文学哲学精选(九篇)

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第1篇：文学哲学范文

    “科学人文相互融合的语文教育”提出:在注重全面发展学生科学素质、人文素质的前提下,发展学生的语文素养,即科学语言素养、人文语言(文学语言)素养和日常生活语言素养。该课题是扬州中学“科学人文相互融合的办学历史与实践”(教育部“十五”“十一五”规划课题)的组成部分,是自1987年以来该校组织实施的“系统开展学科思维教学”与“全方位系统开展审美教育”(教育部“九五”重点课题与规划课题)等课题的合乎逻辑的发展。该课题强调语言素养与综合素养之间、科学素质与人文素质之间、科学语言素质与人文语言素质之间的辩证关系。强调既注重科学素质、科学精神、科学思维方式的培养,又注重人文素质、艺术修养、审美趣味、健康人格的培养;既注重语言能力训练、思维能力训练的系统性、科学性,又注重语感、审美趣味、文化品位等养成的模糊性、艺术性。

    力求把语文教育与自然科学教育、社会科学教育、艺术教育,以及学生的生活实践紧密结合起来,让语文教育接上“源头活水”。从哲学角度看,如今语言问题已成为科学哲学、人文哲学公认的重要话题。维特根斯坦说“语言是按照一定规则进行的游戏”,“语言好比一种工具”;海德格尔说“语言是存在的家”,指出语言不仅是工具,而且与人的存在密切相关。“科学人文相互融合的语文教育”则体现了科学哲学与人文哲学,工具理性与价值理性的辩证统一,体现了全面发展、和谐发展的思想。这对于我们理解语文教育本体的结构(存在论)、语文教育的功能(价值论)与语文教育的过程(方法论),启发良多。从现实角度看,当今世界,中西方文化亦即人文文化、科学文化正处于相互碰撞、相互融合之际,鉴于语言与文化、与人的整体素质的密切联系,提倡“科学人文相互融合的语文教育”,绝非仅仅关乎“两种语体”的教学,也绝非仅仅关乎“工具论”“人文论”两种语文教育观之间的论争,而是关系到顺应世界发展潮流、培养世纪新人的重大问题。那么如何实施科学人文相互融合的语文教育呢?

    1.编写体现“科学人文相互融合”理念的语文教材:(1)双线结构,体现语文知识能力与科学人文素养并重的思想。目前各套教材均以人文话题组织教学单元,如何建构发展语文素养所需要的知识,应该引起高度重视。(2)话题的选择安排,科学、人文并重;选文的内容和体裁,科学和社科、文艺并重。目前,阅读、写作教材中均有忽视科学话题,忽视科技文、实用文选文的倾向,如不改变,必将贻害无穷。(3)学习活动的设计,积累感悟和实践练习并重,实用、探究和审美欣赏并重。

    2.开设体现上述特色的选修课程:近年来扬州中学为学生开设了科学人文系列讲座(包括中西方文化、哲学、心理学、伦理学、美学等),将“知”与“行”紧密结合起来,将德育、智育、美育、心育与语文教育活动紧密结合起来,将其开设为有助于学生健全人格培养的综合性课程。

第2篇：文学哲学范文

作者：吴海龙 张雁华 单位：铜陵学院 铜陵市第二中学

如果说科学的说教是为了知识传授，那么哲学的说教就是为了启迪智慧。因此把哲学视为一种知识体系，以此种方式看待哲学，必然陷入认识上的误区。主要体现在：把哲学内容当作终极真理；把哲学教学看作是真理传授和知识灌输。二是哲学意识形态化。哲学作为我国中国特色社会主义的指导思想，具有鲜明的意识形态功能，这是毋庸置疑的。但哲学不等于意识形态，哲学是对政治生活进行批判性反思。如果把哲学纳入现实的政治生活，势必导致不是把哲学变成政治的“婢女”，就是把哲学当作政治的附属品。以这种方式对待哲学，必然导致哲学教学只注重政治化的说教灌输，结果把本来属于解放人们头脑的“智慧之学”变成了桎梏人们头脑的抽象教条和僵死的概念，哲学在现实中变成了“大套话”和“大空话”。（3）哲学哲学教材体系问题。由于受到前苏联政治理论教育方式的影响，长期以来，我们国家的理论教科书一直陷于教条化和本本化的阴影中，原本极其丰富的哲学到了我们的教科书里就被化为“概念+原理”的简单模式，教材内容较为陈旧，主要局限于四大模块，即本体论、辩证法、认识论、历史观。哲学味不足而说教味有余，在各个方面都没有及时反映当今哲学研究的最新成果，也没有完全体现“时代精神的精华”。

虽然哲学遭遇冷落,哲学教育处于低谷，但我们也不是无能为力，应当借助综合的力量，通过哲学教学改革，重新树立哲学的威望。1.加强哲学学科建设。当今世界正处在大发展、大变革、大调整时期，高校要想在异常激烈的竞争中立于不败之地，就要通过特色化来挖掘自己的生存空间，取得竞争优势。因此在这种形式下，高等教育在有意或无意的情况下制造了科学精神和人文精神的分离，在求真与求善中高举功利导向和物质追求，促进了自然科学的长足发展，旁落了人文学科的建设；在一定时候也促进了高校的发展，却忽视了高校的可持续发展。哲学作为基础性的人文学科，是党和国家指导思想的理论基础，因此，加强以哲学为代表的人文学科建设，促进人文精神和科学精神的融合，对于高等教育的全面、协调和可持续发展有着尤为重要的意义。一是加强哲学的学科意识，严格地按照哲学学科的研究对象研究学问，整体研究和揭示本学科的研究对象、基本原理，基本规律、基本方法和基本知识，建构本学科的科学体系。二是建立“课学研”一体化建设体制，即指建立“课程建设、学科建设、理论研究”一体化的哲学学科建设体制。也就是建立将“哲学课程建设”、“哲学学科建设”和“哲学理论研究”三项工作结合起来，一体思考，一体规划，一体实施，一体检查和评估的体制和机制，以便使这三项工作协同运转，形成相互支撑、相互促进、共同发展的建设合力。三是实行哲学学科队伍建设的“两家”模式。即是指担负着科学研究和讲好课程“双重任务”，应以培养“哲学理论家和哲学教学专家”为队伍建设的理想目标。2.走出哲学教学的认识误区。首先，走出知识传授的误区。如果把哲学当成现成的知识去传授，或许可以教会学生一些哲学概念，但却不能教懂学生哲学为何物，因而也不可能让学生做真正的形而上学之思。从本质上说，哲学不是“知识总汇”和“终极真理”，哲学本身不能给人以知识，而是一种创造性活动的欲求，它不满足已有的东西，总是不断探索现实中出现的新问题。哲学在于寻根究底，在于创新意识，在于培育德性，从而为人类找到一个安身立命之所。所以哲学教学必须回归哲学的本性，以哲学的方式对待哲学，承继哲学的反思、批判与创新精神。正如马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中指出：“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界。”[2]61这一规定内在地蕴涵着哲学实践的品格,它意味首马克思哲学不墨守成规，而是一种批判活动，不提供关于世界的终极真理，而是对现实世界的深刻反思。只有这样，才能实现哲学自身的价值，哲学教学才会富有成效。如在教学方式上，可以采取讨论式或启发式，启迪学生的思维方式，转变审视问题的角度，“化知识为智慧”，化知识为能力和德性，激发学生思考的兴趣，提升学生的人文精神境界。其次，走出思想政治教育的误区。哲学纯粹是哲学，是浩瀚磅礴西方哲学长河中的一个流派，它不是思想教育，更不是政治教育。如果把哲学课当作思想政治教育课，那就是把哲学扭曲了，把本真的哲学精神、哲学智慧蒸发了。虽然哲学有教育的功能，但它不是马克思哲学的根本功能。正如米•马尔科维奇所说：“在马克思那里，中心的课题乃是人在世界上的地位问题。”[3]77因此，哲学是从人的角度去观察、对待世界，它解决的是人的问题，为普通人的现实生活提供思维方式。哲学不是思想政治教育，而是通过对现实的批判反思来净化学生的心灵，找到一个属于自己的“精神家园”。3.重构高校哲学教材体系。

实现民族精神和时代精神的有机融合；必须广泛借鉴，吸收人类文明的一切成果，大胆融合中国古代哲学思想、西方哲学思想和中国近、现代哲学思想的研究成果，使之升华为教材中的理论内容；必须突出时代性、文化性和继承性，增强教材内容的理论性、趣味性和可读性的关系，尽量做到教材内容贴近时代，贴近生活，贴近当代大学生。完全可以减少哲学原理的相关内容，有必要增加适量的精彩哲学史及原著篇章进入教材，尽可能让学生在课堂上也可以领略到哲学的第一手文本、第一手材料。完全可以从古今中外无数的史实、典故、事件和名人名言中，精选出包含一定哲理、具有一定代表性的案例，让学生对其进行分析研究，归纳出蕴含的哲理，培养和锻炼学生独立思考问题的能力以及提高他们的辩证思维的水平。完全可以增加实践教学的内容，让学生们把每天的所见所闻所感能够用哲学的方式转化为所得，将琐碎的生活事件和学过的哲学理论结合起来思考，深化学生对哲学原理和概念的认识和理解，锻炼他们观察和思考的能力，深化理论知识传授的效果。完全可以突破传统教材本体论、辩证法、认识论、历史观的条式框架，增加中国古代哲学思想和中国传统文化精髓，大胆吸收和借鉴现代西方哲学的最新研究成果，丰富哲学教材的内涵，让学生领略到哲学博大精深的理论，提高课堂教学的吸引力。总而言之，面对哲学教学中出现的实际问题,我们应该以一种批判的精神，以哲学的方式，走出哲学教学认识的误区，加强学科建设，改进教材体系，从而让学生在哲学智慧的殿堂中真正感受美、体验美、享受美。

第3篇：文学哲学范文

文化哲学的主潮并非突然自天而降。从它的源来说，可包栝相互联系的诸多方面p它的终极根源，、是世界各民族向现代化迈进的历史运动。它的直接来源，一是各民族在这一历史运动中面对历史与伦理的冲突、寻求精神出路的共同追求；二是各种社会意识形式给予哲学发展的影响，特别是文学界的浪漫主义运动，自始即与文化哲学结下了不解之缘；三是民族学、人类学、文化学、心理学、社会学等新学科所提供的可资进一步提炼升华的思想资料和理论启迪。作为文化哲学骤然成为跨世纪的世界哲学主潮的契机，是50年代以来逐步兴起的“新思维”到了80年代业已成为沟通东西方人类心灵的挢樑，社会学领域把文明选择的价值尺度确立为该领域的世界性课题，以及横跨多学科的“韦伯热”在欧洲的兴起，等等。

这里需要着重考察的是文化哲学之流的溃变。

1.文化哲学的萌生期——从维柯、帕斯卡、卢梭经康德到谢林、叔本华。

西方的女化哲学，通常认为是从19世纪中叶以后的新康德主义开始的。然而要看出文化哲学历史发展的真面目，却^^能不追溯到杂柯、帕斯卡、卢梭、赫尔德和康德。卒维柯和帕斯卡SJ5M，.举手了A学今灵宁了冲突的最初寧现。築柯的突出贡献就血俞务日务jicft釦备蠢，_金虫十人巍金弇盍-人由岛观点。他指出：“在那为密密层层的黑暗所笼罩的远古时期一离我们已太过遥远了——有着一束永恒的、从不消退的、无可怀疑的真理之光：世俗社会的世界必定是人创造的，因此它的原则就应当到我们自己的人类心灵的变易中去寻找。”（维柯《新科学》，第52页）他对哲学家们竟然不遗佘力地研究物质世界而忽视了各民族的文化世界惊诧不已，并开始肩负起“从人类心灵的变易中”去认识人类所创造的文化世界的使命。帕斯卡深刻而独到地意识到人类心灵在追求真善美的途程中总是充满着那令人痛苦的矛盾冲突，试图解决一系列关于人的悖论问题。卢梭的文明否定论固然不足取，但其对于完美的人性的论究则给我们留下了探索者的足迹。赫尔德也主张，不仅要对人类外在的历史进行考察，而且耍对作为人类完美性的精髓的人性的历史进行考袋》以寻觅入类的精神归依。康德进而对“文化”与“文明”作了明确的区分-他认为人类发展过程中创造的技才性、物质性的事物和精神的各种外化形态都属于“文明”，而构成人类本质力量的精神的内在性因素才属于“文化”，文明是外在形式，文化才是内在的深层本质。因此，他的<钝粹理性批判》、《实践理性批判?/、《判断力的批判：》分别以纯粹的理性、绝对命令的意志、超功利的情感为程；在范畴中、在自由中、在审美中去追求一个理想的真善美的精神境界。正如有的文化哲学研究音所揭示的，他更给人们留下了一个神妙难测而又引人入胜的“'物自体”，钯它放置到理想的彼岸世界之中：对纯粹理性来说，她深闭而固拒，令人生“隔花人远天涯近”之感；对实践理f来说;她略启心扉，但终竟是“盈盈一水间，脉脉不得语”；对审美来说，她提示人们有一座桥樑可以通过……。谢林认为，“物自体”就是自我与非我之上的绝对，而绝对体就是“原始意志是在一切之先的生命欲望(“连神也不例外”）。至于如何实现与“物自俸”的合一？谢林认为，知识是神性的理想存在，当精神从事理智活动与创造时，永不能实现绝对体；与此不同，艺才则是神性的实际存在，只有在自然中或在艺才中之美感出现时,才能实现与绝对体的合一。与黒格尔同时的叔本华认为“物自体”是宇宙生命的意志5开启了现代非理性主义的先河。这寻觅“物自侔”的形而上的冲动s都是哲人们面对文化与文明的堕距而孜孜不1地擦寻人类精神出路的一种.努力。

2.文化哲学的生长期——新康德主义与现代西方文化哲学。

19世纪中叶以后，新康德主义的马堡学派和西南学派如“双峰对峙而二水分流”。与马堡学派以自然科学的精神阐释康德的学说、把哲学限于知识而弃绝一切形而上学相反，以文德尔班、李凯尔特、韦伯等人为代表的西南学派，以人文学科的精神阐扬康德的学说，力图以文化价值的探究来重振形而上学。他们倡导先验观念论的文化哲学，重在对于文化价值的要求，反对只走知识逻辑的道路，认为文化哲学是以价值为中心的对真善美的应然价值的追求，是生命、自然、社会、历史的发展所不可少的学问。在逻辑价值，道德价值、审美价值三者中，他们最重视的是审美的价值，它使人从欲望与意志在现实世界中的不满足与缺乏获得精神上的自由与幸福，通过发自天然的灵感而达于最美好的境界。至于宗教价值，则是体现于真善美三者之中或之间的一种主体超越感，是一种无限的希望,以解决“价值——应然”与“实在——实然”之问的二元对立。19世:纪末，狄尔泰发出了为有别于自然科学的人文学科争池位的呼声，强调社5:生活的主观性与历史性，以及与自然科学方法相区别的人文学科方法的特殊性。’尼采创立了勉的“强力意志”的文化哲学，这是西南学派的文化哲学的进一步发展。马堡学派与西南学派的分歧，是西欧文化的两种精神的表现：前者是典3的日神精神，而后者更宫有酒神精神的气质；前者是科学的、理智的》后者则主要是审美的、情感的。徂在整个19纪，都是“经验一理性”的科学主义思潮占统治_地位。

20世纪以来,在新康德主义文化哲学的影响下，各种文化哲学学说蜂出并作有柏格态的生命冲动的文化哲学,有胡塞尔的本质的文化哲学，有舍勒尔的情惑的文化哲学；有海德格尔与雅斯贝尔斯的存在主义的文化哲学，有斯宾格勒和湯因比的历史的文化哲学，有社葳的社会的文化哲学，有弗罗伊德和荣格的精神分析的文化哲学，有弗罗姆的生理一心理主义的文化.哲学，有罗素的知识的文化哲学，有德日进的整俸演化的文化哲学：有马林诺夫斯基的功能的文化哲学，有史怀哲的人道主义的文化哲学，有索罗金的类3的文化哲学，有斯普兰格的心灵型的文化哲学有怀特海的机体文化哲学，还有卡西尔的人类符号的文化哲学，等等。

值得注意的是，在文化哲学的发展中科学主义与人文主义两大思潮正呈现出互相,拢乃至走向统一和融合的趋向。罗素在1919年还嘲讽柏格森的文化哲学是“骗巴黎时髦妇人的、可是曾几何时，他也研究起日神精神与酒神精神的相互关联来了。继承马堡学派传统的卡西尔的文化哲学，也或多或少地受到了非理性主义文化哲学的浸染。“拒斥形而上学”的呼声，在本世纪50年代后逐渐消逝。同时，现代非理性主义的文化哲学流派也用逻辑分析来弥补自身的不足。杜威、胡塞尔的文化哲学兼有科学主义与人文主义两派传统的特怔；而梅罗一庞蒂作为法国现代思想史上一个承先启后的人物，进一步提倡胡塞尔对两派传统“一视同仁”的思想，主张“在世界的或合理性的观念中联合极端主观主义和极端客观主义”。在他以后兴起的结构主义的文化哲学把语言学、精神分析学和文化A类学作为自己的理论来源，力图把理性主义与非理性主义统一起来。索罗金的文化哲学，从文化的整体性出发来说明人的自我创造性乃是理性因素与非理性因素的统一。法兰克福学派的主要代表人物马尔库塞把历史看作是人的本能冲动(“快乐原则”）与科学理性、社会文明(“现实原则”）的冲矣史，试图在历史文化的发展中将二者统一起来。更有舍勒尔、普列斯纳、兰德曼的文化哲学，其方法论更明显地体现为自然科学与形而上学的结合,以及将理性主义与非理性主义融为一体的趋向。

文化哲学取代科学哲学而成为世界哲学主潮，标志着文化哲学的发展进入了一个新的阶段。在这一阶段中，文化哲学的发展将在深度认识的基础上向着有机综合迈进，形成气象阔大的文化f学的完备体系。

二、西方文化哲学的理论建锊及其局限

文化哲学以作为主体的人、人类的文化及其历史发展作为研究的对象，多层次<多角度地透视人的本质，掲示人类心灵的隐微曲折的底蕴，对时代精神作高层次的哲学观照，并通过对人举精神出路的探寻，昭示真善美之统一的人类精神文明发展前景。应该说^西方文化哲学在这些方面都已作出了一定的理论建树，同时，也还存在一些有待突破和超越的局限性。

西方文化哲学的理论建树突出表现在以下方面：

它深化了对于人的主体性和人的本质的认识。各派文化哲学都以文化来规定人的本质，认为“谁想知道什么是人，那么他也应该，而且首先应该知道什么是文化”(兰德曼语h然而，人及其文化都是历史地发展着的，“人是什么，.只有他的历史才会讲清楚”（狄尔泰语)。因此，文化哲学从本体的意义上对“文化”作了动态的规定,指出：“在这里，我们寻求的不是结果的统一性而是活动的统一性；不是产品的统一性而是创造过程的统一性”(卡西尔语)。它关注的是人类心灵那“永无止境的活动与自由”（柏格森语），那“精神的不断自我更新的劳作”（卡西尔语）。人的存在被看作是一种自我创造、自我实现的精神活动，是一个动态的开放体系，而人的文化创造性则构成了人存在的本体论依据(舍勒尔）。人对文化的超越性和文化对人的制约性、人的主观创造性和客观决定性、人作为文化#创造者和文化的产物之间的关系等问题，也被置于广阔的文化、社会、历史、传统的背景中加以思考，人的“活生生的和创造性的历史性”由此而得到确证。人被看作是文化的存在，社会的存在：历史的存在和传统的存在，既为文化、社会、历史和传统所制约，也可以超越以上制约提升为令人惊奇的文明样式(兰德曼），这就把对于人的本质的认识提高到一个新的水平。存在主义虽然拒绝回答“人是什么”这一难题，但其“存在先于本质”的命題亦即对人的自我创造性的确认，这也同样是深化了对于人的本质的认识。

它揭示了人的情感、欲望和意志在文化创造活动中的作用，极大地丰富了对于人类精神现象及其与历史发展之关系的认识。与黑格尔把理性因素绝对化不同，叔本华、尼采等文化哲学家十分强调主观意志、本能欲望、生命冲动的创造作用，这虽有把非理性因素绝对化的偏颇，但毕竟是一种深刻的片面。柏格森把理智和情感看作是人生中互相补充的不同方面，认为前者致力于维护既成的社会状态，后者则是致力于更新进化创造的力量，不时地改变既成的社会状态，推动社会进步，因此，只有抽象的逻辑思維不仅不够，而且还会对人类精神起一种枯竭、萎缩和破坏作用，而只有既包含理智、也包括情感及与此相联系的想象和直觉在内的理性才是完整的理性。后来的文化哲学家虽试图在理性主义与非理性主义之间保持必要的张力，但仍或多或少具有非理性主义的倾向，这就使他们对非理性因素在文化创造活动中的作用的揭示更为擅长。例如，试图统一理性和非理性的舍勒尔认为，精神是把人从周围环境的束缚中解放出来的全新的存在，它包括人的内在的和外在的知觉能力、各种高级情感意志活动以及体验它们的能力、人的直观绝对本质和领悟绝对价值的能力、人的自由和选择能力等等，这些能力通过理性的、情感的、意志的、体验的活动表现出来；因此，只有把生命力量与精神融为一体的人出现，进化才质变为历史，我cr才能谈人在历史中的推动作用。在舍勒尔所说的精神因素中，大多是属于非理性的因素。因此，对他来说，推动世界历史进程和决定生命内容的创造性力量最终还是来自非理性的冲动和感情这个层次。

它从事实的世界与意义和价值的世界相联接的观点来考察认识过程中的主客体关系，作出了重要的理论突破。19世纪是尊重事实的时代，人们追求对于社会事象的纯客观的知识，评价性的因素被看作是影晌认识的客观性的消极因素。而自新康德主义文化哲学家李凯尔特和文德尔班提出关于“价值”的学说以来，情况却有了变化，新的客观性要求正视认识过程中的主客体相互作用，正视包括利害关系在内的各种因素与对社会事象的认识相关联。其理由就在于自然科学方法与人文学科方法的区别：在自然科学上，纯粹的客观性大有建立的可能；但在人文学科上则不然，人文学科所研究的是价值与意义的肚界，需要的是理解和体验。文化哲学主张通过理解人们的内心世界、活动动机和文化符号来理解社会现象、事件和问题，从而把认识的域扩展到逻辑的一理智的过程之外，并认定诸如同感、同情、爱和憎、感兴趣等情感现象都具有认识的功能，特別是认为，只有通过情感行为才可能认识伦理的、美学的、宗教的价值。在舍勒尔看来，即使是在哲学观照的最高点，情感也以其超脱凡乾的形式而处于优势地位，郎所谓“人格的最内在的核心（情感）以爱的方式参与事物的本质就是精神获得原始知识的哲杂态度”。此外，从注重评价性认识在认识中的作用的观点出发，它还进一步揭示了人类认识的有限性和相对性，不再承认某一时代的价值是绝对的价值。

它提出了以价值体系为核心、从对象的特殊性和个别佺方面叙述对象的一次性发展的文化历史研究方法，在文化历史研究中提出了具有片面真理性的文化相对主义和多线演化论，深化了对于历史发展的偶然性和各民族文化发展的特殊性的认识。在新廄德主义的文化哲学家们看来，通过对研究对象的亲切的参与、体验，作同情的内省，就可以发现，个体在特定情境下的价值选择对于历史和文化的发展具有决定性的意义。一切历史事件,都是一次性的，每一个单独的个案都具有不同的形式。这一观点，对子我们认识历史事件中错綜复杂的偶然因紊的作用，认识个丨本在特定情境中价值选择的能动性与历史事件的关系，不无借鉴作用，亦有助于我们从丰富多采的历史偶然性中去探明更深层次的必然性。由个体推广到类，于是有文化相对主义和多线演化论。按照文化相对主义，文化亦是特定民族在其特定的生存条件下作价值选择的结果，因而任何一种文化都有其相对于其它类型的文化的珙特价値，按照多线演化论的观点，既然每一民族的文化都是各民族自己选择的结果，是独立地形成和发展起来的，因而也就不存在适合世界各民族文化发展的普遍规律。因此，不应以一般性的观点去研究一个民族的文化，而应从特定民族自己的观点、自己的思维方式、自己的价值观念来研究他们自己的文化。所有这样一些观点\从其积极的方面来看，反对了关于前资本主V时代世界历史的“西方中心论”观点，亦反对了只强调一般而忽视特殊的单线演化论，丰富了我们对于文化模式的多样性、文化发展规律的特殊性的认识。在这里，无论从社会学的视角对不同民族文化背景之差异的掲示（如M韦伯），还是从心理学的视角对不同民族的文化心理差异的揭示（WJ髙尔敦），都有助于我们从不同民族文化的特殊性中探明更高的普遍性的东西。

它对于现代社会生活中情感与理性的矛盾、个体与类的矛盾的解决作出了新的探索。现代化历史运动中的历史的与伦理的冲突，在情感与理性的关系、个体与类的关系方面表现得尤为突出，吸引着文化哲学家们对这些问题的探讨。在情感与理性的矛盾方面，弗罗伊德用自我来统一本我与超我，他认为自我受到超我与本我两个方面的制约，他一方面必须服从超我的为习俗两崇奉的社会规范的约束，另一方面又必须抵御本我的恶劣的的诱惑，对任何一方的完全顺从都会给'自我带来痛苦甚至毁灭，但自我拥有一种独特的力量——理性，凭借着理性，自我最终能驱逐本我的晦暗和解透超我的虚幻，从而摆脱盲目性以获得自由。介于本我与超我之间的自我，正是代表着情感与理性的和谐。在个体与类的矛盾的解决方式方面，从叔本华、克尔凯郭尔、尼采，到海德格尔、萨特，都极力揭示个体精神与抽象的类精神的尖说对立，极力张大个性，强调个体的自我设计、自我选择、自我实现等等。舍勒尔论证了精神与个人相关决定了它只能是极为丰富的多元存在，精神是严格意义的多元化的原则，因此，要求个人服从某种统一的绝对精神、要求个人遵守普遍的伦理规范是对个人最大的不公正。柏格森和胡塞尔认为，意识的目的就是为自己造就一个真实的、自由的和自主的自身，个人必须作为社会的一部分而实现其合理性，社会则必须作为个人的集合体而实现它自身的合理性。罗素提出了一个把个体与类统一起来的自由主义的方案，他认为：“每一个社会都受着两种相对立的危险的威胁：一方面是由于过份讲纪律与尊敬传统而产生的僵化，另一方面是由于令人主义与个人独立性的增长而使得合作成为不可能，因而進成解後或者是对于外来征服者的屈服。……自由主义的本质就是企图不根据非理性的教条而获得一种社会秩序，并且除了为保存社会所必须的束缚而外，不再以更多的束缚来保证社会的安定。”（罗素《西方哲学史》上卷，第23页）所有这一切，对于综合地考察现代化进程中历史的与伦理的冲突，寻求矛盾的合理解决，都是极有价值的。

它对于人类的精神出路问题提出了各种理想主义的或现实主义的解决方案。舍勒尔的文化哲学，提供了超越于狭隘的功利主义之上而又与宗教的虚幻士岸迥然有别的审美的目的观和价值观，给人类的精神未来设计了美好的前景。他把客观的价值与主观的情感和理想的人格融为一缽，以“爱”作为将这三者有机地整合起来的根本原则。在爱的精神行为中，展示着人要超越他的自然存在并变得与“神”相似的倾向，并惟有通过爱的过程才能把人自身提升为类神的理想人格。与以往的宗教和唯心主义的本体论哲学不同，个体的精神人格不是在“爱神”中，而是在“神之中的爱”~~在与神的无限人格对肚界的爱一起共同实施的爱的行为中，获得了自己的意义。人类亦只有通过“神之中的爱”，才能找到自己的精神出路。如果说舍勒尔的应用现象学的文化哲学是在给人类寻求一条運想化的精神出路的话，那么，存在主义的文化哲学则力求在冷峻的现实中给人类寻找一条现实的精神出路。在存在主义的文化哲学家看来，实在世界充满了成谬性和不可理解性,这种特性也贯穿在人本身中，并使人成为对他自己来说也是不可理解的东西。尽管如此，人在这个设界中仍然应该作出有意义的抉择。在这种情况下，哲学应该致力子帮助人确立自信，这种自信旣不是用虚假的幻想世界欺骗人，也不是在人摆脱一切幻觉之后又使他陷入怀疑主义和虚无主义的绝望，而是将他本质之中的积极的核心带入个人的最大的努力之中。应该肯定，无论是对于人类精神出路的理想主义的探寻，还是现实主义的探寻，都是具有积极意义的。

在西方文化哲学的埋论建树中，也包含着某些明显的兑眼性，主要是以下方面：第一，它夸大了人的主观楮神的作用。在不少文化哲学家那里，人的本质汉仅被看作是靖神的本质，忽视了人类改造客观肚界的感性的物质的活动，亦忽视了人类的历史实践对于秸神活动的制约性。第二，它夸大了历史的偶然性而否认必然性。由于强调了精神作为一种意向性活动的决定作用，而精神的无限丰富、多样的性质，特别是非理性因素的复杂而多变的性质，又使历史活动的原因变得扑朔迷禽，访锦历史发展处处是通过随机和偶然来实现的，这就使历史又将问到杂乱无章的偶然事件的堆积局面。第三，它夸大了文化相对主义的适用范围，把不同文化模式所具有的相对于特定历史条件的合理性绝对化，从而导致了抹煞文化的时代性、否认文化有先迸与落后之分的错误_论。第四，它过份强调了文化历史研究的主观性，其极端者乃至于宣称一切的真历史都是当代史”（克罗齐语），从而完全否认了文化历史研究的客观性。第五，它对于人类精神出路的理想主义的探寻,多缺乏对实现的现实依据的论证;对于人类精神出路的现实主义的探寻，也因其带有悲观色彩而缺乏变革的激情。

三、建立马宪思主义交化哲学的构想

.应该看到，文化哲学所力通解决的问题，也正是者早就意识到并试图解决的问题。马克思、恩格斯、普列汉诺夫、拉法格、列宁在这方面都曾提出过许多精辟的见解(参:iL拙作《文化哲学：哲学的新土长点》，《光明日报》19肋年3月6日），只是他们还没有来得及对此作专门的和全面系统的研究，而在这方面谈得最多的普列汉诺夫，他的许多观点在本iy：纪邓年代至to年代吟苏联哲学界则不断遭到非议。

然而，西方文化哲学的蓬勃发展，终于引起了当代者的关注。苏联哲学界已开始重视研究的文化哲学。在第I7届、is届世界哲学会议上，一些苏联和东欧国家的学者在与西方学者的论争中崭露锋芒。从他们的总的致思倾向来看，是试图把“文化”范畴引迸历史唯物主义的体系，并极力使之与已经定型的历史唯物主义的范畴框架协调起来，钽由于他们并没有能够很好地咀嚼、消化、吸收西方文化哲学的成果，他们所理解的“文化”不可避免地要与已经先行纳入唯物史观体系的“社会形态”“物质文明”“精神文明’’等范畴相重叠、交叉、甚至混同，很难保证逻辑上的严密性与清晰性，因而这种尝试不能说是很成功的。然而出路何在？回答是：我们暂且不必急于将“文化”范畴勉强纳入历史唯物主义的分析架构，我们的当务之急是以唯物史观的基本原则为指导，来建立的文化哲学。这一文化哲学应该在基本概念上、方法上、体系上和具体内容上全面扬弃西方各派文化哲学学说，取众家之长，走自己的路。

笔者提出的作为文化哲学的文化”定义是:文化運一个标志着人类在真善美诸方面的发展水平的哲学范畴，是“人化的自然”、“自然的人化”和对象化活动中介的有机统一体。

它包栝三个互相联系的饺域：作为主体的内在性的主魂心态的领域、作为过程的对象化活动的领域、作为结果的对象化活动之产物的领域。具体地说，人的主观心态包括文化心理的表层结构（风灼层）、中层结构（覌念层）、深层结构（集体无意识层），_人的对象化活动的产物包_括後,质文化、制度文化、观念形态的文化和一切具有物质载体的文化事物，而人的对象丨七活动，则体现着内在的价值系统与内隐的和外显的行为模式的统一。文化具有民族性和时代性，文化进步所达到的水平是与社会发展的时代性相适应的。

反映世界性的现代化历史运动中人类心灵的共同祈昀,的文化哲学同样是以解决历史的与伦理的冲突、探寻人类共同的褙神出路为中心。因此,文ft寧学哼®午孕依存于人类真体的历史实践的精神现象学问题。在这里，唯物史观的各文化哲学的建立具有根本的指导意义，它应当'是的文化哲学与西方非的文化哲学流滾相区别的一个稂本标志。坚持这一基本原理，就必须人与客泜世界的现实的对象性关系中去探寻人类的粘神现象及其历史渲变的法则。在人与客^脸界之间，存在着人与自然、人与作为个体的他人、人与社会群体、人与现存的社会文化氛围、人与社会发展的历史进程等五重现实的对象性关系，由这五重现实的对象性关系派生出人类心灵深处的五对永恒的矛盾：一是人设的与S设的，或现实的与理翹的；二是情感的与实践理性的；三是个性化的与社会化的；四是理智的与直觉的，或功利的与审美的；五是历史的与的，或科学的与份值的。历史的与伦理的矛适是人类心灵深处五对主要矛盾中最深刻的一:i矛盾，它依次扬弃了前四对矛盾于自身。解决房史的与沦:S的矛盾冲夾、为入类指明现实的稱神出路，就不能不&及入类心灵深处所蕴沾的一切内在后，器要对这些予/3的表现形式及其解决方式的历史演变作出细致的分析，掲示其内在规律，以科学地展示新的解决方式;1!稞的必然性。要做到这一点，就必须考察人类心灵与五重现实的对象性关系的复杂关联，砑究人类的对象化活动及其一切产物，掲示人类心灵、实践活动、文化产物三者之间双丨句对流的港证联接，来展示体现在不同文化类货中的人类心灵的典性和民族文化心堙的个性、人类心灵历史发展的一般规律和民族文化心理发展的特殊规律的统一，最终达到对历史的与伦埋的或科学的与阶值的矛盾的近乎完善的解决。对于在现代化途程中艰难迈迸的第三世界国家来说，以的观点来解决文化的民族佳与时代性、本位文化与陛界文化、文化的冲突与融合、文化选择的历史尺度和伦理尺度的问题，显得尤为迫切。

文化哲学的渉及面如此之广，乃至于可以说，文化哲学是关于历史的、现实的和未来的人的哲学，是人类对自己的文化发展史和文化传统迸行全面的反省和反思的埕论结晶。从这一观点来看，可以把文化哲学的研究由浅入深地分为三个层次：一、在把文化看作是“人类的一切所作”的意义上，研究人类的文化发生、文化的结构和功能、文化的变异和传承，以及文化隔离与文化交流、文化冲突与文化选择、文化离析与文化整合等带有普遍性的问题，以掲示文化起源和发展变化的一般规律。二、透过文化的多徉化的现象形态，掲示文化心理是不同文化类型的基本内核，阐明不同的民族文化类a何以形成；同时，掲示文化心理与物质文化的关系、与制度文化的关系、与社会意识形态的关系，以及各种社会意识形态通过文化心理的中介相互作用的規律桂等。完、以人类的文化心au特别是文出心理的深层结构及其历史发展作为主要妍究对象，展示人类对于真眷美的永恒追求所走过的曲折历程，探讨真善美的内在统一何以可能，为入烫在实践中不断地开辟馆神的自我完善的道珞。诚然，这种对于人类的深层精神本质的研究，乃是墙商层次的趼究，也是最當有哲学意味的研究，如前所说，它是全部文化哲学理论的核心。

以上内容可以纳入到一个相对完备的体系之中。从对于文化哲学的体系性的要求来看,可以把全部文化哲学理论初步4为文化发生论、文化结构论、文化发展论、文化动力论四大部分：

文化发生谂考察文化的发生学机制，在扬弃以往各种文化发生说的基础上，阐明关于文化发生的基本原理。除了阐述作为人与客观世界的对象性关系之中介的劳动在文化发生中的决定作用外，着重探讨文化发生的人类精神现象学机制，揭示进化中的原始人如何通过劳动过程中主客体不断地互相建构而使文化发生成为可能，以及尚且处于思维的前逻辑阶段的原始人如何通过“天才的直觉”或“诗性的智慧”使文化得以创造出来。此外，还要通过考察人与自然地理环境的相互作用，来正确地阐明地理环境在一定的程度上作为文化的天然塑造者的作用。

文化结构论考察文化的内隐的与外显的结构和功能。在外显的部分，阐明物质文化、制度文化、观念形态的文化三者互相制约、互相渗透的相互关系；在内隐的部分，掲示文化心理的凤尚层、观念层、集体无意识层三者之间双向对流的辩证联接;进而，从外显的部分与内隐的部分的联接上，展示二者在人类对象化活动的中介作用下所呈现出的互动状态。此外，还要说明文化结构中部分与整体的关系，主流文化与亚文化的关系，以及在何种意义上文化是可分的，又在何种意义上文化是不可分的，以解决现代化历史运动中的社会文化整合问题。

文化发展论从历时性的层面上来考察文化的纵向发展，诸如文化的外显的和内隐的部分如何传承、如何变异；何以说明文化断裂与文化寻根；在社会发展的特定的自我批判的时代，人类如何通过文化反省而达于文化自觉；在历史上新旧文化交替的过程中，文化离析与文化整合有什么规律性；不同民族的文化相接触，如何从整体的冲突而至于部分的会通与融合；人类文化发展的一般规律与特殊规律何以统一；特别是人类解决其心灵深处五对主要矛盾的方式的过去、现在和未来的问题，更需文化发展论以着重的致力来予以回答。

文化动力论文化发展的动力亦是多层次、多方面的。人类的实践，作为能动地改造世界的感性的物质的活动，是文化发展的最基本的动力；人类在与自然的对象性关系中所产生的“人化的内在自然”，又反转来作为人类历史实践的内驱力，人化了的内在自然的永恒冲动，是文化得以不断更新的精神源泉；文化发展的又一重要的动力是文化交流，人类的历史实践使文化隔离的自然壁垒、社会壁垒和心理壁垒不断被打破，使世界各民族的文化形态能增生出许多不被原来的生存条件所羁束、乃至从更高层次上超越这种生存条件的文化因子，使人从纯粹地域性的个人逐步发展为世界历史的个人，从而推动文化从低级向髙级发展。

第4篇：文学哲学范文

【关键词】连续性/间断性/传统理性主义/思想资料

【正文】

人文社会理论和自然科学理论的发展都要受社会实践的制约。但是，自然科学的发展主要是受物质生产活动和交往活动的直接制约，人文社会理论的发展从归根到底的意义上讲，也要受到社会物质生产状况和社会交往关系的制约，但它主要表现为受人们的社会交往活动的直接制约。因此，人文社会理论的发展在受社会制约的方式、程度和条件上都有自己不同的特点。

一、人文社会理论发展的非独立性

人文社会理论发展的一个特点就是它的非独立性。马克思、恩格斯说：“道德、宗教、形而上学和其他意识形态，以及与它们相适应的意识形式便失去独立性的外观。它们没有历史，没有发展；那些发展着自己的物质生产和物质交往的人们，在改变自己的这个现实的同时也改变着自己的思维和思维的产物。”（注：《马克思恩格斯选集》，人民出版社，第1卷，第31页。）因此，人文社会理论的发展没有绝对独立的历史。

当然，任何理论的发展，包括自然科学理论和人文社会理论的发展都是连续性和间断性的统一。但是，与自然科学的发展相比，人文社会理论发展的间断性要显得更为突出。这是因为人文社会理论不仅在其形成和发展上，而且在成果上都要受社会状况的高度制约。因此，思想史的就不能局限于思想本身的发展，而应遵循历史唯物主义的基本原则，到社会生活的变迁中去寻找根本原因。前苏联学者托尔斯特赫指出：“历史唯物主义力图把意识看成客观进行的过程，即在自身运动中不是由个别人（乃至天才人物）的主观心理观点，而是由人们的社会活动的普遍机制来调节的过程。与此同时，历史唯物主义为自己提出一个任务：克服以往家认为这个过程所具有的那种‘独立性的外观’。正如历史唯物主义创始人不止一次强调的那样，这种外观对以往一切哲学都抱有空想，这不单纯是哲学家们的主观谬误，错误判断的结果，而是哲学（一般地说，也是任何形式的意识）客观状况在社会分工和劳动与人的异化系统中有意识的表现。”（注：托尔斯特赫等《精神生产》，北京师范大学出版社，88年版，第135～136页。）

唯心主义者把思想史看成理论自我演变的历史，认为在这一演变过程中，只是纯理论、纯逻辑的因素在其中起作用。因此，在克服思想史问题上的唯心主义理解，打破思想理论发展的独立性的外观，就必须看到理论以外的因素在理论发展中的作用。这样，传统理性主义的研究思想史的，即把思想史看成理性自身运作的过程，看成与人的社会生活无关的这样一种方法是应予以抛弃的。这种方法同传统理性主义的认识论和真理观是一致的，它解释不了这样的事实，即为什么两个人用同样的逻辑规则来看待同一个问题，仍然会得出很不相同的结论。实际上，造成这种差异的根本原因只能到思想领域以外的社会生活中去寻找。

进入以来，特别是随着唯物史观的的逐步扩大，西方许多学者越来越对思想史领域的理性主义解释感到不满，他们在思想史研究中逐渐把目光投向客观的社会因素。“环境解释学派”的出现就说明了这一点。该学派主张在思想史研究中要注意环境，特别是社会环境的作用，认为社会经济环境、政治环境、环境和思想家的生活环境对于思想的发展具有决定性的影响。他们中有的人用社会经济因素来解释国家宪法的形成，有的人用社会环境的变迁来说明社会思想主流的演变，有的人则用环境来解释政治家的思想倾向。虽然他们中许多人走向了“环境决定论”的极端，没有看到“环境的改变与人的活动的一致，只能被看作并合理地理解为革命的实践。”（注：《马克思恩格斯选集》第1卷，第18、50、43、78、78、36、602页。）但他们的观点毕竟具有唯物主义的成分，这一方面说明了唯物史观的影响的与日俱增，另一方面也说明，用思想本身来解释思想史，把思想史看成思想独立发展的历史，这终究要走入困境。

二、人文社会理论发展的具体社会条件

认为，社会存在决定社会意识。马克思说的社会存在是一个十分宽泛的概念。以往人们认为，社会存在主要是指物质资料的生产方式。这种看法在静态地社会结构这个范围内是正确的。但是如果我们在认识论的意义上考察“社会存在决定社会意识”这一原理，我们就必须看到社会存在这一概念的丰富内涵，马克思说：“人们的存在就是他们的实际生活过程”。（注：《马克思恩格斯选集》第1卷，第18、50、43、78、78、36、602页。）而人们的实际生活过程本质上也就是他们的物质实践活动。因此，用社会存在去说明社会意识就是要用物质实践活动去说明社会意识。“这种历史观和唯心主义历史观不同，它不是在每个时代中寻找某种范畴，而是始终站在现实历史的基础上，不是从观念出发来解释实践，而是从物质实践出发来解释观念的东西。”（注：《马克思恩格斯选集》第1卷，第18、50、43、78、78、36、602页。）唯物史观强调生产力对于社会发展的作用，认为有什么样的生产力，人们就会有什么样的活动方式。但是生产力并不是与人的活动无关的东西，“生产力与交往形式的关系就是交往形式与个人的行动或活动的关系。”（注：《马克思恩格斯选集》第1卷，第18、50、43、78、78、36、602页。）因此我们

应当从人们的物质活动出发，看到“这种活动的基本形式当然是物质活动，它决定一切其他的活动，如脑力活动、政治活动、宗教活动等。”（注：《马克思恩格斯选集》第1卷，第18、50、43、78、78、36、602页。）同时要看到物质活动的多样性和复杂性，看到生产力作用于人们的思想观念的多种中介因素，这就需要对社会存在作宽泛的理解。从人文社会理论的发展来看，至少有以下社会因素对它有重要的影响和推动作用：

第一，社会分工推动人文社会理论的发展。哲学、神学、道德等等首先是物质劳动和精神劳动分工的结果。“分工只是从物质劳动和精神劳动分离的时候起才开始成为真实的分工。从这时候起意识才能真实地这样想象：它是某种和现存实践的意识不同的东西，它不用想象某种真实的东西而能够真实地想象某种东西。从这时候起；意识才摆脱世界而去构造‘纯粹的’理论、神学、哲学、道德等等。”（注：《马克思恩格斯选集》第1卷，第18、50、43、78、78、36、602页。）由此造成了一大批哲学家、家和人文社会理论领域的其他思想家，这一方面促进了人类思想的发展，另一方面又给大多数人造成不幸，使之成为终生从事体力劳动的劳动者。即使从事社会精神文化创造的人的活动也成为被分工束缚的终身从事一种职业的活动。这也同人的才能的全面发展相悖。旧的社会分工的产生是社会生产力发展到一定阶段的历史必然，它又将在社会生产力发展的高级阶段被历史所消灭。马克思反对把某种工作作为人的终生职业，但并不反对专业化，因为专业化同职业化是两码事，专业化同人的全面发展并不存在必然的矛盾。“人的专业化活动即有具体内容的活动是以完整的个性为前提的，因为创造性地掌握某种专门知识就要有广泛的各种才能。

”（注：见托尔斯特赫《精神生产》，北京师范大学出版社，1988年版，第92页。）

第二，群体利益制约和推动人文社会理论的发展。物质利益原则不仅引导着人们的经济活动，而且引导着人们的政治活动和思想活动。法国复辟时代的历史学家的贡献之一就在于看到了人们的物质利益对思想的作用。梯叶里认为，对于宗教问题，不能仅仅用信仰来解释，而应当从物质利益出发来解释。基佐则指出了阶级利益和财产关系对于政治制度、思想发展以及风俗习惯变化的影响和作用，并且用财产关系的变化来说明文学艺术的发展。因此恩格斯说：“人的思想究竟从哪里来的，政治变动的动因又是什么——关于这一点，没有人发问过。只有在法国史学家和部分英国史学家的新学派中，才产生了一种信念，认为欧洲历史的动力——至少从中世纪起——是新兴资产阶级为争取社会和政治的统治同封建贵族所作的斗争。”（注：《马克思恩格斯选集》第3卷，第40页。）思想斗争是思想发展的重要途径，而在看来，思想斗争应从不同阶级和社会集团之间的利益冲突出发来加以说明。

第三，阶级斗争、历史环境的变迁等因素也是推动人文社会理论发展的强大动力。恩格斯指出：“正是马克思最先发现了伟大的历史运动，根据这个规律，一切历史上的斗争，无论是在政治、宗教、哲学的领域中进行的，还是在任何其他意识形态领域中进行的，实际上只是各社会阶级的斗争或多或少明显的表现，而这些阶级的存在以及它们之间的冲突，又为它们的经济状况的发展程度、生产的性质和方式以及由生产所决定的交换的性质和方式所制约。”（注：《马克思恩格斯选集》第1卷，第18、50、43、78、78、36、602页。）在阶级社会中，思想斗争是阶级斗争的重要形式，而人文社会理论的发展往往要通过思想理论的斗争为自己开辟道路。

历史环境的变迁对人文社会理论的发展也有很大的促进作用。在看来，理论思维是历史的产物，随着时代的变化，理论从内容到形式都要发生变化。制约和推动人文社会理论发展的社会因素是多方面的。除了上述客观条件外，人们的生活经验、社会制度、文化传统、社会心理等，也是影响其发展的重要文化条件。此外，自然科学的发展状况对人文社会理论的发展也有着不可忽视的作用。因此，我们应当全面地理解人文社会理论发展的社会条件。

三、正确看待人文社会理论发展与社会的关系

虽然人文社会理论的发展要受各种社会条件的影响和制约，但是这种影响和制约关系是复杂多样的，而且人文社会理论仍然可以有自己的相对独立的发展过程，其发展道路与自然科学相比，也有着自己的特殊性。这就要求我们在这一问题上力避简单化，采取合适的态度和方法。

第一，不能把社会对思想理论的制约作用看成机械的因果决定。社会对思想理论的关系是复杂的，正象恩格斯在晚年指出的那样，在这一问题上，不能把唯物史观理解成经济决定论，而要看到多种社会因素的交互作用以及经济基础和上层建筑的双向作用。因此，在社会制约思想理论这一方面，我们也应看到这种制约作用的灵活多样性，不应将其等同于僵硬的机械因果决定。

许多西方学者对唯物史观关于社会存在决定社会意识这一论断提出质疑，有人认为这一论断会导致相对主义，因为人们的社会存在是各不相同的，如果人们的思想是由社会存在决定的，那么思想也就再无客观性可言。另一些人则认为思想一旦为社会存在所决定，人们会产生什么思想都是既定的，这样思想家的活动就再无自由可言。实际上，这些片面的看法都同简单化、机械化的思维方式有关。社会存在对思想的决定作用并不是简单的机械因果决定，它带有以下特征：一是开放性，作为人们的实际社会生活过程的社会存在是一个开放系统，这在近、现代表现得十分明显。因为人的需要是不断扩大的，满足需要的社会生产力是不断扩大的，人们的经济交往是不断扩大的。由此决定了反映社会存在的社会思想，观念也要随之而扩大视野。二是全面性，社会存在并不简单地等同于一两个经济因素，而是范围十分广泛的领域；因此，要用全面的观点理解社会存在及其由之决定的思想观念。三是中介性，社会存在对思想的决定要经过一系列中介，人们的生活经验、社会政治生活、思想家的认识图式等在这其中都会起作用。四是动态性，只有从人的实践活动出发，从人们的实际社会生活过程出发，才能阐明社会存在是如何决定社会意识的。总之，只有辩证地理解存在对思想的决定作用，才能把必然性和偶然性，相对性和绝对性统一起来。

第二，要看到人文社会有相对独立的道路。社会对思想的制约并不排除史、思想史、伦史、史的存在。因此思想理论作为人类文化现象，总要一代代地流传下去，并在流传中不断地更新发展。因此思想资料的流传这一事实本身就决定了人文社会理论有自己相对独立的发展道路。恩格斯在说明上落后的国家在哲学上仍然能够演奏第一提琴这一事实时指出，这是因为“每一的哲学作为分工的一个特定的领域，都具有由它的先驱者传给它而它便由此出发的特定的思想资料作为前提。”（注：《马克思恩格斯选集》第4卷，第485、486页。）经济因素，政治因素和其他文化因素对于思想发展的是要通过思想资料才能起作用的。这些因素通过各种途径作用于思想家的价值取向，从而影响着思想家对思想资料的选择、舍弃以及对这些思想资料进行改造的方式和方向。因此经济因素、政治因素在这里主要是影响思想资料流传的方式和方向。脱离了思想资料本身，思想的发展就无从谈起。恩格斯曾经指出：经济发展的支配作用是发生在思想领域本身所限定的那些条件的范围内。“例如在哲学中，它是发生在这样一种作用所限定的条件的范围内，这种作用就是各种经济影响（这些经济影响多半又只是在它的政治等等

的外衣下起作用）对先驱者所提供的现有哲学资料发生的作用。经济在这里并不重新创造出任何东西，但是它决定着现有思想资料的改变和进一步发展的方式，而且这一作用多半也是间接发生的。”（注：《马克思恩格斯选集》第4卷，第485、486页。）因此，思想资料的流传和变化既要受社会因素的制约又有其相对的独立性，人文社会理论的相对独立的发展应立足于这方面来说明。

第5篇：文学哲学范文

［关键词］科学主义教育观人文主义教育观哲学思辨

［作者简介］廖江华（1968-），女，江西崇仁人，淮海工学院文学院，副研究员，硕士，主要从事教育管理研究。（江苏连云港222005）姜源（1969-），女，江苏连云港人，无锡商业职业技术学院电子工程系，助理研究员，主要从事学生教育管理工作。（江苏无锡214153）

［课题项目］本文系教育部2010年人文社会科学研究项目“从情感教育视角探析大学生生命教育途径”（项目编号：10JDSZ3038）的阶段性研究成果和2011年度淮海工学院高等教育科学研究立项课题“关于科学人文主义教育观的研究”（项目编号：GJ2011-13）的研究成果。

［中图分类号］G640［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2012）27-0022-02

20世纪90年代以来，中国的社会经济生活发生了根本性的变化，市场经济越来越发达，人们的物质生活越来越丰富。与此同时，高等教育中也出现了人文精神失落的现象，学生的价值观与道德观面临空前的危机。为此，许多有识之士、专家学者呼吁重塑人文精神。中国文化界展开了关于加强人文精神建设的大讨论，教育界也因此展开了“科学·人文·当代中国教育”的专题讨论，以下是本人对于科学主义教育观的一些思考。

一、科学主义教育观的失衡

在20世纪现代物理学诞生以前，牛顿的经典力学是绝对正确的世界模式与图景，一切物体在其中都被归结为原子的排列与运动。西方自然科学家和众多的教育家认为，牛顿的科学方法在说明自然方面已被证明是极为成功的，他开辟了人类思维指向的一个崭新时代。在教育领域，也应采用类似的方法，创设一个对人文事实和价值分析同样正确的统一的知识体系。这些规律从原则上说，可以通过理性和受控制的观察来发现，且真正的教育之路是科学的道路。因此，对一切其他形式的传统教育权威都应予以否定，包括人的智慧、个人直觉和所有其他形式的非理性的东西。科学主义教育观往往以拉普拉斯的机械决定论出发，追求无所不包的方案，坚信根据力学定律就能推算出世界的过去和未来，为教育确立一种“科学发展观”。由此得出的必然结论是，教育是求知的过程，而求知过程“客观真实之最可靠的标准就是合乎逻辑的证明、测量，或至少是与此近似的东西”。①这种具有极大误导力的科学主义教育观所造成的一种印象是，人类的理性能力不存在局限性，人类有望驾驭和控制一切异己力量。由此推论的逻辑结果是，现代教育中假如非理性的感情能够得到控制，人类的一切无知偏见，思想感情中最严重的混乱状态就能得以消解，甚至西方宗教文化中指称的原罪也能被根除。科学主义教育观相信，根据自然科学规律所导出的教育观“既支配着无生命的自然，也支配着有生命的自然”，②教育在科学主义的影响下，已僭越了本位，致使教育观发生了畸变，严重地影响了教育观念的科学发展。在高等教育中，人文教育受到极度轻视，人文学科课程被保留下来的课时数越来越少，一切都得让位于自然科学，服从自然科学，人文学科成了自然科学教育的装饰或点缀。在这种科学主义教育观的影响下，主修人文学科的学生越来越少，许多学生对历史、文学、艺术、哲学等传统的人文学科不以为然。即便是在理工科学生中开设一点人文学科，如大学语文、美学课程，往往也是流于形式。

在实际运作的教育体系中，科学主义教育与人文教育之间的平衡和必要的张力已被打破，人文教育逐渐丧失。学校重理工轻人文，重专业轻基础；学生重分数轻能力，文化素质薄弱，心理素质脆弱，这是用人单位的普遍反映。罗素曾指出，人类的每一次物质进步，都要付出理性和道德的代价。不可否认，科学主义教育观是教育的一个必然过程，但它不是必然趋势与终极目标。科学主义教育观往往使人们只看重眼前的利益而忽视长远的利益，看重工具的层面而忽视价值的层面，看重现实的追求而忽视理想的追求，使人丧失人文精神。20世纪50年代末，英国学者斯诺指出，在“科学文化”与“人文文化”之间存在着一条相互不理解的鸿沟，而这种文化的分裂在教育上则是一种损害、一种损失。我们应该反思，自然科学在证伪历史的神话的时候却忘记了自己造出的新的神话，它把我们文化的注意力集中且局限在我们经验的有限的力学部分，这种“单一的眼光”正在伤害着我国的教育，使我们的教育想象力变得狭隘了，从而改变了我们对人类以及自然的整个态度。在科学主义教育观所编造的那张无生命的范畴之网中，谁也无法表达爱，或表达自己最深沉的本性“。上帝和灵魂被删除了，但却保留了机械论的自然观”③，校园生活的张力变成了抽象的公式。在这破碎的文化里，主体化的丧失和主体的崩溃，使我们的受教育者在隐藏内心痛楚时，将自身撕碎了相互观看，失去了现代人应有的崇高。

二、形而上精神铸造的合理存在

教育的功能在于形而下的知识传授与形而上的精神铸造功能。然而目前我国的学校教育，单方面注重教授形而下的知识，即“技术理性”的传承功能，忽略了其形而上精神的铸造。实用功利深积的课程设置不仅严重限制了学生求知的自由扩展，更将求知本身引向有用性的世俗追求，导致今天的学生比以往任何时候都更急功近利，更缺少诗意和理想，更缺少激情和牺牲精神。洛扎诺夫在其《自己的角落》中对这种教育形势进行了对比分析，认为以前刚进入大学的学生知识虽然不多，但他们富有创造性，敢于独立思考，对所有的事都充满了热情和自我牺牲的精神。而今天入学的学生的知识要丰富得多，但对自身进一步深造漠不关心，在未来实际生活的意向上心事重重，认为眼前的选择重于未来的理想，理想只存在于眼下的行动中，行动决定理想。这种极端急功近利的思想，不仅表现在对专业和课程的选择上，更重要的是他们不再关心终极意义，普遍地丧失了批判的能力。科学主义教育观是一种取消感性认识、追求表面现象的思维，其间想象与诗意的衰退乃至丧失，使得受教育者懒得再进入文学艺术的世界。即便进入了，往往取消了再造想象的功能，厌恶文学艺术的深层积淀与空间的整体性想象，只在一个平面中择取符合自己口味的刺激。这种想象力的丧失，正意味着创造力的退化，不利于我国社会发展和人的价值的全面实现。

对于一个民族来说，实施什么样的教育，就有什么样的未来。对于个人来说，教育的指向决定了他未来的生存方式。因为教育关系到人的成长，人不只是通过生物遗传，更主要是通过文化的塑造而称其为人。一个具有完整精神生活的本真的人，并不是由专业知识与技能堆积成而成的，而是懂得如何生活以及用什么标准来做人。缺少热情，人就不能生存。缺乏对人生终极意义的追问，人活着就缺乏了意义。今天，人的生命物化与教育丢失了人自身的本质，使人沦为技术生产体系的一个功能性要素。健康的教育观念应将我们的受教育者培养成不只是为了今天，更应该对明天负责的传承人，这就需要对受教育者加强人文精神的熏陶，提升他们的文化品位与人文素质。

形而上的沉思与信仰及艺术情感等非实用功利性精神的陶冶，目的在于提升自然的人，使人成为本真意义上的人。精神的铸造与陶冶不同于知识的传授，后者诉诸人的技术理性，知识传授是建立在主客对峙的认识模式中的。在这里，主客体之间彼此是外在的对立的，主客对峙的目的在于使主体脱离客体，成为独立自主的一方，从而对客体进行研究，并达到对其控制、改造的目的。精神的铸造与陶冶是满足人非实用功利的精神渴求，主体须直接参与到对象世界中去，亲身经历对象世界的一切，并在其中获得升华，也就是说对象世界不仅成为认知的对象，而且成了生命过程本身的要素。人参与其间探讨并解答世界、人生的终极意义，培养人的超验意识和道德感，使人拥有超越以及批判世俗生活的精神空间，为人提供一个精神家园，这种精神铸造与陶冶是在不知不觉之中达到的，它通过创造一种文化氛围，打动人的情感，使人在不经意中对宇宙、对生命产生一种深深的敬意和信任，以严肃的态度对待周围的人和事。在这种铸造与陶冶中，最终个体生命与对象世界化为一体。科学的胜利，其本身并不意味我们已经由神诫谕的社会过渡到了人能把握自己的自由社会，它只不过表明文化洗掉了过去神给涂上的浓重色彩，让人露出一点本真的面目。如果我们的教育把这个世界看做是计算的世界，我们的生活是由计算来操纵的，那么，这个世界将与我们彻底地分离。我们就会成为孤立的人，只是最原始的种群，而不再具有群体的意义。

三、科学人文主义教育观的历史必然

“被历史和环境所广泛分割的因素，只能在实现它们的共同本质时，才能合作。”④科学主义教育观给我们留下的创痛并没有让我们背对着历史。然而人作为道义行为者（主体）的获得解放，与知识从公认权威的管制下获得解放相比，是一个更为缓慢和更为痛苦的过程，消除科学主义教育观与人文主义教育观的对立并代之以一种和谐的教育理念，将是21世纪教育的根本任务。

事实上，科学主义教育观在提高人类物质满足的希望中，同时也带来了人单向度发展的片面化。这种进步对我们的整个文明提出了迫切挑战。知识和潜力的每一次增加，应该意味着更大的责任。在目前的时刻，当所有人的命运已经不可分割地联系起来时，了解人与人之间相互依赖与合作的程度，就比在人类历史中的较早时期更加必要了。科学主义教育观与人文主义教育观的思想家们，重新深刻地检视了世界的存在形式及其最终意义。但这一次是按一种截然不同的安排去检视的，不是把它们放在拉普拉斯无所不包的公式之中，而是把它们放在一个生活的图景中。不是把它们看做已成的事物，而是把它们看成方成的事物。任何关于世界的单一的看法，不管它是科学的、宗教的还是艺术的，都可能被歪曲。如果我们换一种思维方式，用一种新的眼光看世界，认为它具有一种我们也具有的秩序，我们就会感觉到自己与世界融为一体了。我们将不再满足于为了自己的利益而机械地操纵世界，而会对它怀有发自内心的爱。其实关于这一点，黑格尔的辩证法早已指出，在那些基本的二元分立中，一旦它们被彻底地理解之后，每一方都表明自己不仅是对立于对方的，而且是统一于对方的。“人类的历史因此并不终结于分化。它超越了分化，以达到一个较高的文化形式。”⑤

皮亚杰在他的很有影响的《人文科学认识论》一书中指出，物理学与信息论二者关于熵的概念不谋而合，似乎没有任何东西能在热力学和语言学这两门相距如此遥远的学科间建立起联系来，可是人们发现二者之间存在着某种同构性。在这种情况下，一门自然科学所获得的技术就能为解决人文科学一个中心难题直接启发所要建立的技术。信息论从热力学得到了它的形式启示之后，反过来又影响到热力学的解释。有些学科人们不确切知道究竟应该分在自然科学还是分在人文科学，控制论就是其中的一个例子。逻辑学既属于自然的科学，又属于人文科学，其实它在这两者之间起衔接作用，因而无法作线性分类。学科整合可以说是科学与人文达到交融的最综合的层面，在这个层面上，横跨两大领域的观念和方法上的相互借用，就不是个别和偶然的现象了，而是大量的必要的方式。早在笛卡儿那里，就曾对人类各种学科本质上的合一性作过深刻的论述，他指出，全部科学合在一起就是人类的智慧，这种智慧尽管能用于各种不同的学科，但始终是一个整体，不会被分化出不同的东西，正如太阳光不会由于照耀在不同的事物上就会被分化成不同的东西一样。科学与人文在学科上的整合也有不同的方式。建筑学有科学与人文的双重属 性，心理学则属于“两栖”学科，生态学属于跨学科，数理经济学属于“1+1”学科，科学哲学、科学美学属于“转视觉学科”，计算机网络工程是科学与人文工作者共同参与的工程，这种学科互构使后现代科学整合自然科学与社会科学将成为一种可能。在这样的差异中的互补，两方面的原则往往是同时发生作用的。所以，我们必须根据“亦此亦彼”的逻辑而非“非此即彼”的逻辑来思考，因为所有伟大的理论建树都是以统一性归化异质性的。

在人才培养上，我们应从中国的国情出发，将“有中国特色社会主义现代化教育”与“适应经济全球化要求的高质量教育”两者有机统一起来，培养具备面向世界，具有正确世界观、价值观的人才。高等学校是知识创新、技术创新和高新技术产业化的重要方面军，在培养创新精神和创新人才方面肩负重要使命，必须改革与此使命不相适应的教育思想和教育模式。注重人文精神教育，寻求科学教育与人文教育的融通，使科学教育与人文教育达成和谐一致，任何偏激的科学主义与人文主义，其说服力都显得极其苍白。在认识与实践活动中，我们正面临着科学精神和人文精神的互通互融。科学与人文融合达到的最高境界是两种精神的交融，这种交融使得科学以客观外界为尺度的客观原则与人文以人为起点和归宿的“人学”原则有机结合在一起，因此形成的认识和思想成果既具有科学的实证性和可检验性，又是对人与无限、主观与客观的接缘性思考。尽管古希腊美丽的统一在人类痛苦的分裂成长中不得不死亡，但未来人类文化的再一次伟大统一，将在灿烂的曙光里诞生在地平线上。

［注释］

①（英）以赛亚·柏林.反潮流：观念史论文集［M］.冯克利，译.北京：译林出版社，2002：106.

②（德）奥斯瓦尔德·斯宾格勒.西方的没落［M］.齐世荣，田农，译.北京：商务印书馆，2001：4.

③（美）大卫·雷·格里芬.超越解构［M］.鲍世斌，译.北京：中央编译出版社，2002：13.

第6篇：文学哲学范文

关键词 文学 精神分析 弗洛伊德 梦

文学被人们以各种不同的角度阐释着,结构的、或现象的,一切说法皆有其合理之处。然文学终究蕴含着人的特殊气息,如若以更靠近人的角度来解读,精神分析不失为一个合适而高妙的角度。

用精神分析来解读文学可以说是源于西格蒙德·弗洛伊德,本身作为一名医生,弗洛伊德关于文学领域的思考是他延伸的新知,而对于文学多角度的分析,他的方法也着实成为一个崭新而重大的开辟。“精神分析法作为一种技巧,对美学领域没有什么贡献,但是,这个技巧却对20世纪的一些艺术和文学产生了极其重大——并且是常常是富有刺激性的影响。”[1]246对文学进行精神层面的分析饱受争议,但无论精神分析是多么的备受误解、批评或指责,它却一直不可阻挡地在发展,人们无法否认它在文学领域中存在的一席之地,甚至连对立的人也无法躲避其照射的光辉。精神分析的创始人弗洛伊德曾经乃至现在也都是个备受争议的人物,然而正如他的学说一样,那种带给人们精神上的力量是巨大的。后人亦在其道路上不断延展与开拓,发掘了更多关于精神分析与文学的奇妙关联,不断丰富着这种精神分析的方法。 “从某种程度上,精神分析就是文学本身,两者之间的关系不过是一种互文本的游戏而已。”文学的精神分析有着不可磨灭的合理性。

“精神分析和艺术之间的关系是相互的,彼此激发对方。弗洛伊德的关于心灵的洞察,应该很大程度上归功于他的知识和对文学的热爱。他经常引用歌德的和其他一些伟大的作家的文章。作家,文学评论家和精神分析师都对语言,其象征、共鸣和关联极为关注。弗洛伊德最初的思想是,艺术作品性呈现了压抑的婴儿愿望,他把艺术作品与白日梦联系起来。”关于心灵的洞察,关于精神的剖析,亦是关于一个人真正的“我”的思考。弗洛伊德把“本我”、“自我”、“超我”认定为组成人格整体的三个部分,并把它们与文学的创作相联系起来,认为那些来自人格内部的压力、精神上的压抑可以成为文学艺术创作的动力,创作中,这些压力得以发泄,三个“我”的对立统一中便产生意识与潜意识的分别。“人类意识活动的基本部分和基本能源中心是在不为我们的意识所察觉的、潜伏在心理深层的无意识。就在这一深层区域,包含着诸多风俗、习惯、道德、法律等规约之外的个体原始冲动、本能以及主体出生后和本能有关的欲望和各种心理创伤的‘心理书写和记录’。弗洛伊德认为,心理结构主要部分是无意识的;无意识是人类精神生活的基础,是个较大的圆圈,它包括了‘意识’这个小圆圈”;每一次意识活动都具有一种无意识的原始阶段。”[4]7同时,弗洛伊德又引入“梦”这一概念。以梦阐释文学可以说就是弗洛伊德用精神分析发放解读文学的一个概括。作为意识形态的梦与以创作实体存在的文学看似不在同一维度,但以精神分析来看,两者却有着极大的共同点,甚至有时便可以把文学比喻成作家的一场梦。

“弗洛伊德认为人类的心理活动有着严格的因果关系,梦不是偶然形成的联想,而是愿望的达成,在睡眠时,或做白日梦时,‘超我’对‘本我’的监查松懈,潜意识中的欲望绕过压制而泄露出来。因此,梦是对清醒时被压抑的潜意识中的欲望的一种委婉表达:对梦的分析可以窥见人的内部心理,探究其潜意识中的欲望和冲突”。[5]93他认为人的潜意识驱动着幻想(幻想亦可等同于弗洛伊德所指“白日梦”),而正是这些不便直说的幻想驱使着作家和诗人形成他们的创作,即文学作品形成。由此,可以认为作家的作品即是作家的梦境,是作家在头脑潜意识驱动下、在精神力量的推动下编织的一个梦。所以由梦境可以追溯一个人的心理活动、内心想法,由文学作品可以窥视作家的精神意念、被压抑的欲望。“梦与一定类别的意识,以及一定的心灵状态有部分关联,它位于潜意识现象中模糊幽深的背景”,“梦是潜意识心理频繁又常态的表达,所以传来许多研究潜意识的经验素材”[6]135作家的某种心灵状态促使作家脑海浮现某种梦境,将梦境转变为纸质,梦中的元素便是提供了文学创作的种种素材。“在《梦的解析》开始,弗洛伊德就做了这样一个惊人的判断:梦是一个由话语组成的谜,或称一个字谜。他要求读者从字面意义上理解这句话的含义:即梦就是话语本身。”梦亦就是作家的创作。

而弗洛伊德也遗留着一个问题:“至今我所能做的,只是抛出一些鼓励和建议;从研究幻想开始,谈到作家选择他的文学素材的问题。至于另一个问题——作家如何用他的作品来达到唤起我们的感情的效果——我们现在根本还没有触及到”。[8]99本着精神分析的原则,如果说文学艺术是作家编织的梦,那么不妨说:作家是通过“盗梦”这一手段来唤起读者的感情。由此可回答弗洛伊德的遗问。

第7篇：文学哲学范文

顾名思义，哲学教育就是关于哲学的教与学的实践活动。不难看出，哲学教育以哲学为内容，而哲学则以哲学教育为实现形式。二者是一体两面的关系。然而，在一个日益功利化、实用化的世界中，哲学教育还有存在的必要吗？答案是肯定的。哲学教育的不可或缺性源于哲学的不可或缺性。就哲学而言，其与人之间存在着一种内在的、本源的关系，表现在人不仅是一个自然的、自在的存在者，而且还是一个追求意义的、自为的存在者。格言说，“吃是为了活着，但活着不是为了吃。”哲学家则说，“人的存在需要精神”，而“精神必定有所超越”。超越什么？超越“自身的物质存在”。从物的角度定义人，如人是“某种动物”，甚至“某种机器”，无疑降低了人作为人的尊严。对意义的追求表明，人不仅是一种具有超越维度的存在者，而且自身就是意义世界之源，因为“本然世界不存在意义的问题，意义与人无法分离”。当然，在追问世界的“意义”的同时，人还追究世界之“真”。亚里士多德说，求知是人类的本性。由于“纯粹的”“好奇心”的驱使，人不断“逼问”事物的“原因”“第一因”。所谓“第一哲学”正是这种非功利的、彻底的追问和反思的结果。可见，以彻底的反思为特征的哲学是人的内在要求，而不是从外部强加的。哲学教育无用论和取消论不仅是对哲学的误解，也是对哲学教育的误解。哲学教育包括狭义和广义两个方面。所谓“狭义的哲学教育”主要指的是学校，尤其是大学教育中包含的哲学教育，而“广义的哲学教育”，则除了学校的哲学教育外还包括社会上各种渠道的哲学教育，如来自家庭、朋友、社会学术团体、大众传媒、因特网等的哲学教育。二者的不同之处表现在：“前者是学院化的，后者是社会化的；前者是系统性的，后者是分散性的；前者是理想主义的，后者是现实主义的。”从某种意义上说，苏格拉底可以视为实践广义哲学教育的典范，而某些哲学教授们则毫无疑问是实行狭义哲学教育的代表。有趣的是，苏格拉底坦然宣称自己“无知”，而这些哲学教授们不但自信“有知”，而且还手握“真知”。与此相对照，苏格拉底把“对话”看作是达到“真理”的唯一途径，哲学教授们则视“灌输”为不二法门。不得不说，哲学教育中产生的许多问题与此有关。这些“教育者们”忘记了“教育是帮助被教育的人，给他发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上能尽一分子的责任；不是把被教育的人，造成一种特别的器具，给抱有他种目的的人去应用的”。

须知道，哲学教育也只是人的整个教育的一部分，所以它既不能代替后者，亦不可凌驾于后者。把哲学教育等同于意识形态教育，把哲学教育等同于宣讲教条，其结果只能使哲学失去自己的“本性”，从而使哲学成了“非哲学”。哲学之所以成为“非哲学”，哲学教育之所以成为“非哲学教育”，还在于一些人不了解哲学和哲学教育的特点。哲学的特点是“批判性”“教化性”以及“创造性”。哲学教育亦复如此。首先，哲学具有批判性。批判性可以说是哲学最显著，也是最根本的特点。哲学的批判性表现在自己不断质疑自己，自己不断否定自己。这一点既与科学不同，也和宗教不同。宗教强调“信”，而不允许怀疑，所以是“无疑—不疑”。哲学则是一种“大怀疑主义”。“哲学就是把本来很稳定坚实的东西都变成问题。”科学虽然也提出问题，但是其问题都是原则上可以回答的问题，而哲学上的问题则无法达到“定论”。从某种意义上说，科学总是寻求答案，哲学则不断提出问题。哲学的批判性保证了精神的永不枯竭。其次，哲学具有教化作用。通过中西哲学的比较可以看出，“中国哲学教化的目标是求善，并且以诚意正心之类的自我道德修炼为手段。这样的认识使得中国哲学将求真从属于求善。而西方哲学教化的目标是求真，它以理性的培植为教化的手段。这样的认识使得西方哲学将求善从属于求真，强调理性的规导。”哲学的教化性保证了精神的自我维系。第三，哲学还具有创造性。叶秀山先生指出，“惟有哲学一定要‘创造’；没有‘创造’就不是哲学，哲学处于‘创造’—‘创始’、‘原始’处。”这意味着，哲学不仅要“从有到无”，而且还要“从无到有”。其中，“从有到无”是“解放”的维度，“从无到有”则是“开显—创造”的维度。“哲学的本性使它总是求新、求异、求变，一句话，求自由创造。”哲学的创造性保证了精神的永不止步。对于哲学教育来说，其批判性的品格表现在哲学教育始终以培养批判精神和批判思维的人为宗旨。哲学是永恒的追问。通过这种追问，哲学将自己置于理性的永恒审判之下。理性可以予人以“权威”，但是不能予人以“权力”，因为理性只服膺于“证明”，而不屈从于“独断”。故此，思想欲保持活力，就不能固步自封，否则便会导致“权威”的丧失。哲学教育的教化性则表现在，始终以追求真善美为进路。真善美是人类最高的价值。通过“说理”的方式，哲学教育将真善美的观念传播给每一颗心灵，从而达到“化民成俗”的效果。哲学教育的创造性表现在始终以鼓励思想的自由创造为动力。如果说哲学教育的批判性在于以否定的方式来防止思想的僵化，那末哲学教育的创造性则是以肯定的方式来激励、催生新观念的诞生。就此而言，哲学教育的作用是无与伦比的，也是不可替代的。

二、“哲学性”与哲学教育的本性

哲学教育的必要性，从根本上说，还是由于哲学教育的“本性”使然。如前所述，哲学教育以哲学为内容，显然说明哲学的本性也就说明了哲学教育的本性，因为哲学的“本性”决定哲学教育的“本性”。哲学的“本性”究竟是什么？过去的教科书把哲学看作是一种“世界观”，或“意识形态”。也有观点认为，哲学就是认识论。对此，陈修斋指出这恰恰是哲学没有“定论”的表现。他说：“无定论正是哲学的本性，只有无定论的问题才是真正的哲学问题，而真正的哲学问题总是无定论的。如果一旦有了定论，则它就是科学问题，而原本并不是或不再是哲学问题了。”为什么会这样？当然是与哲学问题的性质有关，因为“哲学问题往往是带有根本性的、最基本的、有时甚至是超验的问题，由于这些问题往往超越了我们的经验的界限，所以通常是不可能通过一般科学的方式来加以解决的，在某种意义上可以说它们是没有终极答案的”。从哲学史上看，“哲学本身自其产生起，就从未有过统一于一说。虽然历史上曾有（将来很可能也还会有）哲学之外的某种权力要求哲学统一于一说，但是，这种统一将不可避免地被哲学本身所瓦解。”所以，“哲学没有也不应该有自己固定不变的本性，哲学是在不断地拓展自己的地盘的同时，不断地扬弃自己已有的本性。”哲学无定论并不等于哲学不能界说。众所周知，“哲学”一词源于希腊词“philo－sophia”，意为“爱”“智慧”。不过，哲学所爱的是“大智慧”，而非“小智慧”。什么是“大智慧”？什么是“小智慧”？如果就“智慧”总是和“问题”相关联这个意义上来讲，那么与诸如形而上学问题这些“大问题”相联系的便是“大智慧”，而与日常的、实际的事务这些“小问题”相联系的则是“小智慧”。就此而言，哲学是“大智慧”，而经验科学等是“小智慧”，因为“经验科学、形式科学的问题在提出来的时候就蕴含着得到一个非常明确的答案的可能，而形而上学的问题之所以‘大’，就是因为它不预先设定任何答案。形而上学的问题在某种意义上说就是纯粹的问题、没有条件的问题、没有预设任何答案的问题”。这表明哲学“不是一种完成态的静观知识，而是一个不断跃迁和提升智慧的动态过程，是一种爱智慧的运动”。

“大智慧”和“小智慧”只关涉“问题”的根本性与否，并不意味着前者比后者更“高明”。相反，在近代科学思维的支配下，作为“小智慧”的实证科学倒是逐渐取得了对作为“大智慧”的哲学的优势，而哲学则不得不开始漫长的“科学化”“知识化”的历程，从而标志着“智慧之爱”变成了“智慧之学”，其结果是哲学最终遗忘、迷失了自己。当然，哲学不是没有，或不能有知识体系。只是说，哲学的是开放的、自由的知识体系。但是当“把哲学界定为世界观、价值观、人生观、方法论等确定无疑的知识和具体的条文时，它们也就在无意中宣布了爱智慧的终结。因为哲学已经对于各个领域中需要智慧去探索的问题找到了明确无疑甚至具有终极性的答案。人类智慧似乎已经完成了自己的历史使命，并在完满的哲学体系和内容面前失去了用武之地……这时候，所谓‘爱智慧’就是去学习由一系列答案所构成的既成哲学内容和体系结构”。在这种意义上，哲学甚至都很难说得上是一门“智慧之学”，充其量也就是一般的“知识之学”。哲学不仅爱智慧，同时也追求自由。亚里士多德说，在一切学科之中，哲学是惟一自由的学问。“我们不为任何其它利益而找寻智慧；只因人本自由，为自己的生存而生存，不为别人的生存而生存，所以我们认取哲学为唯一的自由学术而深加探索，这正是为学术自身而成立的唯一学术。”显然，和其它知识相比，哲学知识摆脱了那种“实际的、实用的关系”，是一种纯粹的知识。“这样一种知识摆脱了需要，不受需要控制，而是以事物自身为对象。这样一种知识是自由的知识，我们哲学要考虑的是这种自由的知识，而不是在实际需要控制之下，受各种权力支配的知识。”正是由于其非实用性和非功利性，哲学被称为“自由的学校”。在这一点上，科学也具有相似的特点。然而，科学还有技术化和意识形态化的倾向。当科学知识具有意识形态的功能时，“科学”就变成了“科学主义”，从而由解放的力量变成了禁锢的力量。哲学则不然。哲学的批判性使之永远朝向未来开放。如果“强求哲学接受、面对由经验科学所确定的现实，无异于取消了哲学的未来立场与现实的未来维度”。必须认识到，“自由的本质就在于使人永远保持在可能性当中，永远有未完成的可能性展开。在这个意义上，自由使人永远是行路人；拒绝被完成，坚持‘在路上’的开放性存在，就是维护自由。”所以，“哲学在根本上是出于自由，守于自由，又归于自由。”我们甚至还可以进一步地说，哲学不仅出于自由，栖于自由，守护自由，而且创造自由。这种“爱智慧”和“爱自由”的特性就是所谓哲学教育的“哲学性”。由于这种特性，哲学教育必定是开放的、自由的和创造的。当然，哲学也有民族性、个体性的一面，例如哲学史家根据地域上的不同而把西方哲学划成分析哲学和欧陆哲学，欧陆哲学又细分为英国哲学、法国哲学和德国哲学等，威廉•詹姆斯则依据哲学家的气质将其划分为“软心肠的哲学家”和“硬心肠的哲学家”，从而把哲学区别为“软心肠的学派”和“硬心肠的学派”，但是“即使有其自身的文化局限性和偏见，哲学或许仍是所有科目中最开放的。其主要目标是思想和表达的清晰性，而其主要的成分是理性、洞见、沉思和经验。没有任何问题或观点是”。因为“最伟大的哲学家们—不管其个人信念是什么—都只尊重那些最具有说服力的论证，而不考虑其来源”。据此可以说，“哲学具有世界主义的特点”，因为“谁进了它这所学堂，谁就天生是一位世界主义者，是全世界全人类的公民”。不仅如此，哲学还具有“未来主义”的特点。由于哲学的任务是“站在未来的立场上”，所以“搞哲学的大多数是未来主义者”。

三、贯穿“哲学性”的哲学教学

对于课堂哲学教学来说，哲学教育的“哲学性”具有重要的启示。哲学教学必须体现，乃至于实现哲学教育的“哲学性”这一特点。

1.哲学教学必须回答“为何教”，“为何学”的问题，也即“教”和“学”的目的问题。

需要指出的是，“教”和“学”同样也是“一体两面”的关系。所以，从某种意义上说，“教”亦“学”，“学”亦“教”。简单地说，哲学“教”“学”的“目的”就是培养“人”。冯友兰说，“学哲学的目的，是使人作为人能够成为人，而不是成为某种人。”雅斯贝尔斯也指出，教育不只是传递的事实和技巧，而必须是以形成“整体人”为目标，以最广义的教育为目标。Introduc－tion从根本上看，培养“人”比培养“人材”重要，因为“人材”以“用途”为尺度，“人”则以自身为目的。康德提出“人是目的，不是手段”，可以说正是有见于此。孔子亦曾主张，“君子不器。”对此，朱子云：“器者，各适其用而不能相通。成德之士，体无不具，故用无不周，非特为一才一艺而已。”（《四书章句集注•论语集注卷一》）因此，对于哲学教学来说，必须“先立乎其大者”。（《孟子•告子章句上》）

2.哲学教学必须回答“教什么”“学什么”的问题，也即“教”和“学”的“内容”问题。

哲学“教”“学”究竟是传授“知识”，还是开启“智慧”，澄清这一点非常重要。传统的教学模式大体上都是照“本”宣“科”。“本”就是所谓的“指定”“教材”，其中不少要么是哲学史材料的任意裁剪，要么是意识形态的“汇编”。这些“教材”把哲学完全等同于一般的学科知识，试图给予学习者以某种特定的“知识”。但是问题在于，哲学不仅具有“学科性”，而且具有“超学科性”。“如果仅仅注重哲学的学科性特点，便容易将哲学理解为一种单纯的知识系统，甚而由此进一步把哲学视为技术性的形态，用中国哲学的话来表述，也就是由‘道’而演化为‘技’。”显然，这种哲学教科书永远代替不了“哲学本身”，因为后者只能来自于“哲学经典”。这种说法虽然给人以“哲学就是哲学史”的陈词滥调之嫌，但是不可否认，学习哲学，经典著作的确是绕不过去的。由于始终面对终极的、永恒无解的问题，所以经典著作中提出的那些哲学问题总是“万古常新”。哲学史之所以被视为“问题史”，原因即在于此。在哲学中，“问题”远比“答案”重要。“这看似哲学致命的弱点，其实恰恰是哲学的永恒魅力之所在。”

3.哲学教学必须回答“如何教”“如何学”的问题，也即“教”和“学”的“方法”问题。

哲学“教”“学”究竟应该是“灌输”，还是“启发”？究竟是“独白”，还是“对话”？一般来说，“对话”胜过“独白”，“启发”强于“灌输”。“对话”是哲学的本质。所谓“对话”就是精神之间的敞开和相遇。据此，在“对话”中意义的流动成为可能。不仅如此，“对话”中还会不断产生出新的理解。所以，“对话”最能体现哲学的民主、包容、开放和创造的精神。当然，“教亦多术”（《孟子•告子章句下》），没有哪一种方法可以包治百病。例如，如果没有“平等”、“相当”的对话者，“对话”则难以维系。“启发”也是如此。“启发”虽然有利于扩展思维，但是如果没有先前“接受”的知识，就有可能导致“启而不发”。当然，“哲学不在于能够记住多少哲学观点，讲出多少哲学观念。记住哲学的知识，只是走向哲学的第一步，只是哲学教育的基础。”“真正的教育者必须培养自己的批判者，用智慧的乳汁哺育自己思想的掘墓人。”所以，对于哲学教学来说，是不是最好的方法，关键在于其能否体现哲学教育的哲学性。

4.哲学教学还必须回答“教得如何”“学得如何”的问题，也即“教”和“学”的“评价”问题。

第8篇：文学哲学范文

唯物三个问题：

1、如何更好的认识宇宙世界、并解决关于宇宙的问题。

2、如何更好的认识人类社会、并解决关于人类的问题。

3、如何更好的认识自我人生、并解决关于人生的问题。

唯心三个问题：

1、我是谁？

2、我从哪里来？

第9篇：文学哲学范文

从国外学术著作的翻译引进角度来看，从由周谷城等任主编、浙江人民出版社推出的系统介绍国外文化研究成果的《世界文化丛书》开始，包括商务印书馆的“汉译名著”系列、三联书店的“文化：中国与世界”大型系列丛书在内，国内各大出版社所组织的翻译丛书之中都包含有若干文化研究和文化哲学研究的重要著作。自90年代起，特别是自2000年以来，商务印书馆推出的“文化和传播译丛”、南京大学出版社推出的“当代学术棱镜译丛·全球文化系列”，以及中国社会科学出版社推出的“知识分子图书馆”翻译系列丛书等等，更是为国内这个方面的学术研究引进了比较系统的参考材料，同时极大地缩短了翻译引进和原作出版在时间上的距离，为国内的文化研究和文化哲学研究与世界学术界同步做出了巨大的贡献。其不足之处主要在于，翻译和引进尚缺乏明确的问题意识，由于没有对这些著作的学术发展脉络进行必要的梳理而显得有些杂乱，而且严格的文化哲学方面的著作偏少。

自20世纪80年代中叶以来，随着我国改革开放步伐的不断加快、社会物质和精神生活水平的迅速提高，国内学术界的文化研究和文化哲学研究也逐渐开始崛起并迅速发展。通过概览国内学术界引进的外国学术著作和自己的研究成果，我们可以非常清楚地看到这一点。

另一方面，就国内学者进行的文化研究，特别是文化哲学研究成果而言，自90年代起，国内各出版社迄今为止已经出版的文化哲学研究专著接近20部。其中比较具有代表性的有：朱谦之从社会哲学角度论述文化研究的《文化哲学》（商务印书馆），程通过运用现象学方法进行系统细致的文化哲学研究而出版的《当代文化哲学沉思》（人民出版社），许苏民试图从哲学角度梳理文化研究成果而出版的《文化哲学》（上海人民出版社），以及衣俊卿试图通过对作为理论理性和实践理性之交汇处的日常生活进行批判而出版的《文化哲学》（云南人民出版社）等。此外，自90年代以来，包括各大学学报在内的国内各主要报刊杂志，不仅刊登文化研究和文化哲学研究方面的文章日益增多，而且，诸如《求是学刊》的“文化哲学研究”专栏还被国家新闻出版总署评为“名栏”———据不完全统计，自2000年以来，刊登在全国报刊杂志上的文化和文化哲学研究文章已经超过了5000篇，而且仍然呈现出日益增长之势。因此，总的说来，国内的文化哲学研究不仅基本上与世界学术界的相关研究同步，而且其对文化哲学研究的重视和所做的一系列工作，也是当今大多数西方学者所不及的。

就其基本发展态势而论，当前国内的文化哲学研究主要表现出两个基本趋势：第一，继续深入进行基础理论研究，力求在文化哲学基础理论、研究框架和方法论视角方面取得根本性突破，这项工作目前主要是由中国社会科学院哲学所“哲学与文化研究室”在进行；第二，继续把文化哲学研究与日常生活批判结合起来，努力通过使该研究向微观的政治哲学、经济哲学、制度哲学等领域的渗透，实现文化哲学研究的进一步具体化，这项工作目前主要是由黑龙江大学“文化哲学研究中心”在做。

二、当前国内文化哲学研究面临的基本问题

总的说来，国内学术界将近20年的文化哲学研究，迄今为止已经取得了丰硕的研究成果，为文化哲学研究进一步实现实质性的理论突破奠定了坚实的基础，准备了比较充分的条件。但是，当前欣欣向荣的研究状态背后，也隐藏着难以回避的深层次理论难题；毋庸讳言，当前文化哲学研究的繁荣局面也包含着不少虚假的成分，以至于难以取得真正能够指导当今社会实践的理论研究成果。

概略说来，这些深层次理论难题主要体现在以下三个方面：

第一，从研究对象的角度来看，难以真正从马克思实践哲学所要求的批判探索精神出发，对作为文化研究和文化哲学研究对象而存在的“文化”，做出既经得起严格的学术推敲、而又富有现实针对性和理论解释力的定义。综合观之，无论国内目前进行文化哲学研究的各家各派提出何种“独特”的文化定义，都基本上仍然停留在把文化视为“生活方式”的水平上，不同之处只在于具体的表述方式而已。而这样一来，不仅素以学术研究的严格性和深刻性著称的“文化哲学”研究，必然会因为无法确切界定其研究对象的独特本质特征、存在方式和发挥社会作用的具体形式和途径，而处于非常尴尬的学术研究境地，难以建立起真正具有哲学理论高度的、系统全面的理论体系。而且，更加重要的是，正因为它主要是沿袭以往的、早在时期就已经出现的“大而全”的文化定义，试图把人类社会生活的所有各个方面都当作文化现象来加以研究，而没有加以更准确的界定。所以，它在具体进行各项研究的过程中，往往“越俎代庖”地研究其他学科的研究对象、冲击其他学科的研究领域，而不是真正发挥自己的理论优势和指导作用。第二，从理论创新的角度来看，难以真正从马克思实践哲学所要求的批判探索精神出发，进行面对现实的、扎扎实实的学术研究和深刻彻底的哲学批判反思。真正实现对西方主流的唯理智主义传统思维方式所表现出来的基本立场，研究模式和方法论视角的突破和彻底变革。找到既符合马克思实践哲学的基本精神，又适合作为其研究对象的文化活动和文化现象之本质特征的哲学研究框架、基本立场和方法论视角。而是不加任何批判反思地完全照搬以自然事物为研究对象的自然科学的研究模式，甚至根本没有意识到有进行这样的扎实研究和批判反思的必要。因而只能通过不断扩大研究对象的范围，不断探究研究对象的细枝末节而维持表面繁荣的不断“发展”局面。从严格的学术研究角度来看，这样的研究虽然得出了不少具体研究结论，但由于没有找到真正适合于对文化活动和文化现象进行哲学研究的基本立场和方法论视角，因而不可能得出具有哲学的理论深度和高屋建瓴视野的研究成果，更不用说建立相应的、系统全面的文化哲学理论体系了。