电气测量技术课程的综合性、实践性较强,实际的教学过程中应注重课程的实用性、新颖性和可操作性,持续培养学生的实践动手能力、综合运用所学知识能力以及岗位适应能力。

    1.3 教学方法落后,缺乏科学的课程考核体系

    电气测量技术的教学中,传统教学法所采用的灌输教学方法以及过分偏重讲解的教学方式,随着电气测量技术教学的发展以及高职教育的发展,已经越来越难以适应实际的发展需要。当前,高等职业教育改革的逐渐深入,要求实际教学与高职学生的实际状况相结合,同时还要与相应专业发展对人才的需要相一致。

    2 电气测量技术课程教学模式改革应遵循的原则

    2.1 职业性原则

    电气测量技术课程教学模式的改革应遵循高等职业教育的发展需要以及对人才的培养需要,将实际的教学改革与学生的培养模式结合起来,高职教育定位于特定的职业岗位,由此高职的课程教学应将职业岗位的要求与教学改革相结合,实现课程体系和教学内容的改革,建立重视职业能力培养的课程标准。通过电气测量行业的标准制定教学大纲和教学技术,及职业能力分析为基础,确定教学知识点,突出课程教学的主要内容。

    2.2 开放性原则

    开放性原则也就是高等的职业教育具有明显的行业以及企业背景,由此在电气测量技术课程教学模式改革中,应尽量实现高职教育与行业的合作课程开发,实施课程教学,实现学校的实际教学内容与实际工作保持一致,将校内专业成绩的考核与实际企业实践考核相结合,将课程与岗位实习地点相结合的教学模式和体制。

    2.3 实践性

    电气测量技术课程的综合性和实践性较强,实践性原则是课程改革的基本要求,也是高等职业教育人才培养的目标,电气测量技术课程的设计以及实践实验中应注重学生职业实践能力的培养,注重理论知识的实际运用与社会实践的结合教学。

    3 多媒体技术的应用

    3.1 有效激发学生学习兴趣

    电气测量技术课程中的部分概念较为抽象,难以理解,教师难以用语言描述和表达,若是采取多媒体的教学方式,则可直接将抽象概念展现在学生面前,形象直观,让学生形成深刻印象,由此也容易理解,使教学由难到易,化繁为简,有效激发学生的学习积极性,激发学生的学习兴趣,有效提高课堂教学的效果。

    3.2 实现教学实验的模拟

    电气测量技术课程受到课时的限制,一般并不安排教学实验,但课程中的部分知识必须通过实验演示才能达到较好的教学效果,此时可利用多媒体技术实现教学实验的模拟。

    3.3 制作多媒体课件

    多媒体的教学是一种教学艺术,要扮演好教师在实际教学中的主导角色,多媒体课件的制作有着重要的作用,同时教师对学生的引导也有着十分重要的作用。多媒体课件的制作时应遵循相应的原则:首先,应选择合理的教学材料,避免简单将书本上的内容搬到多屏幕上;其次,应明确教学的中心和重点,注重教学难点的突破;再次,巧妙组织课程内容,创新安排教学进程;最后,不必一味追求学科体系的系统性,课程安排应短小精炼。同时课程教学中还应将多媒体教学与传统教学方法的结合,做到有需要时有效中断,及时离开多媒体教学平台,结合板书,加强和学生之间的沟通交流,为学生的学习创造一种良好的教学范围和环境。

    4 电气测量技术课程教学模式改革探索

    4.1 构建电子测量技术课程体系

    电气测量技术课程涉及的学科以及领域十分广泛,包括电路、模电、数电以及计算机等多学科的知识和内容,要实现电气测量技术课程的教学模式改革,教师在实际的教学过程中还应重新构建电气测量技术课程的教学体系,使用综合化的方法,将电气测量技术课程所涉及到的内容进行重新整合。根据高职教育人才培养的要求,将电气测量技术所涉及到的专业知识,将理论教学分为基础理论、仪器设备的使用和新技术以及新仪器的介绍三个部分。

    4.2 加强实践技能训练,结合教学与生产

    高等职业教育以培养技术应用型人才为根本的目标,从而应加强学生的专业技能,由此在电气测量技术的教学中,应建立与各理论模块内容相适应的实验实训项目,实际又可分为基本的实验和自拟实验。

    4.3 建立完善的课程考核体系

    电气测量技术的课程教学改革不仅应建立科学的课程教学体系,改善课程的教学模式,还应注重学生分析问题、解决问题等实践能力和职业技能的培养,注重学生的学习过程评价。由此,传统的考核评价体制已难以满足现代教学的实际需要,应建立完善的、科学合理的课程考核体系,将学生的实践能力、学习态度渗透到课程考核和评价体系中,形成综合的专业考评体系。通过加强实验的实训环节,强化对学生实际能力的考核,促进学生注重专业知识的理解和实际动手能力的培养。例如学生成绩评定由平时成绩、课堂表现、实验实训成绩和期末成绩四部分组成,其构成比例为20∶10∶30∶40。这样的评价标准,不仅能检查学生学习状况,促进在课堂教学中的纪律性,实现了对学生平时学习的监督;同时也为电气测量技术的课程增加了新的考核项目,并实现了灵活多样的考核方式,加强了学生能力的培养,突出了高职学生的知识应用。

    参考文献

第8篇：教育测量评价论文范文

1 研究的理论基础

本文所建构的全日制教育硕士专业发展量表指标体系主要参照了美国、英国和中国的教师专业评价标准，主要从内容、结构等方面进行了研究。

首先，从标准所涉及的内容来看，美国全国教师认证委员会于1954年制定了候选教师标准，主要内容涉及：熟悉学科内容；明白有效的教学策略；反思自己的教学实践并调整自己的教学；能从不同的文化背景角度给学生提供教学；接受教学导师的监督；能把教育技术应用于教学中[1]。美国洲际教师评估与支持联合会于1997年颁布的新教师标准等提出了10条核心标准，这10条核心标准分别涉及学科知识、学生学习、学生的多样性、教学策略、学习环境、交流手段、教学计划、评价策略、教师的反思与专业发展、合作关系[2]。每条标准包括知识、倾向和表现3部分。这些标准为测量职前教师的专业水平提供了有效的框架。2006年英国合格教师专业评价标准涉及3大方面内容：教师的专业品质、教师的专业知识和理解、教师的专业技能。这些内容是以教师专业发展理论为基础的。这个专业标准提出了作为一名合格教师，应该具备的知识、能力和专业行为，同时指出，教师的知识和技能是教师专业评价不可或缺的重要组成部分，教师的专业行为更是对教师道德与责任的规范[3]。2011年12月12日，我国教育部颁布了《幼儿教师专业标准（试行）》、《小学教师专业标准（试行）》和《中学教师专业标准（试行）》[4-6]，其基本理念为：学生为本、师德为先、能力为重和终身学习。其主要框架为3个维度、14条具体指标以及61个观测点，涵盖了专业理念与师德（职业理解与认同、对学生的态度和行为、教育教学的态度和行为、个人修养和行为）、专业知识（教育知识、学科知识、学科教学知识、通识性知识）和专业能力（教学设计、教学实施、班级管理与教育活动、教育教学评价、沟通与合作、反思与发展）等。

其次，从量表的框架结构来看，尽管在不同的国家由于文化背景的差异，具体内容不尽相同，但三级指标体系的框架结构仍十分清晰。一级指标指向专业领域（主要是指将教师视为一个专业应当具备的基本知识和能力的分类领域），主要包括教师的专业知识、专业技能、专业情意。教师的专业知识和专业技能，关系到教师的教学能否有效促进学生成长。教师的专业情意，如专业道德和专业自主性，关系到教师是否具有终身发展的能力和潜质；二级指标是专业领域的概括性阐述，基本上能概括出整个教师专业评价标准所应该具备的内容，是对教师专业评价标准应然状态的陈述；三级指标是教师专业评价标准最细致的要求，具体化到可以进行测量和评价的程度，以此来判定教师是否达到了这个专业标准。以上文献分析为本研究编制《全日制教育硕士专业发展评价量表》奠定了理论基础。

基于以上对于国内外教师专业标准结构和维度的分析，结合全日制教育硕士课程计划和现行培养模式，初步专业提供论文写作和写作论文的服务，欢迎光临dylw.net构建了评价量表指标体系，见图1。

2 研究方法

2.1 问卷编制

1）进行文献检索。主要查阅了美国、英国和中国的教师专业发展评价标准及其它相关资料，并进行访谈和开放式问卷调查。在参考以上资料的基础上，对职前教师的学习和实习情况进行分析，初拟了《全日制教育硕士专业发展调查问卷》。

2）论证、修改初始问卷。请教师教育专家对初始问卷进行论证，就问卷内容与全日制教育硕士现状的符合程度及问卷的可理解性进行修改。利用初拟问卷对2011级专业硕士进行首轮问卷调查，收回问卷71份，使用项目分析和各题项信度检验删除不具有显著意义的题项，同时对问卷进行修订。

3）预试与定稿。将修订后的问卷通过网络平台发放给首都师范大学2010级和2009级教育硕士，回收问卷111份。根据统计分析结果，通过查阅文献和分析访谈记录，再次对问卷进行修订。最后形成的《全日制教育硕士专业发展调查问卷》由三个维度（教师专业情意、教师专业知识、教师专业能力）总共32个题项组成。其中，各维度的题项分布为：教师专业情意维度8个题项，教师专业知识维度9个题项，教师专业能力维度15个题项。

问卷采用李克特5点量表计分，要求被试从代表“完全不符合1”到“不太符合2”、“不确定3”、“基本符合4”和“完全符合5”中选择一个作答，其中选“1”得1分，选“2”得2分，以此类推。

2.2 研究对象

问卷样本取自首都师范大学全日制教育硕士。该校从2009年招收全日制教育硕士，是教育部指定的12所教育硕士教育试点单位之一。第一次预试选取2011级教育硕士71人为被试。第二次预试采用整群抽样的方法、网络问卷的方式，以2009～2011级教育硕士为被试，最后实得有效问卷111份，上述两次问卷均用于量表题项的筛选。

正式施测的对象为152名2012级全日制教育硕士，同样采用网络平台的方式发放，最后实得有效问卷136份，有效问卷回收率89%。施测对象已经经 过了半年多的教师教育专业课学习，即将进入中学进行为期两周的见习。从被调查对象本科阶段学校类别来看，非师范类学校的学生占27%，师范类学校的学生占73%；从调查对象的生源地来看，37%来自北京本地，63%来自京外；从性别分布来看，男生占14%，女生占86%；从专业分布来看（见图2），有学科教学（语文、数学、英语、物理、化学、生物、地理、历史、思想政治、音乐、美术）、现代技术教育、学前教育、教育管理和心理健康教育，其中学科方向数学、语文和英语所占比例较大，分别为16%、15%、12%。

2.3 数据统计

原始数据录入分析采用Excel，量表的项目分析和探索性因子分析采用SPSS16.0统计软件。

3 研究结果

3.1 量表信度检验

用“Cronbach ”系数检验量表的内在信度。检测到量表的科隆巴赫 系数为0.936，维度1的 系数为0.788，维度2为0.854，维度3为0.923，表明分量表和总量表均具有很好的信度；以上数据说明自编量表有较好的信度和较高的内在一致性。

3.2 量表效度检验

1）探索性因子分析。本研究采用因素分析的方法，对《全日制教育硕士专业发展问卷》的结构效度进行考察。Bartlett's的球形的 值为2.401€？0-3（<0.001），极其显著，说明变量间有共同因素存在，适合做因素分析。取样的适当性KMO的指标为0.894，表明数据样本适合做因素分析。在限定因素层面的前提下，以主成分专业提供论文写作和写作论文的服务，欢迎光临dylw.net分析法（PC）对数据进行因素分析，提取公共因素（特征值大于1），求得初始负荷矩阵，再用最大方差斜交旋转法求得最终的因素负荷矩阵（见表1）。表1表明，因子对方差的总解释量为51.03%，因子负荷范围为0.465～0.760，可见所提取的因子可以很好地反映各原始变量的信息，和事先三维度（教师专业知识、教师专业能力和教师专业情意）理论假设吻合。

2）内部相关分析。本研究使用多因素方差分析法对全日制教育硕士专业发展评价量表各维度以及各维度与总分之间的相关性进行分析，来检验量表的结构效度，总量表与三个维度得分之间以及各维度间的相关系数分析结果见表2。

表2 量表总分与三个维度得分之间 以及各维度的相关系数（=136）

教师专业知识 教师专业能力 教师专业情意

教师专业知识 1

教师专业能力 0.380** 1

教师专业情意 0.493** 0.723** 1

教师专业发展 0.672** 0.857** 0.938**

** 表示所有相关系数均达到0.01的显著水平

表2表明，各维度与总分之间的相关系数在0.672～0.938之间，属于中高度相关，表明自编量表各维度评测的构念与总量表评测的构念效度比较一致，但也还有一定的区别。各维度之间的相互相关系数介于0.380～0.723之间，属于中低度相关，表明量表的各维度间的区别效度较为合理，各维度所评测的构念效度在大方向上较为一致，且各维度之间又可区别，因此，自编量表的结构非常符合量表的编制要求。

3.3 全日制教育硕士专业发展的差异分析

依据量表的计分方式，得分愈高表示其发展水平愈好。本研究全体样本得分的平均值为3.798，三个维度得分的平均值在3.364～4.235之间，总量表和各个维度获得的均值都显著高于常数3（见表3），说明全日制教育硕士专业发展情况普遍较好，量表各维度的得分均值也较好，其得分依高低顺序排列为教师专业情意（4.235）、教师专业能力（3.825）和教师专业知识（3.364）。

1）地区差异性分析。本研究按生源地对全日制教育硕士的专业发展进行了比较分析。数据表明，北京生源和非北京生源在教师的专业情意维度（=0.014，>0.05）、教师专业知识维度（=0.199，>0.05）、教师专业能力维度（=0.059，>0.05）不存在显著差异。教师专业发展维度（=0.079，0.05）也不存在显著差异（见表3）。

表3 全日制教育硕士专业发展地区差异分析表

北京 京外

维度 值 值

平均数 标准差 平均数 标准差

教师专业情意 4.235 0.490 4.281 0.489 0.014 0.591

教师专业知识 3.专业提供论文写作和写作论文的服务，欢迎光临dylw.net364 0.561 3.406 0.607 0.199 0.686

教师专业能力 3.825 0.473 3.857 0.569 0.059 0.744

教师专业发展 3.798 0.428 3.836 0.477 0.079 0.640

2）性别差异性分析。将男生和女生的专业发展情况进行差异显著性检验发现，男女生的专业发展水平有显著差异，女生的专业发展状况显著高于男生（见表4）。女生在教师专业情意维度（=0.433，<0.01）、教师专业知识维度（=1.642，<0.05）、教师专业能力维度（=1.570，<0.05）、教师专业发展维度（=2.595，<0.01）得分均显著高于男生。

表4 全日制教育硕士专业发展性别差异分析表

男生 女生

维度 值 值

平均数 标准差 平均数 标准差

教师专业情意 3.980 0.524 4.31 0.468 0.433 0.006

教师专业知识 3.075 0.747 3.44 0.545 1.642 0.011

教师专业能力 3.607 0.749 3.88 0.484 1.570 0.036

教师专业发展 3.551 0.570 3.866 0.425 2.595 0.005

3）本科就读院校类别差异性分析。本研究还对全日制教育硕士本科是否就读师范类院校进行了显著性检验。数据分析表明，在教师专业情意维度（=0.440，=0.718>0.05）、教师专业能力维度（=2.820，=0.221>0.05），两类学生不存在显著性差异，但在教师专业知识维度（=0.403，0.000<0.05）和总量表（=1.152，=0.043<0.05）这两个维度存在显著性差异。从平均值来看，本科就读师范类院校的学生得分明显高于本科非师范类的学生（见表5）。

表5 全日制教育硕士本科就读院校类别差异性分析表

师范 非师范

维度 值 值

平均数 标准差 平均数 标准差

教师专业情意 4.273 3.827 4.240 4.159 0.440 0.718

教师专业知识 3.497 4.747 3.105 5.878 0.403 0.000

教师专业能力 3.879 7.155 3.753 9.952 2.820 0.221

教师专业发展 3.870 13.888 3.692 16.103 1.152 0.043

3.4 讨论

1）全日制教育硕士专业发展评价量表的结构。本量表的理论结构主要参照了美国、英国和中国的教师专业发展标准中的三层面结构理论，维度和题项部 分来自与专家学者、一线教师和专业硕士的访谈分析。依据初测后项目分析结果，经过两轮修改，确定正式量表包括3个维度、32个题项。初始量表中很多来自国外专业评价标准的题项或者被删除或者被修改。量表中原有40个题项，根据项目分析结果，删除了1个不具专业提供论文写作和写作论文的服务，欢迎光临dylw.net有显著性差异的题项，将剩余的39道题项逐项进行信度检验，去除信度系数较低的题项后，进行探索性因子分析，保留的32道题项与研究的三维度理论假设吻合，因此正式量表由32道题项组成。数据验证还发现，本量表的三因子结构中各因子所属的题项还不够均衡，需要在进一步的研究中进行调整和修正。

2）全日制教育硕士专业发展评价量表的特点。经过查阅文献后发现，尽管国外学者研制、修订和发展了很多科学实用的教师专业发展评价量表，但研究对象大多集中于在职教师，用于测量全日制教育硕士培养成效的量表比较少。本研究根据国内外的教师专业评价标准，编制了《全日制教育硕士专业发展评价量表》，构建了比较完善的全日制教育硕士专业发展评价指标体系，为测评职前教师的培养成效提供了一套简单实用的评价工具。本研究从理论构想到量表的每一次设计、施测和修订，都经过了研究者、教师教育专家和一线教师的充分讨论。理论与实践的融合、数据统计与质性分析的统一，是本量表的特色之一。

3）全日制教育硕士专业发展情况分析。本研究正式施测的对象为首都师范大学2012级152名全日制教育硕士，测试借助学校网络平台发放问卷，最后实得有效问卷136份，有效问卷回收率89%。研究发现，首都师范大学全日制教育硕士的教师专业情意、专业知识、专业能力均得到较好发展，其中教师专业能力发展好于专业情意、专业知识。说明半年的专业学位研究生教育取得了良好的效果，充分显示了师范大学在教师专业化培养中的优势。表3表明，生源地几乎不影响全日制教育硕士专业发展。表4表明，男生和女生的专业发展在各个维度都存在显著差异，女生得分明显高于男生，这可能与师范大学男女生问卷对象数量悬殊有关系，也有可能是女生的学习态度好于男生，这有待在今后的研究中进一步证实。表5表明，全日制教育硕士本科阶段是否就读师范类院校对学生的专业发展存在影响。虽然专业情意和专业能力维度基本没有差异，但是在专业知识维度，本科就读师范类院校的学生明显好于本科非师范类的学生。从专业发展总体维度来看，女生的专业发展总体水平优于男生，本科就读师范类院校的学生专业发展总体水平明显优于非师范类院校毕业的学生。

4 结论

本研究通过全面系统的文献研究、广泛深入的问卷访谈、科学严密的数据统计等环节构建了《全日制教育硕士专业发展评价量表》。该量表从教师专业情意、专业知识、教师专业能力3个维度的32个测点评估全日制教育硕士的专业发展水平，具有较高的信度和效度，是当前评估职前教师的专业发展水平简单而有效的评价工具，具有一定的理论价值和应用前景。

参考文献

[1]朱旭东.教师教育标准体系研究[M]，北京：北京师范大学出版社，2011.

第9篇：教育测量评价论文范文

关键词：法学研究生个性化评价指标

教育评价是指通过系统地收集和分析信息资料，根据一定的标准，运用科学可行的方法，对教育的价值作出判断，并对其增值的途径进行探索的过程。但是，由于我国研究生阶段教育评价机制的发展历史不长，经验不足，个性化教育模式又处于刚刚探索阶段。因此，个性化法学研究生教育模式评价机制的实践和研究还付之阙如。

一、法学研究生个性化培养评价机制的性质

法学研究生个性化培养评价机制作为教育评价的一种，具有教育评价的一般特点。首先，评价的主体可以是政府、学校和社会。政府参与评价的目的是教育行政管理。学校参与评价的目的是自我完善。社会参与评价的目的是学校选择和社会监督。三种评价主体的积极参与和合作保证对于教育的全面评价。第二，评价的客体是教育活动。教育活动的过程及其效果是评价的对象。第三，评价的目的是为了增进教育的效益。教育是在坚持教育目的情形下考虑教育成本和收益的活动。教育评价的目的是改善教育资源的配置和使用，达到更优效果。第四，评价的手段是指标体系。教育活动评价的指标体系需要充分反映教育活动的各个环节和方面的进展和成效。

同时，法学学科研究生个性化培养评价具有特殊性。首先，评价的对象是法学研究生的培养活动。法学研究生的培养不同于一般性的培养。包括招生、入学到毕业的整个教学环节，其中包含特殊性的内容。其次，评价的目的是检查法学研究生个性化培养目的的实现过程和效果。个性化培养的目的是通过针对学生个性和学院资源设计教学方案，培养法学研究生的法学创新能力。能力的体现则包括、学术会议、就业状态等等。最后，评价机制的手段是体现为指标体系的标准。个性化培养的指标体系应当具有个性化培养内容的相关性和整体性，体现法学研究生个性化培养的全部要求。

二、个性化法学研究生培养评价机制的原则

法学学科研究生的个性化培养评价机制应当贯彻如下原则：

第一，全面评价原则。个性化培养机制包含从招生、入学、培养到毕业的整个环节，覆盖课程设计、课堂教学、课外指导、实践实习等各个方面，虑及学习方法、学习心理、学习目的等各个维度。因此，要考察培养的整体效果，应当尽可能覆盖个性化培养的各个环节、各个方面、各个维度，尽可能保证信息收集的完整性和客观性。

第二，质量结合原则。评价区分为定量评价和定性评价。对于可以量化的评价对象，应当尽可能细化测量的标准，保证效度和信度。对于难以量化的评价对象，应当采取描述现状，指出问题的方法，区分若干方面，尽可能详尽阐明状态。对于个性化培养这一教育行为，定量评价和定性评价需要相互结合，合理搭配。

第三，多方评价原则。个性化培养涉及到教师、学生、社会，涉及到国家、学校和社会。因此，评价要做到兼顾相关主体的诉求。保证个性化培养过程中涉及的各方主体都参与到评价活动，吸纳各方意见。主要是教学系统内的法学学科研究生、教师、管理人员。其次，教学系统外的社会、单位等等。尤其是研究生教育中的研究生不同于本科生，更不同于小学教育，有着充分的自主人格和自主学习的能力。因此，要更充分尊重研究生对于教学的判断。

第四，专业相关原则。个性化培养的对象是法学研究生教育。法学研究生教育注重法学研究生的法学创新能力的培养，其课程设置、培养方案、教学方式等等都以此为核心。因此，评价机制应当体现法学专业研究生培养的针对性。在评价内容上体现对于法学创新能力的考察。包括其培养环节和效果的考察都以法学创新能力的提升与否作为标准。

三、法学学科研究生个性化评价机制的制度构成

评价机制是运用评价手段进行评价的整体制度体系。按照评价对象和评价环节等标准，可以做出不同的区分。本文认为，个性化研究生培养评价机制需要做到主体多元，覆盖全程，指标合理，内容相关。主要机制的制度构成如下。

1.培养全程评价制度。首先，师资队伍建设评价。通过调查问卷或者定量统计的方法，第一，是否做到教师理论实务能力平衡的师资队伍，是否有校外导师。第二，是否有合理的师生比率。第二，入学招生制度评价。招生规模是否合理，考试试卷主观题是否比例合理，面试环节是否有个人陈述和研究计划，是否做到招生入学信息电子建档。第三，课程体系制度评价。主干课是否凸显培养优势，选修课是否数量足够，探讨性课程是否比例合理。第四，教学体系制度评价。个性化教学方法是否运用充分，个性化教学改革有无支持，个性化教学效果有无反馈制度。第五，导师指导制度评价。导师关于学生个人信息是否建档，定期指导制度是否有效，课题参与是否足够，导师指导的责任监督制度是否完善。第六，学习奖励制度评价。科研奖励所占比重是否合理，各类奖励是否公平，个性化培养的激励制度是否明显，学生论文發表以及其他创新成果是否丰富。第七，社团组织制度评价。学习小组以及自主学习活动是否具备，研究性社团组织是否得到支持。第八，毕业论文制度评价。毕业论文设计指导是否充分。开题到答辩阶段指导是否到位。第九，就业辅助制度评价。研究生就业和心理辅导机制是否完备。研究生就业率和工作表现反馈机制是否健全。第十，全程监管制度评价。

2.评价主体多元制度。多元主体评价制度是指要在教育行政部门个性化培养模式评价主导的情形下，发展学院自身评价、学生评价、社会评价相辅助的评价机制。建议教育部门依法制定个性化法学研究生培养评价规范，规定每年度进行个性化培养评价。学院、学生、社会各自设计自己的评价指标体系，并每年度做出一份评价表。综合这四份评价表，对学院的法学研究生个性化培养做出综合评价。同时，各主体的评价体系指标设计和信息收集中，应当相互吸纳，保证各方主体的评价在各自的评价体系中有合理的体现。比如，学院评价体系中需要将学生的感受作为一个辅助指标。