高一外语总结精选(九篇)

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第1篇：高一外语总结范文

【关键词】身份建构 双语现象 法语学习者

【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）04-0104-03

1.引言

“语言是一种交流工具，也是一种文化的世界观，因而参与人的身份或自我认同的建构。”（高一虹，2004）实际上，外语学习者的身份建构一直是中外学者的研究热点。其实针对高校一年级学生的研究也很有意义：他们在中学多受“填鸭式”教育，在大学将拥有相对自主的环境，有较多机会接触外族语者和外语文化。此时，母语（文化）与目标语（文化）的碰撞，将会影响往后的学习与心理，尤其是首次面对文化碰撞的“小语种”学生1。 因此，我们借鉴Lambert（1963）、Schumann（1976）与高一虹（1994， 2001， 2003）等学者对英语学习者的认同研究，以法语专业一年级学生为例，探讨外语专业初学者的身份建构模式。

2.研究综述

学习者在外语（文化）与母语（文化）互动下，身份可能动态重构。中外学者对此作出了深入研究：

Lambert提出“社会心理模式”（1963a， 1963b）， 把习得者的认同变化归结为“削减性”及“附加性”两种双语现象。前者为母语（文化）身份被目标语（文化）身份替代；后者为既获得目标语（文化）身份，同时也保留原母语（文化）身份，按需用于不同语境。一般而言，大多数学者更推崇后者。Schumann则提倡彻底的“削减性”变化，称为“濡化”现象：习得者的语言和文化完全融入目标语群体（Schumann， 1976）。他强调：“濡化”程度越高，外语水平就越高。

高一虹（1994， 2001， 2003）借鉴人本主义心理学家Erich Fromm的“生产性取向”概念，提出较理想的模式――“生产性”双语现象：“习得者的母语及目的语水平提高相得益彰，对母语及目的语文化的理解互相促进，学习者的潜能得以充分发挥，人格向着更加整合、健康的方向发展”（高一虹，1994）。同时，她用形象的算式归纳为： “削减性”为“1-1=1” ； “附加性”为“1+1=1/2+1/2”， 实质上质疑了“附加性”的经典地位：两种文化身份并存是“二分天下”，反而可能使两者构建程度降低；“生产性”则为“1+1>2”，实现的是母语（文化）及目标语（文化）的双向发展，故为“增值性”变化（高一虹，2001）。

另外，她在定量调研中也提出一个“阶段性”“过渡性”概念――“分裂性”变化：“母语与目的语、母语文化与目的语文化观念相互斗争，产生认同分裂”；它们“只有在对目的语言、文化的体验有一定深度的时候才会发生”，而且随着“体验和反思的加深”，某些习得者会向“‘附加性’、‘生产性’方向发展”（高一虹，2003）。

在调研中，她把双语及双语文化的相互作用整合归于文化认同范畴。不过，外语习得的结果既有“语言性”的，也有“非语言性”的：前者指语言知识和技能；后者涉及自我身份建构，包括对外语文化观念与行为模式的态度、对自我身份的重新认识等（Gardner， 1985）。因此，我们把“身份建构”概念重新细化为“语言性”建构与“文化性”建构。主要研究：高校法语专业一年级学生接触新外语后，1）对其建构模式是否清晰？是否规避认同转变？2）“语言性”与“文化性”构建是否有明显变化？如果有，以哪种双语现象最显著？3）其构建模式“一面倒”还是多元化？

3.研究方法

本研究采用实证分析法，对广东六所设有法语专业的高校专业一年级学生（2013级）调研。被试均在一年级上学期完成问卷。（表1）

问卷设计借鉴高一虹《英语学习动机与自我认同变化》的调研（高一虹，2003），侧重考察“附加性”“削减性”“分裂性”与“生产性”四种双语现象。被试需要回答从“很不同意”到“很同意”的李克特五级量表，并对体验较深的题作开放式书面解释。每种双语现象四题，每题满分5分，从“很不同意”到“很同意”设为1至5分，以每位被试的逐个选择计分；区分“改变”与“未改变”的临界值为3分，代表“不确定”。我们还把“认同模式”这一概念，细化为“语言性”建构与“文化性”建构两范畴：

考察“语言性”的双语现象

附加性变化（Q43）：母语与目标语并存，按需用于不同语境。

削减性变化（Q1）：母语被目标语取代。

生产性变化（Q2）：母语与目标语水平相互促进，相得益彰。

分裂性变化（Q3）：母语与目标语相互斗争，产生认同分裂。

考察“文化性”的双语现象

附加性变化（Q13，Q15，Q16）：母语与目标语的行为模式及文化观念并存，用于不同语境。

削减性变化（Q10，Q11，Q14）：母语文化行为模式及观念被目标语的取代。

生产性变化（Q8，Q9，Q12）：对母语文化与目标语文化的理解相互促进，相得益彰。

分裂性变化（Q5，Q6，Q7）：母语文化与目标语文化行为模式及观念相互斗争，产生认同分裂。

4.结果与分析

（1）“语言性”建构

结果显示，被试在语言上未见显著变化，且个体差异极小：四种双语现象均值皆小于临界值3；标准差极小；绝大部分明确否定削减性、分裂性变化；较大部分否定附加性变化；对生产性变化则未有明确感知。（表2）。

表2与开放性回答表明：90%明确否定“语言性”（汉法）削减性变化，如：“汉语基础足够强不会受（法语）影响”（S68，Q1）相当部分提出英法双语干扰大：“英语与法语‘打架’，才是初学者感到棘手的地方。”（S65，Q1）“英文发音、朗读没以前流利，英文语感也下降。经常把法语跟英语结构混合。”（S67，Q1）部分表示因汉法语系不同，根本不会相互影响：“（汉法）两者属于不同语系，影响不大。”（S66，Q1）

在分裂性方面，76.6%明确否定“语言性”分裂变化，有的反而表示偶尔的分裂能学以致用：“和同学打招呼用法语，或者一些日常用语的交流让我觉得很有趣，学以致用。”（S4，Q3）甚至表示可增加愉悦感：“会讲一两个法语词，感到很兴奋。”（S15，Q3）

被试对是否发生“语言性”生产性与附加性变化较模糊：67.1%分别表示不确定是否发生生产性变化，31.3%不确定是否发生附加性变化。有的表示入门的法语水平不足以在两种语言下自由“游走”：“很多情况下也会不自觉地用法语来表达自己的意思，但目前所学的知识有限，所以还是一些比较简单的日常用语。”（S68，Q4）

法语初学者知识输入少，目标语水平有限，远不足以影响母语，所以四种双语类型均未见显著变化。不过，法语却与学习多年的英语在发音、构词与句法上相似，故法英干扰反而更明显。值得注意的是，削减性变化极轻微，是由于目标语输入少不足以“威胁”母语，还是目标语与母语差异大，即使往后目标语达到高水平，仍然不可能“削减”母语呢？这有待进一步研究。

（2）“文化性”建构

结果显示，“文化性”建构以“附加性”最显著（均值大于4），“分裂性”与“削减性”变化最轻微（均值小于2）； 个体差异极小。（表3、表4）

可见，初学者在文化上存在明显的积极的双语变化，在一定情景下，能在不同语境中使用不同行为模式，如看法语电影愿意听原文，国产片喜欢听汉语：“原汁原味的，能更真切自然表达影片的思想内容，以免翻译的走味。”（S65，Q15）对初学者而言，外语输入少为无法改变的客观原因，“附加性”建构却是能动的主观选择结果：证明学习理念与策略均较正面，为往后学习奠定良好基础。

可见，“文化性”建构以分裂性与削减性变化最轻微，学生并未体验汉法文化冲突，故不认为学习法语会引起身份分裂：“（法汉行为方式）明明完全可兼容。”（S70，Q5）也表现出对母文化的肯定与信心，对目标语文化的开放态度，但不认为法文化会取代汉文化：“虽然我们学法语和法国文化，但中华文化始终是我们的根，两者各有精华，应该吸收外文化精华，不断充实、发展我国文化，而不是抛弃传统文化。”（S76，Q14）

总之，被试在理念上有较正确认识，转变最小的皆为消极的双语现象。这也许因为被试对目标语文化体验浅， 不足以引起碰撞：随着深入学习，四种双语现象或许会不断调整、受不同力量角力而动态变化；或许存在一个主体身份，在其它因素作用下作出复杂变化。这也有待以后探究。

（3）均值比较与个体差异性

整合“语言性”与“文化性”所有题，得出四种现象总均值（M）： 附加性（M=3.56）>生产性（M=3.20）>削减性（M=2.18）>分裂性（M=2.08）。积极的模式高于临界值（3），消极的低于该值：积极的双语现象占主导。说明，在本阶段被试体验更多的是法语学习带来的价值和促进，较少的为冲突引起的迷惘与痛苦。

为考察模式是否多元化，我们整理四种双语现象的标准差（SD）：附加性（SD=1.98）>生产性（SD=1.68）>分裂性（SD=1.26）>削减性（SD=1.05）。可见，个体差异极小――对比高一虹对英语学生的研究，其标准差处于2.52至2.77间（高一虹，2003）。说明，法语初学者也许由于输入有限，尽管在家庭及学习背景、对母语（文化）坚守程度、对目标语（文化）开放程度、受英语（文化）影响等方面有一定差异，但建构模式仍趋于同一。那么，随着学习的深入，他们将可能使用不同的学习策略或持不同的认知心理，该模式会朝复杂的多方向、多元化趋势发展，还是在共同的环境中、使用统一的教材、在高校教师专业的指导下更趋于同一呢？有待以后补充。

（4）建构模糊区和身份变化规避性

法语专业入门者是否明晰其建构模式？模糊区又在哪里？统计各题“不确定”选项后，我们发现其中两题“不确定”比重超过50% ：Q2 （生产性）“不确定”占61.2% ；Q12 （生产性） “不确定”占55.2%。可见，被试最不明晰是否发生了“生产性”变化。其实，学生要达到该理想的双语模式首先需对两语言文化有正确态度与客观认识――对母语（文化）不卑不亢，对目标语（文化）开放、包容并接纳；然后，深入学习，热情日益增长；最后，超越自我中心，对母语（文化）特征更确认，对目标语（文化）更深入理解。故即使部分被试体现“生产性”，也只能谓之“闪现”（战凤梅， 2009），因其充其量达到上述第一步。

值得留意的是，在开放性回答中，我们发现部分被试透现对目标语文化的排斥：“外语无法改变我的价值观。”（S82， Q7）“我的根在中国，任何外语都无法改变。”（S82，Q11）对身份变化的规避性，有可能源于“对母语文化的坚守”，也可能因为“生活在相对传统地狱的人们的一种焦虑”，故“要通过对母语文化的坚守来获得心理上的安全感”。（战凤梅， 2009）

综上所述，本研究发现：自我建构显著的为积极的双语现象，轻微的为消极的双语现象；“语言性”建构变化不显著；其中英法双语干扰大，汉法双语相互作用小；对是否发生生产性变化感知模糊；建构模式个体差异极轻微，呈“一面倒”的情形；发现规避身份建构变化现象。

5.教学应用

针对上述身份构建特征，我们提出以下设想：

（1）调动英语、汉语学习经验，消除英法双语干扰，促进三语生产性发展

《欧洲语言共同参考框架：学习、教学、评估》（下称《框架》）指“并非只有‘相邻’语言间才会产生知识和能力的渗透，只是这种渗透在相近的语言之间显得尤为明显。”（欧洲理事会，2001）学习者其实并非“从零开始”学习法语，而是在学习了多年的相似语言（英语）及自小习得的不相邻语言（汉语）的基础上，从中汲取经验、在调动语言学习所培养的各种能力下学习法语。我们应帮助学生梳理相似点引起的混淆，引导其有意识地自主总结，把干扰变成促进。（表5）。

（2）确立学习者在身份建构中的主体能动地位

有学者推测认同转变可能“随着投入程度以及由此而提高的语言水平而螺旋上升”，将从“单一的认同”到“新认同与旧认同的分裂”，再由“分裂”到“新的整合”。（高一虹，2003）我们借鉴任务教学法理念，提倡在教学中突显学生的主体地位，一开始便向他们介绍双语学习者的身份构建概念及过程，随之不断跟踪其建构转变，并及时给予指引。这样，学习者他们将非常明晰自己的建构状况：“分裂”“削减”是学习深入的必经阶段，不必迷惘或失望，在适当指引与正确的学习方法下，可能向积极方向发展。

6.结语

本研究扼要描述了广东地区法语专业一年级学生（2013级）的身份建构模式，主要发现：自我建构显著的为积极的模式，轻微的为消极的模式；“语言性”变化不显著；英法双语干扰大，汉法相互作用小；对是否发生生产性变化感知模糊；个体建构差异极轻微；发现规避身份建构变化现象等。这仅为一组截面数据，随着学习的深入，建构模式将如何变化？主体认同是否存在？各双语现象的发展轨迹又将如何？更值得注意的是，中国学者一向较关注母语对目标外语的积极作用，而“生产性”则要求相互促进，究竟目标语的进步能否促进汉语能力发展？希望由以后的研究补充。

参考文献：

[1]Gardner， R. C. 1985. Social psychology and second language learning： The role of attitudes and motivation[M]. London ： Edward Arnold.

[2]Lambert， W. E. 1963a. Psychological approaches to the study of language Part I ： On learning ， thinking and human abilities [N]. Modern Language Journal （14） ： 51-62.

[3]Lambert， W. E. 1963b. Psychological approaches to the study of language Part II ： On second language learning and bilingualism[N]. Modern Language Journal （14） ： 114-121.

[4]Schumann， J. 1976. Social distance as a factor in second language acquisition[J]. Language Learning （26） ： 135-143.

[5]高一虹. 1994. 生产性双语现象考察[J]. 外语教学与研究（1） ： 59-64.

[6]高一虹. 2001. “1+1>2”[M]. 外语学习模式. 北京：北京大学出版社.

[7]高一虹，程英等. 2003. 英语学习动机与自我认同变化――对本科生的定量考察[J]. 外语教学与研究（2）：132-139.

[8]欧洲理事会. 2001/2008. 欧洲语言共同参考框架：学习、教学、评估[M]. 傅容等译. 巴黎：迪迪埃出版社/北京：外语教学与研究出版社.

[9]战凤梅. 2009. 普通理工科大学本科生基础阶段自我认同研究[J]. 中国社会语言（12） ： 73-85.

第2篇：高一外语总结范文

【关键词】听写法 高中英语 个案分析

以高考为指挥棒，以应试教学为主，而忽视语言交际和应用的功能，是我国外语教学多年来存在的很严重的问题。有些学生甚至产生厌倦情绪，结果出现这种怪现象：学生急--硬着头皮学而无效果；教师急--诲人不倦却事倍功半；家长急--八方求援而劳民伤财（师文笠，　2002）。而"讲单词、放录音、对答案"这一套教学模式，枯燥，乏味，学生的听力水平没办法提高。

"听写法"即"以听写来促听力水平提高的方法"（何自然，2004）听写是一种综合技巧训练，有听力，理解力的问题以及能力问题。"听写法"这种教学模式，通过重视学生在音，形，义全方位的练习，能克服目前农村高中教学中的缺点。以下是"听写法"这种教学模式的个案分析。

4.1　案例教学

案例一

案例类型：利用多媒体进行课堂听写训练教学

学生年级：高一

学生水平：普通

教学内容：Kung　Fu　Panda（功夫熊猫）片段

教学时间：　15分钟

设计意图：选取学生比较感兴趣的热门电影Kung　Fu　Panda（功夫熊猫），提高学生的听写能力，巩固一些语法如名词性从句等，用语法知识推测出一些弱读的单词。针对少数学生的出现厌学情绪，给与一定疏导。充分利用多媒体、图片，原声电影中人物形象化的语言和体态语，使学生循序渐进地掌握并熟练运用语言。选择的内容健康向上，能给学生一些启发。

教学步骤：

1）听前

（1）功夫熊猫的图片，让有看过或听过这不影片的学生来介绍一下之后，教师再进行补充说明。（设计意图：激发学生兴趣，为后面的听写训练热身）

Kung　Fu　Panda　is　a　2008　American　animated　comedy　film.　It　was　directed　by　John　Stevenson　and　Mark　Osborne　and　produced　by　Melissa　Cobb.　Set　in　ancient　China，　the　plot　revolves　around　a　bumbling　panda　who　aspires　to　be　a　kung　fu　master.　After　a　much　feared　warrior　escapes　from　prison，　Po　is　foretold　to　be　the　Dragon　Warrior，　much　to　the　chagrin　of　the　resident　kung　fu　warriors.　Dreamworks　is　working　on　a　sequel　to　Kung　Fu　Panda，　which　is　currently　in　pre-production.

（2）提出问题

What　will　you　do　when　you're　upset？（让学生说出自己的意见）

Guess　what　will　Po　do　when　he's　upset？

Let's　watch　the　film.

（3）　提出听写任务，第一遍听，了解大意，并且思考提出的问题。第二遍再逐字逐句听写。注意里面的语音语调。对比较难的句子，听第三遍，第四遍进行核对。

2）听中

（1）对放一遍片段（消除字幕），让学生听他们的猜想是正确还是错误。

（2）指出比较有难度的词汇，sacred（神圣的），suck（糟透了），venom（毒液），人名：　Mantis

（3）　对Po　和Master　Oogway最后说的那段对话进行听写练习，一句停顿一次，让学生进行听写训练，把每一个单词都写出来，学生在听写的过程中，注意剧中人物的的语音、语调和说话方式。其中第一个句子和最后一句比较长，也比较难，让学生多听一遍。

3）听后

（1）利用利用投影仪将学生的文章逐步分析利用投影仪，指出一些学生的错误。进行讲评。

（2）教师此时把重点放在教学目标和其他语言知识上；总结一些听写方面的技巧和策略，如连读　弱读the，　is，a等。

（3）向学生提供原文。由学习者自己与原文比对，学习。

（4）让学生模仿里面的发音，注意语音语调。

（5）课后作业。模仿语音语调，如连读，弱读等；利用周末时间，可以观看这部影片，并且把最喜欢的话，听写出10个句子。

4.2　个案分析

这个案例能突出听写的主要目的。听写课的主要目的，就是用听写的方法，培养学生在听的过程中获取、处理信息的技能；同时也加强学生语音及语法方面的训练。

从选材方面来讲，大部分学生对所选的材料都比较感兴趣，听的时候就可以更加容易集中注意力。Wajnryb（1990）还指出短文中应该使用基本的、自然的和常见的语法结构，并且应尽量避免使用专有名词或专业术语。案例中，这是一个对话，里面的丰富的语音语调更接近现实，对于高一下学的学生来说，难度不是很大.里面讲的话题是烦恼的时候，应该如何来解压，这个话题是学生说熟悉的，特别是高一（下），有些学生有了厌学情绪，这对于他们来说，会引起共鸣，应该是他们喜欢和感兴趣的话题，特别是乌龟最后的话：　Yesterday　is　a　history，　tomorrow　is　a　mystery，　but　today　is　a　gift，　that　is　why　it　is　called　Present.　这句话里不仅包含着一些连读，若读等语音语调的知识，而且里面也隐含的人生哲理。

英语听力活动多种多样，比较流行的分类方法是听前、听中、听后三分法（王蔷等，2000：86-95）。这个案例训练了学生听前预测，听中获取、判断、归纳等技能，听后进行巩固总结。教学过程都比较清晰，活动贴近学生的现实。

加强学生在语音以及语法方面的知识。

参考文献

Wajnryb，　R.　1990.Grammar　Dictation.　Oxford：Oxford　University　Press

何自然[He　Ziran]，2004，论外语教学的逆向思维　[J　]，《外语界》

第3篇：高一外语总结范文

高中一年级是中学阶段承前启后的一年，这一年学生成绩的好坏关系到整个高中阶段的英语教学任务能否顺利完成。正所谓万事开头难，头开好了，后面的工作就好做得的多。所以如何让高一学生顺利完成初中到高中的过渡，这是高一英语教师必须认真考虑和妥善处理的一个重要问题。下面本人就在高一英语教学中的一些体验和方法作以总结：

一、培养兴趣，激发学生学习英语的热情

1、树立良好的教师形象，引发学生对该学科的兴趣。

一是知识形象。一个好的英语老师应具备流利的口语，纯正的话音语调，纯熟的语法知识和丰富的语言背景知识。

二是授课艺术。教师要认真严肃地备好每一节课，授课要有热情，教态要亲切自然，板书要工整有条理，要求学生背诵的课文，段落，自己首先要背熟。另外还要做到课堂时间分配得当，上下课准时。这样做的老师，无形中就在学生的心目中树立了良好的形象。

2、激发和保持学生学习英语的兴趣。

初中生进入高一后，在学习英语上会遇到许多困难，而能否激发和保持他们的学习兴趣则是一个能否成功地进行高中英语教学的一个关键。郭沫若先生说得好：“兴趣出勤奋，勤奋出天才”。随着学习的深入，生词难记，语法难用，课文难懂等问题都会出现，如不及时引导，学生的兴趣就会渐渐减弱，因此教师授课一定要讲究趣味性，逐渐过渡到全英语授课，最大限度地再现所学的知识，让学生在快乐的氛围中学习英语。

二、训练学生的心理素质

一方面，教师在英语教学中要为学生创造一个良好的心理环境，让学生体会到自己是思维领域里的一个劳动者和收获者。训练、测试，尤其是考试，要帮助学生掌握知识要点和复习功课的方法，要让学生了解评分标准，事先采取措施避免低分的出现，力争全班都高分，让他们感到有所收获，学习的积极性才会升涨，心理负担才会减轻，主动性和独立性才能增进。另一方面，可精心设计一些挫折，提供能使学生在知识上和思维上暴露缺陷、暴露弱点的机会，借此教育他们发现自己的问题是好事，能从中找到努力的方向。发现了问题及时去解决、努力去解决，那么出现的问题越多，就越能提高，越能进步;走过的曲折越多，经受的磨难越多，人的本领就越大。通过这样的训练，不仅培养了学生在学习上吃苦耐劳的品质，还可使学生在解决问题(或考试)中，无论题的难度如何，都能镇定自若，信心十足，正常发挥。

三、讲明教法

在初中的教学中，以句型教学为主。但高中的教学任务和要求有所不同，高中侧重培养学生的阅读能力，所以本人一般采用听说领先，读写为主的教学方法。

这里讲的“听说领先”，自然是以听说开路：听老师讲，听录音，把听力提高；还要设计和创造各种情景让学生练习口语。但在听说领先的前提下应以读写为主。基于此原则，每一届高一新生，我都明确要求：每篇课文必须熟读，背诵其中重点句型、段落，让学生养成读的习惯。读得多了，语感就形成了。有了语感，听说很自然地就逐渐跟上来了；有了语感，改错和写作的水平也能不断地得到提高。对高一学生的写作，我的做法有3点：一是坚持写日记，二是写以初中本内容为题材的短文；三是针对高一的课文进行写作。

四、教授学习方法，养成良好的学习习惯

作为英语教师，不仅要教给学生英语知识，更重要的是要引导他们会学英语。高一学生一般都不同程度地存在学习习惯不良的问题，学生往往是死记单词，听完课做完作业便了事，头脑中没有“学会了什么”的意识，没有学习效率的观念，学习方法单一，加之没有良好的学习习惯，越学越困难，以致最终丧失信心……因此，教师首先要指导学生学会听课、学会做笔记，为培养学生良好的学习习惯打下基础。

在给学生讲的教法之后，还要给学生指明学法。学法就是指导学生学会如何学习。从而让高一学生在最短的时间内适应高中的英语教学。古人云：“授人以鱼，只供一饭之需；教人以渔，则终身受用无穷。”在教学过程中，教师不仅要让学生掌握课本知识，更重要的是教会学生如何学习。

英语教师要指导学生养成以下几个方面的习惯：

1)朗读的习惯。外语首先是语言，语言是要讲究读的。而我们学外语又缺少环境，所以朗读是很必要的。因此早读一定要要求学生开口读，养成朗读的习惯。

第4篇：高一外语总结范文

关键词： 初高中英语 衔接教学 对策

初三进入高一的第一学期，是中学英语教学的一个转折点，从语言知识体系和对语言运用能力的要求看，高一和初三同属基础阶段，高一年级的教学内容不是新阶段的起点，而是基础阶段的继续。一部分来自农村初中的学生因以前的教学过分强调笔头上的应试，忽视对学生语音、听力的培养，从而听力方面的基本技能差，给高中英语学习带来一定的困难。再者，为了适应高考应试的需要，高一年级选用的大部分练习和试题过分强调与高考接轨，试题生词多、难度大，跟学生的实际水平相差甚远，这无形中会给刚升入高中的高一年学生心理造成巨大的压力，让学生感到畏惧恐慌。如何处理好初高中英语教学过程中的衔接问题，将直接影响到学生高中三年及以后的英语学习，这值得我们在教学过程中认真研究，深入探讨。本文对现状进行分析，并提出几点对策。

一、正确引导初高中学生的心理转变，树立英语学习信心

高一新生入学后不久，就应有针对性地对他们进行正确引导，端正他们思想上的各种错误认识，消除他们头脑里的各种消极情绪。要让他们认识到高一年级虽然是起始年级，但是整个高中阶段打基础的关键阶段，思想上一点也不能存在麻痹思想，应全身心地投入学习。对于那些想要“歇一歇”的学生，要让他们认识到学习的规律，“学习犹如逆水行舟，不进则退”，只有发奋努力，继续发扬拼搏精神，才不至于落后于他人。对于那些学习上有畏难情绪的学生，首先要打消他们的思想顾虑，让他们认识到高中英语与初中英语都是阶段性的，初中英语基础对高中英语学习的影响不是太大，其次要鼓励他们树立坚定的信念和必胜的信心，“世上无难事，只怕有心人”，只要认真，完全可以学好高中英语。

二、加强学法指导，使学生尽快适应高中教学

学法指导就是指导学生学会如何学习。古人云：“授人以鱼，只供一饭之需；授人以渔，则终身受用无穷。”大部分初中生在外语学习方面，虽然有了初中的基础，掌握了一定的词汇与基础语法，但由于缺乏外语的实践能力与自学能力，只能跟在老师后面跑，自主性较差，知识死板，外语学习的广阔天地还未真正对他们展开，他们的学习方法只是简单重复。因此教师积极研究科学的、适用的学好英语的学习策略和方法是非常有必要的。

1.利用工具书的习惯。要求学生每人手头备有一本英语词典，遇到生词自己动手查词典，了解词的读音、意义、词性和用法。另外，每人配备一本语法词典很有必要，这样有利于学生更系统地了解英语语法，也有助于学生面临语法问题时，能够自己动手查阅，自己解决问题。

2.养成勤记笔记的良好习惯。笔记是听课的辅助手段。教师应及时对学生提出笔记的要求并进行指导，指导学生将听到的内容加以思考整理，提纲挈领地记，更好地领会教师的方法和策略，以便学习教师的示范项目并注意模仿；要求学生课后全面系统地整理笔记，将自己对所学知识的理解、感受做笔录、圈注，以提高悟性；要求学生将作业中的疑问、反思、心得进行记录，以便于总结与提高。同时，教师要坚持检查与督促，使学生养成做笔记的习惯。

3.培养学生探究性学习及自主学习的能力。在初三阶段，为了应付中考，教师搞题海战术，留大量作业，学生被牵着鼻子走，很少有自学的时间。久而久之，学生养成了老师喂多少就吃多少的习惯。而高中教材内容多，课时紧，学生要在教师指导下，以自学为主，必须充分发挥积极性、主动性才能完成学习任务。所以教师应根据新课改的精神，实现角色的转变，突出主导作用。教师不再是课堂的主角，除了一定的知识讲解外，更要指导学生懂得如何获取自己需要的知识，把握获取知识的工具，以及学会如何去处理各种信息的方法。教师要把教学的重心放在如何促进学生“学”上，提供学习方法的指导，授之以“渔”而非“鱼”，从而真正地实现教是为了不教。学生在老师的指导下，慢慢培养自学能力。

三、更新观念，加强学习，激活课堂教学

1.正确把握教学尺度，循序渐进地过渡教学。初中教学内容、方法比较简单、浅显，高中教材内容多、难度大、句子结构复杂。课标要求学生除了听懂课堂用语并能做出反映外，还能够用简单的英语进行交流。因此，教师要把握新生的心理特点，理解学生客观上存在的差异，努力改进教法，才能顺利完成初高中教学的衔接。

有些教师认为应该让学生早点接触高考题，学生才会引起重视，在高一或高二就用高考模拟题做平时的测试题。这样做是不可取的。英语能力的形成是一种“慢效应”的过程，应遵循“循序渐进”的原则，要注意过程的重要性。因此，教学尺度的设置应该是大部分学生能够达到的，不能盲目拔高，课堂容量适度，难度适宜，作业适量，否则学生会因大容量、高难度的课堂内容而丧失学习英语的兴趣。这样难以完成高中起始阶段的教学，随后的教学也难以进行。

第5篇：高一外语总结范文

一、培养兴趣，激发学生学习英语的热情

1.树立良好的教师形象，引发学生对该学科的兴趣。一是知识形象。一个好的英语老师应具备流利的口语、纯正的话音语调、纯熟的语法知识和丰富的语言背景知识。二是授课艺术。教师要认真严肃地备好每一节课，授课要有热情，教态要亲切自然，板书要工整有条理，要求学生背诵的课文、段落，自己首先要背熟。另外还要做到课堂时间分配得当、上下课准时。这样做的老师，无形中就在学生的心目中树立了良好的形象。

2.激发和保持学生学习英语的兴趣。初中生进入高一后，在英语学习上会遇到许多困难，而能否激发和保持他们的学习兴趣则是能否成功地进行高中英语教学的一个关键。郭沫若先生说得好：“兴趣出勤奋，勤奋出天才。”随着学习的深入，生词难记、语法难用、课文难懂等问题都会出现，如不及时引导，学生的兴趣就会渐渐减弱。因此教师授课一定要讲究趣味性，逐渐过渡到全英语授课，最大限度地再现所学的知识，让学生在快乐的氛围中学习英语。

二、正确引导，树立信心

初中生进入高一后，都有一种兴奋的心情，但兴奋之余看到长长的课文、每单元三四十个生词后，不免会产生畏难情绪。所以每一届新高一的第一节课上我都会讲道：“高中英语确实比初中英语难，生词多，课文长，语法难，听说读写的要求更高一些。但是，‘where there is a will， there is a way.’大家只要掌握良好的学习方法，师生共同努力，就一定能完成初中英语到高一英语的过渡。”

三、查漏补缺，夯实基础

很多农村学生的英语基础较差，因此，在高一第一学期首先要对学生进行各种摸底考查，目的是了解学生对初中英语掌握的程度，从而有的放矢地进行“填平补齐”的教学工作。

1.集中补语音。一般在开学后的前几周进行语音的补习。这样做的目的是为今后的学习打下良好的基础并具有初步的自学能力。

2.分散补语法。初中的有些语法，尤其是时态、语态及句子结构等，学生并未完全掌握，而在高中的课本中，初中学过的语法基本不再作为新语法项目来讲，所以在高一应把初中的语法分散在各课中来讲。

例如高一教材四、五、六单元的定语从句的讲解，可以先复习初中所学的名词、形容词作定语的用法，再复习短语、不定式作定语的用法，如a clever boy到 a boy in hat，然后引申到句子作定语——定语从句的讲解。

3.按顺序巩固单词。初中的单词量虽然不算太多，却是最基本、最常用的。经过一个暑假之后，学生们已经忘记了不少单词，所以在讲授高一新课的同时，可利用初中课本或词汇手册，按1-6册的顺序复习和巩固单词。

只有解决了学习英语的基础——词汇问题，又解决了学习英语的关键——语法问题，才能为下一步学生能力的培养创造条件。

四、讲明教法，指导学法，培养能力

在初中的教学中，以句型教学为主。但高中的教学任务和要求有所不同，高中侧重培养学生的阅读能力，所以本人一般采用听说领先、读写为主的教学方法。

这里讲的“听说领先”，自然是以听说开路：听老师讲，听录音，把听力提高；还要设计和创造各种情境让学生练习口语。但在听说领先的前提下应以读写为主。基于此原则，每一届高一新生，我都明确要求：每篇课文必须熟读，背诵其中的重点句型、段落，让学生养成读的习惯。读得多了，语感就形成了。有了语感，听说很自然地就逐渐跟上来了；有了语感，改错和写作的水平也能不断地得到提高。对高一学生的写作，我的做法有三点：一是坚持写日记；二是写以初中课本内容为题材的短文；三是针对高一的课文进行写作。

在明确了给学生讲的教法之后，还要给学生指明学法。学法就是指导学生学会如何学习，从而让高一学生在最短的时间内适应高中的英语教学。在教学过程中，教师不仅要让学生掌握课本知识，更重要的是教会学生如何学习。

1、培养良好的学习习惯。英语教师要指导学生养成以下几个方面的习惯：

（1)朗读的习惯。外语首先是语言，语言是要讲究读的。而我们学外语又缺少环境，所以朗读是很有必要的。因此早读一定要要求学生开口读，养成朗读的习惯。

（2)预习的习惯。预习主要是记忆单词、浏览课文和了解要学的语法，同时把课本中不懂的单词、词组、句子划出来，从而在听讲时有所侧重。预习是学生主动地参与课堂教学的过程，所以应要求学生在学习新课前进行预习。

（3)写日记的习惯。写日记贵在平时坚持，没有捷径可走。务必让学生养成动笔的习惯，有话则长，无话则短；有时间多写，无时间少写。这样做对以后的写作很有好处。

第6篇：高一外语总结范文

关键词：准备工作；步骤；训练；背景知识；语言环境

中图分类号：G632 文献标识码：A 文章编号：1003-2851（2011）01-0184-01

听力理解在语言交际中占有重要优先的地位，是学生必须掌握的一门技能。在英语交际功能愈显重要的今天，如不能掌握英语听力技能，就不能完成语言交际过程，也就不能真正地掌握和运用英语语言。

在非外语环境中学习外语，课堂教学是十分重要的形式，外语听、说、读、写四项基本技能主要通过课堂教学形式得以培养、训练和形成。那么，英语教师应如何才能上好听力课呢?笔者认为应注意如下几个事项，供同仁参考。

一、要做好详尽细致的准备工作

有人认为，听力课是最容易上的课，教师无需件么准备，上课只要带上磁带或光盘放给学生听，然后校对一下问题的答案就可以了。这样做的结果是教师轻松了，学生的听力水平却难以提高。事实上，从宏观的确定目标到具体的选择内容、教具和练习方案的实施都必须经过充分的酝酿和准备。首先，教师必须明确目标，落实备课，做到师生心中有数。其次，合理安排、选择音带或光盘内容，要体现由易到难、练习形式多样的特点。对于有些听力材料，教师要准备介绍的背景知识、提供必要的辅助材料来扩展学生的知识面。

二、要精心设计循序见进的教学步骤

课堂教学环境常常是非真实的自然环境，在培养交际意义上的听力时就显出它的局限性。因此，教师既要根据学生的语言水平由浅入深、由简到繁地安排听的内容和要求，也要逐步引导学生掌握听的技能技巧，让学生明白听什么，怎么听。每种项目最后要求只能听一遍，订正时要校一题清一题，不能几道题混在一起校而造成思维的混乱。内容和方法的结合是教师的教学艺术。如在高一阶段，学生着重听音辨音、理解单词、句子以及简单的日常会话。在此基础上逐步过度到简短的对话和语篇大意，最后达到分析理解所听的语篇。但是这种音、词、句、篇的教学顺序并非绝对。高一阶段的学生也可涉及一些语言浅显的体现文化背景知识的对话，高三的学生也要练习听一些带有不同语音、语调和方言特征的语篇。

三、要把精听与泛听、专门训练与综合训练有机结合起来

听力训练的精听主要是指听的“质”，泛听主要指听的“量”。专门训练重培养学生的技能技巧，有时傍以讲解、归纳、模仿，综合洲练则往往结合课文教学进行。学生精听的材料需要教师平时的收集、筛选和整理。在训练中不仅要重视音、词的辨认，还要重视句子、话语的理解，这是一种从形式到意义的“全方位’’的听力训练。泛听的内容、题材很广泛，有课堂上形式间的交淡、录音磁带、讲座、广播电视中的教育节目等。泛听时教师控制的成分很少。泛听是一种以获取意义为目标的听力训练，它可以扩展语言的输入量。只有精听与泛听结合才能提高听力水平。

四、要适当讲解语言知识

语言知识是听力理解的基础。语音是听的物质外壳。每个音素、音节、词语、句子都不是孤立地存在的，它在一连串的语流中会发生各种变化。听者需要结合一定的词汇、语法知识赋予这些音特定的意义。而且，不同的人的发音特征、讲话的速度、方式、重音、语调都会有所不同。如：英和美两国人在一些音素的发音、元音的强弱、重音和其他方面存在很大差异。另外，即使同一人讲同一句话，由于重音、浯调、节奏的变化也会带来意义的变化，表达出不同的态度和情感。所以，教师有必要对个别词句怍适当讲解。

五、要介绍学生不熟悉的背景知识

背景知识是指对听力材料中人物场景、主题的文化背景、风俗习惯、生活方式、价值观念等的认识或是对主题的熟悉度。有时学生听清了全部的句子，却不能理解整个语篇的意义。原因是不熟悉相关的背景知识。背景知识的重要怍用就在于它为听者提供了判断、推理、猜测等的依据。它能影响预测和推断的准确性。学生背景知识的积累除了听和阅读之外，更需要教师的介绍和总结归纳。

六、要精心创设轻松快活的语言环境，设法提高

学生听的自信心和积极性

情感因素直接影响到听力理解程度的高低。学生如果带着紧张、焦急、压抑的心理去听，他的心理语言活动过程就处于抑制状态，思维也变得迟钝，他就难以发挥正常的听力水平，原来熟悉的材料也会变得陌生。这样他就越听越不感兴趣，越听越不想听。相反，如果学生在良好的环境里充满信心轻松愉快地去听，就熊最大限度地发挥他的听力水平，进而又增强他的自信心和积极性，形成良性循环。学生在听的过程中可能出现各种各样的错误。教师对错误的反馈模式有两种；情感反馈和认知反馈。无论认知反馈如何。只要情感反馈为负，学习者就不愿尝试交际了。因此，在听力教学中，教师不仅要考虑内容难易程度是否符合学生的认知水平，教学方法是否得当，更重要的还要多提供正面反馈，多鼓励、引导，少批评，以减轻他们的心理负担，降低他们的高焦虑水平，促使他们“轻装上阵”。

七、要着重培养学生的听力技巧

第7篇：高一外语总结范文

一、被动学习向主动学习转化的意义

1、提高课堂教学效率，减轻学生负担，争取外语教学质量有所突破。

2、加强外语学习主动性的培养，全面提高外语素质，加强学生外语基础知识、基本技能的掌握，为学生今后对外语更高一级的学习打下坚实的基础。

3、通过外语的主动学习，加强学生智力和个性的发展，以提高学生的全面素质。

二、被动学习向主动学习转化的方法和手段

1、学习是一种独立的、主动的认识和发展的活动，任何人都不能代替学生，主要是学习系统化、概括化的知识体系，它主要以书本知识的形式表现出来。要把人类积累的知识成果转化为学生的智力，让学生形成科学的世界观、人生观等，都要依赖学生自己的积极思考和实践活动。即学生是内因，教师是外因，教师通过学生主动学习来起作用。因此，教师必须充分认识到学生是学习的主体，树立学生是外语学习主人翁的观点。

2、坚持外语课堂教学的多信息、高密度、快节奏，调动学生的学习积极性。多信息要求足够的信息刺激量；高密度要求积极相互交往，增强语言实践和信息交流；快节奏要求思维主动积极的快速反应。三者是互相联系的统一体。外语积极学习的这些特性能提高学生注意力，使其积极快速动脑，从而促进学习效果的提高。这三者的具体表现如下：

①多信息是指经过努力获得更多的外语信息量，多渠道地提供外语的信息源。课堂上除了教学书本知识之外，教师应该安排多听、多看一些生动有趣、幽默的录音及读物，逐步提高听和阅读的能力。

②高密度是指外语实践的容量大，在同一水平上从听、说、读、写不同角度展开，以增强学习外语实践的量和外语实践的人数。

③快节奏是指用正常的语速进行外语教学，教学节奏明快，环节交替，轮换紧凑。学生操练外语的内容和学生轮换操练的频率及节奏快、协调。整个教学过程从开端、发展、到结束都有强烈的节奏感。

第8篇：高一外语总结范文

今天和一中高一的一位班主任老师谈起数学教学的问题。在中学阶段，各门功课都是基础课，不管你兴趣大小，还是都要学好它。他还提到，对文科生来说，数学和外语是“生命线”，高考的时候，就这两门很容易拉分。有的学生各科成绩都好，就是数学没考好，为什么呢？学好数学真的那样难吗？

是学生的天份不够吗？智力不如人吗？不是！是投入的时间不够吗？也不是。我想主要还是兴趣问题。兴趣不够，很少主动地学习数学，被动应付，就很难出好成绩。所以一定要培养好兴趣。变要我学为我要学。“世上无难事，只怕有心人”。没有啃不下的硬骨头。就像有的学生，你好好想想，你真的主动地摸过数学课本，主动地学习过数学吗？就像一个人，不喜欢吃某道菜，他会主动地吃吗？一个偏食的人，他所得到的营养会全面吗？

如果想学好数学，就要多学，多问，搞好预习，多复习，此外还要掌握好方法，提高效率。都是高中生了，要研究一下适合自己的学习方法。把学数学的时间和其他科的时间分配好，分配科学，学习其他科累了，就用学数学换换脑筋。另外，我们不赞成读死书，搞疲劳战术，课间时间一定要出去呼吸新鲜空气，见缝插针地休息一下。有的中学教室人满为患，密不通风，长期待在屋里，昏昏欲睡，就很难提高学习效率了。

如果下上一段功夫，成绩好了，兴趣也会增强，反过来促进学习，形成一个良性循环。高一阶段，一定要打好基础。一次两次考不好，也不是太大的事，想把成绩搞上去，以后的时间还有的是！要多分析原因，多总结，我们相信，经过努力，学习成绩是可以改变的。但是，如果不当回事，不打好基础，沙滩是建不成高楼的。到了高二，就会分化，有的成绩继续好下去，有的人再想赶上去，就十分困难了。在高一就要十分重视打基础，哪些地方没掌握好，成为“盲点”“盲区”，就要及时补上，并且要重点强化。我记得有位数学家，谈起他学习经验，他说他有一本错题集，就是把以前所有做错过的题目弄到一个本子上，反复看，反复学，到做错的题目越来越少的时间，数学就学好了。想起来，真是好经验！

我们不要求人人成为数学家，但经过努力，取得较好的数学成绩是完全可能的。

第9篇：高一外语总结范文

【关键词】5C;语言交际;文化比较;英语教学

一、5C标准的背景

美国《外语学习标准:为21世纪做准备》(Standardsforforeignlanguagelearning:preparingforthe21stcentury)是由美国教育部1993年资助的项目，经过三年该标准于1996颁布并成为美国外语课程标准，简称5C，分别是Communication(交际)，Culture(文化)，Connections(贯连)，Comparison(比较)以及Community(社区)。

二、5C的主要内涵

5C标准包含五个目标。

(一)交际。交际是5C标准最核心的部分，它包含三个小目标。一是人际沟通(InterpersonalCommunication):学生能够进行对话，提供和获得信息，表达观点，抒感，交流看法。二是理解诠释(InterpretiveCommunication):学生能够理解和解释各种话题并能够用口语和书面语进行表达。三是表达演示(PresentationalCommunication):学生能够传递不同话题的信息，观点给观众。

(二)文化。文化是语言的体现，文化的目标是获取知识，体验多元文化，它包括三个方面:文化习俗、文化产物、文化观念，三者互相关联，相互体现。学生通过接触目的语国家的文化产物，了解目的语国家的文化习俗，从而把这些习俗内化成自身的观念，从可以看和接触的具体物品，到所体现的人们的行为，最后内化为观点，这是一个符合学习认知规律的过程。相互关联，层层递进。

(三)贯连。外语是一门学科，但是外语也是学习其它学科的一个重要途径，通过外语学习，既提高了外语学习水平，也通过外语学习其它学科的知识，拓展了学生其它学科的知识。

(四)比较。通过比较母语和目的语，可以更好地了解两种语言的异同，总结语言规律帮助外语学习，通过不同的文化比较，培养学生的跨文化交际能力的同时，可以更好地让学生体会本民族的先进文化。比较作为一种学习的方法，它有助于与帮助学生更有效地学习。

(五)社区。在多元文化社区中培养学以致用的能力，学习语言的最终目的是交际，学习不仅仅只限于教室，各种校内外，国内外活动都是外语学习的平台，学习空间的拓展使终身学习成为可能。

三、我国大学英语教学存在的问题

中国的英语教育改革一直在推进，但是课堂英语教学仍然存在一些问题。

(一)重视学生的考试能力忽视交际能力。许多高校都要面对评估的压力，尤其是三本院校，由于缺乏有效统一的标准来衡量学生的英语专业水平，大学英语的等级考试通过率就自然而然被学校重视，成为衡量教学业绩的重要指标。各种英语专业课的学习都与等级考试关联。这样模式和高考的模式没有什么异同，学生的应试能力得到了提高，但学生的英语交际的能力得到了极度的弱化，最终结果是学生无法很好地用英语完成交际。

(二)重视英语语言知识而忽视学科之间的关联。长期以来中国的教学模式仍然以老师为中心，而不是以学生为中心;以老师传授为主，在课堂上，老师课堂的重点还是侧重于语言知识点的分析和讲解，帮助学生了解掌握重难点的词汇短语句子，以及分析文章的篇章结构，很少有老师有意识把英语与其他科目(历史，政治地理，经济，文化)的知识进行相关联，造成学生的知识面狭窄。

(三)重视英语的工具功能而忽视英语与文化之间的关联。改革开放以来，中国不断融入世界，对外语人才的需求急剧增加，但长期以来我国的大学英语教学的目标是培养专业的英语人才，而随着全球化深入对英语人才的综合素质提出了更高的要求，传统的大学英语教学注重语言知识的学习，忽视英语与文化之间的联系，学生的语言能力得到了加强，但是忽略了文化能力，从而造成学生不能运用英语成功进行交际。

四、5C标准对大学英语教学的启示

(一)重视学生英语交际能力的培养。传统的英语学习重视词汇、语法规则、篇章分析，虽然这些内容在英语教学中仍然十分重要，但是现在的英语教学重心已从单纯的教授语言形式转变成培养学生实际运用英语进行交际的能力。英语交际能力要求学生在真实的情景中能够听得懂，知道写什么，怎么写，说什么，怎么说。外语教学的目的是培养学生参与全球化的能力。也就是说学生能够使用英语进行成功交际，用英语解决问题，而这需要培养和提高学生的英语交际能力。

(二)重视文化的导入。在大学英语教学中，既要培养学生的英语交际能力，学生能够理解诠释，表达演示，在学习英语语言的同时，既要注重学生的英语表达能力，更重要的是培养和提高他们的跨文化交际能力。成功的交际能力离不开与语言有关的文化，老师在教学过程应重视引入多元文化知识，从而能够真正在多元文化的环境下，成功进行交际。

(三)重视其他学科的相互渗透。传统的英语教学只是单纯重视英语语言的学习，而没有把英语学习与其他的科目相关联，把英语的学习仅仅局限于掌握词汇、语法、句型，这样严重限制了学生的学习视野，按照5C标准，把英语学习与其他科目进行关联，把英语作为拓展学生知识面的手段，不断提高学生的综合素质。

(四)重视第二课堂的学习。第二课堂是英语学习的一个延伸，英语学习的主要目的应该是在真实的环境中能够成功用英语进行交际，并能够解决交际中出现的问题。在真实环境中使用英语进行交际是英语学习的目的，同时也是提高英语的有效手段。学校可以组织各种与英语相关的技能大赛，比如各种级别的英语演讲比赛、写作比赛、阅读比赛、配音比赛、展览会外事接待与翻译、赴美夏令营、能够提供更多平台，让学生在实践中学习和提高英语。

(五)采用多元的教学方法和多元的评价体系。改变传统的以老师为中心的教学法，把科技手段融入英语教学，通过各种英语网站辅助教学激发学生的学习兴趣和学习效果，引入任务型教学法，提高学生用英语解决问题的实际能力。同时避免采用单一的评价标准，增加形成性评估的比例，降低总结性评估的比例，从而使评价不仅仅能够起到评估学生的学习成果，也能够通过评价促进学生的学习。

五、结语

5C外语学习标准为外语教学提供了一种全新的理念，我国高校可以根据实际情况借鉴并运用到中国的外语教学，改变传统的教学方式，促进英语教学理念的改变，培养出能够适应全球国际化的外语人才。

【参考文献】

［1］陆效用．美国21世纪的“5C”外语教育［J］．外语界，2002，5

［2］StandardsforForeignLanguageLearning:Preparingforthe21stCentury［M］．Lawrence，KS:AllenPressInc．，Kansas，1996:28