后结构主义精选(九篇)
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第1篇：后结构主义范文
[关键词]《呼啸山庄》；后结构主义；解构
《呼啸山庄》(Wuthering Heights)的作者是英国19世纪著名诗人和小说家艾米莉・勃朗特(Emily Bronte，1818－1848)。这位女作家在世界上仅仅度过了30年便默默无闻地离开了人间。她首先是个诗人，写过一些极为深沉的抒情诗，包括叙事诗和短诗，有的已被选入英国19世纪及20世纪中22位第一流的诗人的诗选内。然而她唯一的一部小说《呼啸山庄》却奠定了她在英国文学史以及世界文学史上的地位。小说讲述了一个爱情与复仇的离奇故事。19世纪，在英国约克郡一个阴沉的荒原边上，名叫希斯克里夫的一个吉卜赛男孩，被迪恩先生带到呼啸山庄。他得到主人之女凯瑟琳的钟爱，凯瑟琳在爱的同时，又无法拒绝自己想过优裕生活的愿望，而能提供这种生活条件的，却是邻居艾德加・林顿。希斯克里夫无意中得知后，悄然离去，凯瑟琳在愁苦心情中嫁给了林顿。几年后希斯克里夫风度翩翩地回来了，林顿的妹妹伊莎贝拉爱上了他，他买下了呼啸山庄，他与伊莎贝拉结婚以后，希斯克里夫的冷淡无情使伊莎贝拉很快枯萎凋谢，凯瑟琳也因为悲伤过度而濒临死亡。希斯克里夫在凯瑟琳弥留之际来到她身边，把她抱到窗前眺望那方岩石――那曾是他们的“城堡”，凯瑟琳曾说她会在那儿等待着，总有一天他们会团圆，然后死去。希斯克里夫心神错乱，在哀悼凯瑟琳、期待死亡中换了20年。他对周围一切人都极端轻蔑、百般折磨，直到凯瑟琳的幽灵在一个严冬的雪夜把他召唤到他们最喜爱的荒原上的某个地方，在死亡中重新聚会。
一、后结构主义概述
后结构主义(Post-structuralism)利用结构主义提供的基本命题继续推导，对符号、知识、主体性等范畴做了新的阐释，形成对整个西方思想传统的质疑，从而成为后现代主义的基础理论部分，同时也是许多反后现代主义理论的话语资源之一。后结构主义始于对作为结构主义基础的索绪尔的语言学模式的拒绝。索绪尔强调每个能指只有通过它在语言结构中的不同位置才获得其语义值；但后结构主义者们却通过例如尼采式的对强力的关注和弗洛伊德式的对无意识起源的关注来论证他们关于能指之间关系的说明。他们否认那种不变的符号统一体的存在，怀疑任何描述性的和分析性的语言的可能性。他们不相信作者对自己所写东西的真实意义具有最终的解释权，而是认为阅读是一个创造解释的积极活动，并非是对某个产品的被动消费。后结构主义拒绝关于意义的静态观念，敌视任何系统或任何去做系统构造的企图。认为我们所说和所写的东西中定有真理并非是天经地义的看法，而意义也并非完全受制于真理性。思想彻头彻尾地由造成某个特定文化状况的习俗、常规、语言游戏和言谈所构成。在某种意义上，后结构主义力图颠覆对于语言结构的传统理解。
后结构主义强调对结构进行建构和解构(deconstruction)，并且认为，一切知识都是通过描写而得到的，是经过中介及被组织在话语中而领悟的，只通过“字”才同“物”联结起来的知识。结构不存在着终极意义，解释的任务不是去寻找意义，不在于关注它的普遍结构，而在于事物的本身和阐读过程，现实必须作为一个文本来解读。“解释”在一层又一层地不断展开，而每一层又转化成为一个新的表意系统。因此，具体到文学领域，小说内容就不是对现实世界的准确的表征，而是处在不断变化之中，在不同的情境中，阐述模式是需要重新建构的。阅读不仅仅是小说内容的转移和传递，更是读者主动建构图式的过程。
二、从后结构主义视角分析《呼啸山庄》
为了更好地解构小说，分析全文结构框架，笔者以下面三个片段为例：
我把烛火放在窗台上，看见窗台一角堆着几本发了霉的书，油漆过的窗台上画满了各种字样，而那许多大大小小的字样，翻来覆去无非是一个名字罢了――“凯瑟琳・欧肖”，有些地方变成了“凯瑟琳・希斯里克夫”。后采又变为“凯瑟琳・林顿”了……(38页)
我曾经注意到在路的一边，每隔六七码，竖着一块石碑，连续不断地一直贯穿整个荒野。石碑还涂了石灰，好当做黑夜行路的指导，或是逢到一场像现在那样的大风大雪，两边的沼地与坚实的路径不可分辨的时候就可以做一个标志。可是这会儿除了这里那里露出几个黑点子外，这些石碑全都连影踪都不见了。(47页)
我在靠近原野的斜坡上寻找那三块墓碑，不一会儿就找到了――那中间的一块是灰色的，一半埋在石南树丛里；埃德加・林顿的墓碑脚下已爬上了草皮和苔藓，总算和周围的景色已有些协调；只有希斯克里夫的墓碑还是光秃秃的。
在那温和的露天，我在那三块墓碑前流连徘徊，望着飞蛾在石南丛中和钓钟柳中闪扑着翼翅，倾听着柔风在草上飘过的呼吸声，不禁感到奇怪，怎么会有人能想象，在这样一片安静的土地下面，那长眠者竟会不得安睡呢。(285页)
这三个片段很相似，但每一段在呈现给读者的结构模式上有独特之处。这种独特性使每一段都与其他任何一段不相协调。从语言表层上看，每一段都是“现实主义”描述，描述自然或人工事物。但所有的这些段落很可能不仅具有其所指涉的或历史的含义，它们很可能是自身之外的某种东西的象征或线索。事实上，它们根本就没有被阐释，它们只是写出来，读者必须得自己去解读。只要你仔细阅读就会发现，每一个段落都体现了小说整体结构，体现了小说整体是怎样表现自身之外的意义的。并且每一个这样的段落都会导致对整体结构不同的论述。
1 第一段从名字和姓氏的排列组合阐释小说
第一段导致的小说阐释，是从名字和姓氏的排列组合入手的。这种解读得力于两个家族谱系的血缘关系网，借助于解读主题。小说人物之间的相似和差异关系是通过几个人用一个名字，或者把几个人物的名字组合在一起表现出来的。例如，“林顿・希斯克里夫”是希斯克里夫和伊莎贝拉的儿子的名字。这个人物的命名，采用了矛盾修饰法，它结合了两个不共戴天的家族的姓氏。《呼啸山庄》中的每个人物似乎都是系统里的一个构成因素，而不是一个独立的、具体的人，每一个人物是通过他或她在系统中的位置来界定的。整部小说，不仅第一代凯瑟琳的命运，而且第二代凯瑟琳的命运，还有第二个故事与第一个故事的关系，都浓缩在洛克伍德所发现的窗槛上刻画的名字当中，浓缩在他满脑子都是凯瑟琳的梦中。这个段落是整个小说的短暂浓缩。小说的全文拓展开来，是对这个缩影的意义的叙述。
2 第二段为不同的总体化提供了模式
第二段以现实主义的手法描述了大雪过后约克郡乡村道路上的景象。如果认为每一处都可能是整体的一个线索，或整体背后隐藏的意义的线索，那么，该段落便暗示了整部小说是由不同的部分组成，彼此连贯排列又前后隔开。读者的任务是在不同的部分之间连线，连出一个完整的图案来。在这样的情况下，这条连线便成了一条路，引导读者一步一步深入，穿过乡村到达终点，远离险途，最终进入安全地带。但如果犯了错误，猜测失误，假设了一个实际并不存在的路标，就会误入歧途、陷入困境。这种假设性的阐释过程所提出的论题或草案不足以发展。所以我们可以遵循伊曼纽尔・康德根据修辞学传统所提出的“生动的叙述(hypotyposis)”活动，在弄不清楚门路的情况下勾画出一个草案。这种做法给予那些没有实际名称或专有名称的事物以比喻性名称。就某种程度而言，读者的安全处境取决于他的正确理解。
3 运用象征手法阐释文本和事件内涵的关系
第2篇：后结构主义范文
关键词： 结构主义课程理论 战后美国 基础教育改革
20世纪以来，为了适应社会政治经济发展的需要，美国教育改革迭起，虽然各个时期的改革目的不尽相同，但每次改革都是以基础教育教学为主，以课程改革为突破口。20世纪50年代崛起的结构主义，对美国课程改革影响重大，自20世纪中叶至今仍具有广泛而深刻的影响。本文试以二战后美国历次教育改革为线索，论述结构主义对其的影响。
一、结构主义课程理论的产生及主要观点
（一）结构主义课程理论的产生背景
结构主义课理程论产生于20世纪50年代末。二战以后，出于与苏联抗衡的需要，美国急需改善教育质量低下的局面，要求改变教育落后的呼声也日益高涨，而1957年苏联发射第一颗人造卫星无疑成为推动美国教育改革的强劲催化剂。美国总统艾森豪威尔签署了《国防教育法》。1959年底，在马萨诸塞州的伍兹霍尔，全美科学院召开了35位各领域专家参加的会议，布鲁纳担任主席。《教育过程》一书是布鲁纳在大会结束时做的总结报告，其中心问题是，教育课程的编制中如何有效地组织教学内容，促进学生智力的发展。它是围绕课程改革的中心论题阐述教学理论的，因此又称为结构课程理论。
（二）结构主义课程理论的主要观点
1.课程内容是让学生掌握学科的基本结构。
所谓基本结构，就是指各门学科中的基本概念、基本公式、基本原则等理论知识。布鲁纳认为，只有掌握了学科的基本结构，才能更深刻地理解这门学科；只有把具体的事物放到知识的结构里去，才容易记忆和便于运用；只有掌握了基本结构，才能举一反三，有助于理解其他类似的事物。
2.学习准备观念的转变，提倡早期学习。
提倡早期学习是布鲁纳的中心思想。在《教育过程》一书中关于“学习的准备”部分的第一句话就是，任何学科都可以用某种理智的方式教给处于任何发展阶段的任何学生。因此，他认为应该将比较高深的科学知识让学生从低年级就开始学习，随年级升高，多次反复学习，逐渐加深理解，最终掌握。在课程编排上，提出了螺旋式编排方式。
3.提倡发现法。
布鲁纳认为，学习是主体认识结构的构造过程，基本结构要靠学习者对它的主动作用来获得。学生要在教师的指引和帮助下，自己去探索和发现事物的规律，获取知识，成为一个发现者。
二、结构主义课程理论在历次教育改革中的作用
（一）20世纪50年代末至60年代的改革
这次教育改革就是在以布鲁纳为代表的结构主义思想的指导下进行的，结构主义课程理论在这次改革中得到了比较彻底的贯彻。1957年苏联发射第一颗人造卫星使美国认识到自身科技教育的落后，他们决心改革教育，特别是中小学数学与自然科学教育。1958年，美国国会通过的《国防教育法》规定，增拨科学教育经费，重点改进各级学校的数学、自然科学和现代外语（称“新三艺”）的教学，这成为美国20世纪50年代末至60年代改革开始的标志。
在结构主义的影响下，此次改革在课程目标、教学内容和教学方法方面进行了调整和变革。课程目标，从“生活适应”教育转向基础科学知识的教育。教学内容，出现了包括数学、自然科学和外语在内的“新三艺课程”。新教材的编写，采用螺旋式编排方式。内容现代化，使教学适应时代的需求；内容理论化，使学生掌握学科的基本概念和结构；某些课程内容逐级下放，贯彻早期学习的理念，等等。教学方法，倡导布鲁纳的“发现法”，教师要引导学生发现从未认识的观念之间的关系和相似的规律性，像科学家一样思维，调动学生进一步探究和发现的积极性。
布鲁纳的结构主义课程理论强调优等教育，强调理智训练和智力发展，培养天才，制订了严格的学术标准并采纳了重视学术性科目的课程政策，加强了自然科学、数学和现代语的教学，适应了美国当时的需要。可以说，这次教育改革有针对性地纠正“适应生活”教育的弊端，提高了美国教育的学术水平和质量，但也存在一些问题：过于强调学科独立性和完整性，教材编制脱离学生实际，对教师要求过高，造成“学生难学，教师难教”的局面。同时，这次改革由于过多增加了抽象理论知识的比重，忽视了应用知识和基本知识的训练，产生了理论脱离实际的倾向。
（二）20世纪60年代末至70年代的改革
20世纪60年代末，美国的第二次基础教育课程改革，则是源于对结构主义课程的批判，其思想基础是人本主义思想。
20世纪60年代中期，美国社会动荡不安，各种社会问题日益严重，激起学生对社会现实的强烈不满，造成学生对科学的日益冷漠和不信任。人们开始对各种社会问题进行反思，指责学校压抑个性，是非人道的，学术至上的课程受到怀疑和指责。在这种形势下，人本主义的课程改革思想兴盛起来。
这次教育改革注重个人的自我实现；课程结构方面反对学科中心课程，以“人的能力的全域发展”为目的；课程内容上提出“适切性”原则，即课程要符合学习者的兴趣、能力及需要，与其生活经验和社会状况密切联系；课程结构的组织上注重“统合”，打破教材界限，强调知识的广度而非深度，关心知识的内容而非形式；教学方法上倡导“掌握学习法”，以情感影响为主，提倡在师生之间建立一种情感上的联系。
可以说，人本主义课程理论是对结构主义课程理论的颠覆，它对结构主义课程的唯理智、唯学术倾向进行了强烈的批评，反对片面地把重点放在智力和学问上。因而，这次教育改革不仅没有体现出结构主义课程理论的影响，其思想反而在改革中受到批判。
（三）20世纪70年代中期至80年代的改革
70年代的人本主义课程改革，并没有提高学校教育的质量，反而助长了反理智主义，造成了学生学业水准低落和纪律训练松弛，甚至不少公立学校学生对科学的认识、对知识的掌握比60年代的学生还差得远。这使人们又开始重新反思结构主义课程的价值，重新强调中小学教育中的科学技术文化素质的提高，使学生掌握读、写、算等基础知识和基本技能。这一次改革思潮称为新学科结构主义思潮，其要旨在于既强调学科知识，又避免学科结构主义的唯理智的片面倾向，美国又掀起了一场“回归基础”的教育运动。
这次运动中，各科目注重基本事实、概念和原理的教授，大力压缩选修课，对学生实行严格管理，加强纪律教育。在小学，要把读、写、算作为重点；在中学，要把大部分在校时间用于英语、自然科学、数学、历史的教学等。这场恢复基础的运动，虽然没能从根本上解决美国公立学校教育质量下降的问题，但是消除了人本主义课程改革的弊端，在一定程度上回归到结构主义课程理论，注重科学素养，提高教育质量，奏响了80年代教育改革的前奏曲。
（四）20世纪80年代以来的改革
1983年4月，美国“国家高质量教育委员会”发表了《国家处于危急中：教育改革势在必行》的报告，提出了加强学术教育，揭开了20世纪80年代教育改革的序幕。1984年，美国国家科学教育家学会为加强对学生的科学教育，先后在16个州开始试行STS（科学、技术、社会）教育。1985年，美国科学促进会又制定了“2061计划”，倡导“教导所有的学生在各科学和技术方面有相当扎实的基础”。该组织在1989年完成并公布了一份题为《普及科学――2061计划：面向全体美国人的科学》的文件，强调教学的重点应集中在最基本的科学基础知识上，并且更有效地把科学基础知识教好。
进入90年代，美国已真正认识到学术素养不足是学生培养质量下降的症结所在，1990年的《全美教育目标》，1991年的《2000年教育战略》和1993年的《2000年目标：美国教育法》都一再强调中小学的核心课程，提高学生的学业水平和科学素养。
可以看出，自80年代以来，教育改革又重新强调学术标准，提高教育质量。为达到这一目标，政府颁布各种文件、方案，制定国家标准，来确保教育质量的提高。内容上，注重最基本的知识，不求广而求精，结构上，要求掌握最基础的知识，而不在于内容有多高深。这些与结构主义课程理论的观点是吻合的。
三、结语
从结构主义课程论在美国历次教育改革中的作用来看，不难看出其所呈现出的钟摆现象，从兴盛到被批判再到回归。结构主义课程论从20世纪50年代享誉世界到现在，虽被批判过，矫正过，但直到今天，仍有着深远的影响。
参考文献：
［1］钟启泉，张华.世界课程改革趋势研究（卷）・课程改革国别研究［M］.北京：北京师范大学出版社，2001.
［2］陆有铨.躁动的百年［M］.济南：山东教育出版社，1997.
第3篇：后结构主义范文
关键词：火灾；结构检测；加固
据不完全统计，我国每年发生约20万起火灾，城市建筑物火灾占火灾总数的2/3以上。随着我国城市化的发展，火灾事故频频发生，建筑结构遭遇火灾时，火灾对建筑的破坏主要为高温作用。建筑结构的安全性、可靠性是结构的重中之重，火灾后的建筑物是否安全可靠关系重大。研究表明，钢筋砼结构遭受火灾后，通常表现为不同程度的破坏和损伤，很少有倒塌的，一般经修复加固后仍可继续使用。由于火灾对建筑物不同部位的作用不同，结构构件对火灾作用的反应也就各不相同。如何科学合理地对火灾后建筑结构的受损程度进行检测与鉴定，并提出经济合理的加固处理方案具有十分重要的现实意义和经济意义。
一、建筑火灾对建筑物的危害
作为钢筋混凝土的组成材料混凝土其热容量大，导热系数小，火灾高温下升温慢，是一种耐火性能良好的材料，但在较长时间火灾高温作用下性能将有较大的变化。理论和实验已证明：300℃以下混凝土抗压强度的影响不大，甚至出现高于常温强度的现象。在高于300。C时，强度随温度升高明显降低。当温度为600℃时，强度约降低50%，800‘C时约降低80%。大量试验结果表明，混凝土在热作用下，抗压强度在温度超过300℃以后，基本成直线下降。在火灾高温条件下，混凝土抗拉强度随着温度上升明显下降，下降幅度比抗压强度大10%～15%，当温度超过600℃以后，混凝土抗拉强度则基本丧失。火灾对建筑结构的影响主要体现为结构构件截面几何尺寸的减小，钢筋和混凝土材料力学性能指标的降低，钢筋与混凝土粘结强度的退化，由此导致火灾后结构构件承载力水平的降低。在结构功能保持不变、结构荷载效应仅发生较小变化的条件下，结构可靠度水平发生显著下降。因此，在火灾高温作用下，建筑物混凝土建筑的各种组份都发生着急剧的物理、化学变化、相互之间也可能发生反应。这些变化有的对混凝土建筑物发生不良影响，使其在火灾中遭到破坏；有的使混凝土产生对火的拮抗作用，使其在火灾中能幸免于难、部分保留，并给予灾后救治、恢复使用提供可能。对于烧损未塌的建筑物，进行维修加固，最大限度地利用原有建筑结构的剩余强度，选择经济合理的修复加固方案，以恢复建筑物的使用功能，减少火灾发生后的经济损失具有重要意义。
二、火灾后及时混凝土结构的受损评估
高温会使建筑材料本身力学性能发生很大变化，如混凝土强度及弹性模量降低、钢筋力学性能变差等。这些因素都会对建筑结构的安全性和耐久性产生不利影响。建筑物遭受火灾后，首先应由有关部门立即组织技术人员赶赴现场进行调查，除查明起火原因外，还必须对建筑物的受损程度进行详细检查、资料收集或受损结构检测，弄清火灾规模的大小和范围，建筑物受损部位和受损程度，根据火场温度分析失火时和失火后结构的状况，对受损结构做出正确评估，以便确定建筑物的修复加固方案。
三、建筑火灾后修复加固施工技术
通过对火灾后建筑结构的现场检测结果，可确定受损构件的损伤等级。一般按火灾后受损构件的损伤程度分为危险构件、严重受损构件、中度受损构件和轻度受损构件。火灾后受损建筑结构在经过鉴定后，并计算剩余承载力的基础上，按照加固补强的原则，可以对受损结构进行修复和加固处理。
1.拆除危险构件
对于火灾后受损程度属于危险构件者，因构件受火烧时间长，火灾温度高，结构受到实质性的破坏。一般来讲，这类构件已失去修复的可能性，只能将其拆除，另行更换新构件。
2.轻度受损构件的处理
火灾后受损程度属于轻度受损构件者，因结构受损较轻，仅粉刷层有轻度破坏，此类结构只需将其表面粉刷层或表面污物清理干净，重新进行装修粉刷即可。无论已露筋的或未露筋的均应凿除烧酥层直至完全露出坚实基层，并将表面打毛，凸凹不平度>6mm，再用钢丝刷刷除浮尘，并用具有一定压力的清水将表面冲洗干净，刷界面剂一道，采用环氧树脂灌缝，修补处理，然后用复合水泥砂浆或复合高强水泥浆修补平至原截面，少数受损面严重的构件宜采用高强石英砂浆修补。
3.受损严重构件的加固
（1）柱的加固设计。钢筋混凝土构件承载力降低的主要原冈是混凝土强度降低，对钢筋混凝土受压柱的加固设计应以提高混凝上抗压强度为主。加固时应首先铲除受损严重的混凝土，由于柱断面临时减小，必要时应设支架，确保结构安全。常见的柱子加固设计有增大截面法、角钢加固法、粘贴钢板法。
（2）梁的加固设计。在一般火灾条件下，梁中受力钢筋强度在冷却后可恢复，构件承载力降低主要是由混凝土强度降低引起的。所以，钢筋混凝土梁的加固设计应设法提高受压区混凝土的抗压能力。在承载力降低不大，梁的配筋率较小时也可采用提高受拉主筋的方法来加固补强。梁的加固设计可采用下述几种方案：
①侧面加厚法：即把烧损严重的混凝士铲除后，在梁两侧用混凝十对称加厚。
②附加钢筋法：即把烧损严重的混凝士铲除后，在梁两侧用混凝十对称加厚，受损梁的附加钢筋加固法是在受拉区附加受力钢筋以提高梁的抗弯承载力。
③梁底贴钢板法：梁底贴钢板法即铲除严重烧伤的混凝土，复原截面，再在梁底面水平粘贴钢板。
④侧面粘贴钢板箍法：侧面粘贴钢板箍法即铲除火灾受损砼层，复原梁截面后，再在梁侧粘贴钢板箍以提高抗剪承载力。
（3）楼板加固设计。一般情况下，楼板的跨中截面承载力降低幅度较小，只需把烧损严重的混凝土铲除，然后用细石混凝土复原截面即可。必要时可在板底粘贴钢板。现浇连续板支座截面可用受压区粘贴钢板法加固。
四、结语
钢筋混凝土梁、板、柱遭受火灾后，由于混凝土被烧疏、爆裂、剥落、开裂造成强度降低，构件的刚度减小，同时在高温作用下钢筋的弹性模量和强度降低，混凝土与钢筋的粘结力降低，最终造成构件的承载力下降。因此，经过对火灾后结构的检测和受损程度的鉴定后，应提出安全、适用和经济的修复加固方案。钢筋混凝土结构的加固方法很多，但应根据各种结构类型的特点、火灾损伤程度以及所需加固的部位，因地制宜地采用不同的修复加固方案。
参考文献：
[1]CECS 252：2009火灾后建筑结构鉴定标准[S].
[2]陈大川，胡海波.某商业楼重大火灾后检测鉴定与加固修复设计[J].建筑结构，2010，40（12）：105-108，121.
[3]谷永军.某框架结构火灾检测鉴定与加固处理[J].安徽建筑，2012，19（6）：197-198.
第4篇：后结构主义范文
关键词：大跨度；建筑结构；铸钢节点；厚壁方管悬杆
大跨度建筑结构在我国的应用时间较短，基础较薄弱，随着国家经济实力的增强和社会发展的不断加快，近十年来我国的大跨度建筑事业也得到了迅速的发展。特别是近年来，各大城市大跨度钢结构的出现更是为我国大跨度建筑空间的发展提供了机遇，给我国建筑行业发展提供了机会，也使得各种大跨度建筑结构不断涌现。大跨度异型铸钢节点厚壁方管弦杆网架结构就是在这种时代背景下产生的一种施工新方法、新理念，对其施工技术研究也越来越深入。
一、大跨度建筑结构在我国的发展
近年来，随着国内各地大型建筑结构的相继竣工，其所展现出来的磅礴气势令人折服，充分显示出我国人民的聪明才智和技术水平。纵观我国的大跨度建筑空间施工和发展，其主要具备着以下几方面内容：
1、结构的日益多样化
现代化建筑施工中，大跨度建筑空间结构越来越呈现出个性化发展局势，已经不再是传统单一的建筑结构，各种新的结构形式和复杂组合形式不断涌现，不仅为人们视觉上带来了冲刺，也给人们建筑物使用功能提供了新观点。
2、厚度的不断增加
近年来，随着建筑跨度的不断增加和建筑规模的日益宏伟，越来越多的现代化空间结构不断出现，甚至已经产生了许多超过百米的建筑结构。这些建筑结构的出现必然给梁结构提出了新要求，尤其是梁结构荷载力，更是前所未有的增加。基于这种条件下，钢筋梁板的厚度必然大力提升。
3、预应力技术的应用
在目前的大跨度建筑结构中，预应力技术是应用最多的一种，也是实现大跨度结构发展与普及的关键。预应力作为工程项目中一个全新技术体系，得到了充分的应用，也涌现出了许多索穹顶、张拉整体的结构形式，其所膜结构等新兴的结构方式都不断的涌现了出来。
二、大跨度异型铸钢节点厚壁方管弦杆网架结构施工技术要点
某建筑工程是基于大跨度建筑结构基础上进行施工的，总有建筑面积为121688平方米，建筑结构地上22层，地下3层，其中建筑物总体高度为99.5米，结构形式以框架剪力墙结构为主的。其中在工程施工中包含了一个城市商业广场和一个22层的结构主楼。在工程施工中，商业广场是以大跨度钢结构网架构成的，总头建筑面积为1312平方米，最大的异形铸钢节点为0.8×0.8m，网架结构的上下悬杆以及腹杆都是采用了350×350×12mm的焊接厚壁方管。
1、工程施工准备
在工程施工建设中，根据施工土质进行深化、细化施工和设计，是通过有关工作人员和设计单位的人员对工程进行严格的审核、确认、并且在工程项目中结合施工现场的情况、施工工厂以及运输要求来进行构件分批处理的一个施工流程。在施工中，施工前我们应当提前组织施工技术人员认真的对施工图纸进行审查，明确工程施工重点以及施工中存在的难点，对于那些施工控制要求高、难度大的节点要严格按照大跨度结构自身施工特点来进行施工，从而保证工程的施工质量和效率。
2、钢结构的加工和制作
2.1、材料控制
对于现代化工程项目施工而言，做好材料控制极为关键。在材料管理工作中，除了需要对材料外观进行检查之外，还需要在材料进场的时候就对其出厂合格证、质量说明书进行检查，同时材料验收人员还要及时对进场材料的型号、品种、数量、技术条件、标志等进行全面分析，确保这些要求全部能够符合工程施工建设要求，同时在施工中对于材料的外观和尺寸也要提前检查好，保证表面无明显锈蚀、麻坑等缺陷，不符合材料标准要求的坚决退货。外观检查合格后对有特殊要求的原材料抽检进行相应的试验，合格的材料做好材质和工程标识，并摆放整齐。
2.2放样、号料、切割、预拼装
本工程以计算机放样为主，需人工放样时应在平整的放样平台上进行，凡放大样的构件应以1：1的比例放出实样；当构件较大难以制作样板时，可绘制下料详图。放样完成后对所放大样和样板进行自检，无误后报质检员进行检验。号料前根据加工清单，排版图及加工详图确认材质，严格核对后进行切割、锐刨，号料时长度必须留不小于30mm的余量焊接收缩余量，宽度方面留5mm。
3.钢构件的运输与堆放
网架构件的装卸、运输和堆存，均不得损坏构件并应防止变形，运输时杆件之间以及钢结构杆件边缘接触点与紧固铁链之间必须放置橡胶垫或半圆形包角之类的缓冲物。钢结构运送到安装现场的顺序，应符合安装程序，并应成套供应。
4.钢网架结构安装
4.1网架结构安装
工艺流程为：基座安装支承面及轴线复测钢结构吊装弦杆、腹杆的安装、点焊弦杆、腹杆的调整、校正网架杆件节点焊接质量验收。
4.2基座安装及支承面复测
本工程基座采用橡胶支座和弹簧支座，安装时根据每个支座的位置线，先在结构预埋铁件上焊接与基座同大小的钢板，并使所有底座钢板保持在同一标高上，焊接时不得损坏螺栓丝扣。支承面安装后应及时进行复测，内容包括：测量标高及轴线是否正确，检查预装基座螺栓的位置是否准确，螺栓外露丝扣是否完好准确，并做好记录。
4.3网架结构的安装
根据施工现场的实际情况及结构形式分析，由于受场地条件及设计条件的限制，本工程采用高空散装法进行安装，现场塔吊必须随时配合进行垂直运输吊装，安装时采用塔吊进行空中组装。网架结构安装时先安装异型铸钢节点，用塔吊吊装就位到支承面后，校核其位置、方向及标高，保证下弦杆中心标高为25.08米，确定无误后用特制的与节点角部形状相同的铁件稳口支稳节点，同时用千斤顶顶住异型铸钢节点并固定牢固，支承面异型铸钢节点安装完成后安装下弦杆异型铸钢节点，并采取同样的方法固定，然后顺序安装厚壁方管下弦杆件。因下弦杆件为F350×350×12的方钢管，自身的刚性较好，所以首先使下弦杆件形成整体，杆件与节点采用对接方法，对接校正后用点焊临时固定。
三、结束语
本工程在施工中由于采取了科学、合理、可靠、严密的技术，精心组织、严密布置、合理安排，施工过程中进行全过程质量监控，圆满的完成了钢网架结构的制作、安装、焊接等施工任务，获得了监理、业主的好评，取得了良好的经济效益和社会效益。
参考文献
第5篇：后结构主义范文
一、索绪尔和结构主义
索绪尔1857年生于瑞士，1880年考取博士学位，此后30多年潜心研究语言，从丰富的教学实践中认识到历史比较语言学的缺陷，下决心提出一个全新的有别于历史比较语言学的现代语言学理论体系。索绪尔逝世后，1916年索绪尔的学生们将他的理论、思想整理出版为《普通语言学教程》。该书也是索绪尔唯一一本著作，是现代语言学的奠基之作，标志着结构主义语言学和普通语言学的创立，后被奉为语言学的“圣经”。它集中体现了索绪尔的主要语言学理论，以“语言是符号系统”作为理论核心，以语言和言语的区分为基础，提出了“能指”、“可指”的概念并分析了二者之间约定俗成的联系，重视区分共时和历时，注重研究组合关系和聚合关系，主张区别内部语言学和外部语言学。他的符号学思想促使了符号学这一新兴学科的建立，使他成为符号学的先驱。《普通语言学教程》的出版，标志着现代语言学的开端，对现代语言学的发展有着里程碑式的重大意义。
而《普通语言学教程》中体现的索绪尔的思想、理论，突破了历史比较语言学的局限，开创了语言学研究的全新时期——结构主义语言学时期。这场划时代的革命给语言学界带来了巨大的效应：以索绪尔的思想理论为基础，欧洲语言学出现了结构主义思潮，并促使生成了布拉格功能语言学派、哥本哈根语符学派、美国描写语言学派等三个在结构主义语言学的发展史上占有重要地位的学派。
索绪尔极其开创的结构主义语言学对现代语言学有着广泛而深刻的影响。“索绪尔的理论在半个多世纪以来，始终是现代语言学的支柱。”①无论今后语言学如何变化和发展，他的理论和思想都有着无可比拟的、不可忽略的参考价值。
二、结构主义思想对中国语言学研究的影响
结构主义语言学的巨大成就对中国语言学的研究产生了极大的推动作用。20世纪以来，我国语言学家在汉语研究中的语音研究、语法研究、词汇研究等方面都深受西方结构主义语言学的影响。
（一）结构主义思想对中国语言学中语音研究的影响
索绪尔在《普通语言学教程》中阐述的音位学理论，对中国的语音学研究影响深远。50年代初，我国语言学界并不支持音位学理论；1955年到1958年，我国语言学界展开了对普通话音位系统以及对音位学理论的讨论。讨论的目的就在于如何借鉴结构主义的音位学思想，吸收欧美的音位学理论，在把握好汉语普通话属性和特点的前提下，研究汉语音位学以及发展语言学中的音位学理论。在此过程中，对于归纳音位的原则较多的采用了结构主义三大学派之一——美国描写语言学派的确定音位的原则，即对立互补原则、语音相似原则、模式匀整原则和经济原则等。此外，汉语中音位变体理论较多的受到了布拉格学派中在音位学方面本文由收集整理研究成就最突出的特鲁别茨柯依的理论。特鲁别茨柯依认为音位学应该研究在一种语言中哪些语音的区别是同意义的。这直接影响了我国语音学中对音位变体的研究。例如，在河南信阳地区，[n]和[l]的并没有起到区别意义的作用，对于当地居民来说，“牛”和“流”不分，“能”和“棱”不分。因此在这个地区的方言中，[n][l]是同一个音位的变体。
（二）结构主义思想对中国语言学中语法研究的影响
1948年，赵元任出版《国语入门》，这是我国第一部全面应用结构主义思想来研究汉语的著作。在这本书中出现了汉语语法研究史上从未有过的采用结构主义思想进行汉语语法分析的现象。索绪尔认为语言状态中，最重要的是一切以关系为基础；而这些关系通过语言单位之间彼此的组合关系和聚合关系产生相互作用。在《国语入门》中，赵元任正是根据词与词的组合关系对汉语词类进行了划分。
1957年，陆志韦等人编著的《汉语的构词法》 ②出版。作者在研究汉语的构词法的时候提出了以扩展法作为确定汉语词的界限的形式标准。而此方法正是来源于美国描写语言学派“直接成分分析法”（扩展是直接成分分析法的基本原则之一）。“《汉语构词法》还根据美国描写语言学派关于语素的思想具体论述了汉语中的词儿，这不仅新颖，而且比较符合汉语的实际。” ③
但结构主义思想也对我国语言学中的语法研究产生过消极的指导作用。例如，索绪尔认为语法作为一个稳定性极高的语言的组成部分，只是静态语言学的研究对象，并非变化语言学的研究对象，主张对语法进行断代研究。这样，就忽略了语法的历史发展。我国语言学家高明凯受到这一理论的影响，认为语法古今一样，古代语言和现代口语可混在一起研究，虽然不像索绪尔那样忽略古今的联系，却也同样忽视了语法的历史发展。这就是结构主义思想对我国语言学研究负面影响的一个体现。
（三）结构主义思想对中国语言学中词汇研究的影响
第一次将结构主义语言学的思想全面渗透于现代汉语语法研究的著作是丁声树的《现代汉语语法讲话》。在这部作品中，丁声树大量采用结构主义语言学的思想，进行了汉语语法分析。他采用结构主义“替换”和“分布”的理论进行词类划分，如“出题”中的“题”可以与“一个”“一些”组合，也可以用“路”“话”替换为“问路”“问话”；“题字”中的“题”后可跟“过”“了”，也可用“写”“打”替换为“写字”“打字”。由此可总结出“出题”的“题”是名词，“题字”的“题”是动词，它们不算是同一个词。这同时也体现了对结构主义理论中组合关系聚合关系的应用。比如对“次动词”的划分：“能带体词宾语是一般动词的性质，但是不做谓语里的主要成分，又跟一般动词有区别，所以叫做‘次动词’。”④这里通过描述次动词“是一般动词的性质”（体现了聚合关系），“不做谓语里的主要成分”（体现了组合关系），对“次动词”的范围进行了界定。此外，丁声树还采用了结构主义“类义”的理论，认为词类具有共同意义。在句法分析中，他按照结构主义语法中词序配列的分析方法来确定句子成分。⑤
此外，结构主义语言学所注重的“共时语言学”和“历时语言学”对我国古代汉语词汇和现代汉语词汇研究也有一定影响。
第6篇：后结构主义范文
[关键词]科学哲学；句法观；结构主义；理论还原
[中图分类号]B5 [文献标志码]A [DOI]10.3969/j.issn.1009-3729.2013.03.006
科学哲学研究的一个重要对象是科学理论及其关系，理论还原是科学哲学的一个重要论题。句法观与结构主义是科学哲学中的两大理论观：前者是以句法观为依托的理论还原进路，追求形式化与逻辑演绎，从美国科学哲学家欧内斯特・内格尔的经典还原模型到生物哲学家肯尼斯・斯盖夫奈尔的一般还原模型、一般还原取代模型，演绎精神逐渐弱化直至失败；后者是以结构主义为依托的理论还原进路，把科学理论看做由集合论谓词表达的公理化的、数学化的概念框架，所谓“理论还原”就是两个理论的数学框架同构。目前，后者是国际上探究理论还原问题的一条主要进路，而国内在该方面的研究相对较少。探析这两大理论观中的还原进路，将有助于理解科学理论及其结构和相互关系等问题。
一、句法观及其理论还原进路
按照逻辑经验主义的理解，科学理论是可以采用一阶语言表达的、部分在经验上得到解释的公理化演算系统。这样，理论就是语言学实体，由一阶语言的句法关系所决定，故而被称为理论的句法观或陈述观。从形式上看，一个演算就是一个三元组T=。这里，L是形式语言（语句的集合），A是L的递归子集（演算的公理），是联系L语句的有限集合的递归演绎谓词。T的定理是依据从公理A中推导出的L语句。形式语言L的理解I是从L到{0，1}的函数，这样，如果对于S中的所有B，I（B）=1，并且ST，那么对于T中的所有B，I（B）=1。部分理解是I的理解，I是一个部分函数，即仅依赖L的子集Dom（I）来定义。这样，科学理论的主体应该被看做部分得到理解的演算T=。在这个意义上，公理相当于理论命题，部分演算与这些命题的经验基础或检验结果相关。
在理论的句法观理解中，关于还原论思想的最早论述见于美国逻辑实证主义的代表鲁道夫・卡尔纳普。1938年，卡尔纳普在《统一科学的基础》中发展了“定律统一”的概念。所谓“定律统一”就是建构定律的同质系统。卡尔纳普认为，对于整个科学，一个学科的定律能够从另一个学科的定律中推导出来。20年后，哲学家鲍尔・奥本海默与希拉里・普特南详细说明了这个概念，明确提出“把科学统一作为一个工作假说”，从4个方面概括了还原论纲领的基本内容，强调理论的可推导性关系。内格尔意图弥补可推导性所存在的鸿沟，补充了可连接条件，并给出了这两个条件的形式化和“理论还原说”的最早、最清晰的定义，被称为“理论还原说”的经典模型――“还原是以一个（通常但不总是）对某个其他领域表述的理论来说明在一个研究领域中已经确立起来的一个理论或一组实验定律”[1]。该模型的形式化表达为：TB∧B∧ATR，其中TB、TR分别表示还原理论与被还原理论，B表示桥接原理，A表示辅助假设（可有可无），表示逻辑推导。
理论还原模型提出后，受到了诸多哲学家的批判。例如：美国科学哲学家费耶阿本德着重指出内格尔模型中的两个预设“逻辑演绎性”与“意义不变性”都不能满足，美国哲学家尼克斯认为内格尔还原模型太狭隘，英国科学哲学家菲利普・凯切尔以经典遗传学与分子遗传学的具体案例否认还原的可能性。为了解决这些困难，斯盖夫奈尔重新定义了还原，提出了理论的一般还原模型（GR）。[2]“斯盖夫奈尔提出的理论还原模型在讨论还原的文献中起到了重要作用。”[3]一般还原模型容许还原理论与被还原理论的修正，提出了“强类似”的非形式条件。如果T*B与T*R分别为TB、TR的修正版本，那么T*B∧B∧AT*R，且TR与T*R、TB与T*B之间具有“强类似”关系。“斯盖夫奈尔修正了内格尔模型而保持了它的灵魂。”[4]斯盖夫奈尔的分析是一个“精致的内格尔式的框架”[3]。该模型被广泛采用，尤其是在生物学领域，声称抓住了孟德尔遗传学到分子遗传学的还原的本质。但是，当代生物学哲学的奠基人之一霍尔等人注意到孟德尔遗传学与分子遗传学之间存在着“多―多对应”关系以及“强类似”条件难以实现等问题。为了应对这些质疑，斯盖夫奈尔提出了更精致化的还原模型：一般“还原――取代”模型（GRR）。该模型形成一个连续统，完全还原与完全取代分别是这个连续统的两端。这样，该模型把保留了共同经验领域的理论取代也看做了理论还原，模糊了理论还原与理论取代的界限。这已与反还原论者的观点趋于一致，从而与内格尔建立理论还原模型的初衷相去甚远。例如，依照这种模型，氧化理论被还原为燃素理论。在化学史上，燃素理论流行100多年，最后被证明燃素是不存在的，取而代之的氧化理论才是解释燃烧问题的正确理论。至此，这种理论还原进路已经走进了死胡同。
郑 州 轻 工 业 学 院 学 报 （ 社 会 科 学 版 ） 2013年
第3期 智广元：科学哲学中的两种理论还原进路探析
二、结构主义及其理论还原进路
“结构主义科学理论是在逻辑经验论的公认观点的困难无法解决的情况下兴起的。”[5]科学哲学中的结构主义学派是由威尔考克斯・阿当斯和帕特里克・苏佩斯开创，由约恝夫・史尼德、斯泰格缪勒、巴尔泽尔、穆林斯等人继承和发展的。依照结构主义的理解，理论具有集合论谓词表达的数学化结构，理论还原实质上就是使两个理论的结构同构。“同构定义只依赖于一个理论模型的集合论特征。”[6]（P81）这种结构概念源于布尔巴基学派的“种结构”概念。如果A、A都是非空集合，R、R分别是A与A上的二元关系，称结构与结构同构，当且仅当，存在满足下述条件的函数f：（1）f的定义域是A，f的值域是A；（2）f：AA是一一对应的函数；（3）对于A中的任意x与y，称xRy当且仅当f（x）Rf（y）。1950年代，阿当斯把理论看做集合论实体，认为科学理论可以用一个对集来表示：T=，其中C、I均为有序n元组，前者由所有满足集合论谓词的实体组成，称为理论的“特征集合”；后者由这些理论所应用的所有实体组成，称为理论的“预期理解”的集合。[7]这样，科学理论就失去了句法属性，等同于集合论谓词刻画的结构，所以，这种理论观被称为理论的“非陈述观”或“结构主义观”。“我将涉及……作为语句集合的理论概念，称之为理论的非陈述观”。[8]随后，苏佩斯建议在科学哲学中放弃使用形式语言。史尼德采纳了苏佩斯的建议，发展了阿当斯的定义集合论谓词的公理化方法，发展了这个理论的核心经验断言，于1971年出版了《数学物理学的逻辑结构》一书，这标志着科学哲学中结构主义流派的出现。斯泰格缪勒进一步发展了史尼德的观点，着重发展了理论的动力学观点。1987年，史尼德、巴尔泽尔、穆林斯三人合作出版了《科学的构造设计――经验知识局部和综合的结构》一书，“这本书被称为‘结构主义的纲要’”[9]，标志着结构主义已经成为科学哲学中一个有极强竞争力的研究纲领；1996年和2000年，三人又合作出版了《科学的结构主义理论：核心问题与新的成果》和《结构知识的再现：范例》，发表了关于结构主义的一系列论文，此后结构主义日益丰富并不断发展。
从方法论上讲，库恩、拉卡托斯与劳丹一样，结构主义者的考虑对象不仅是单个理论，还包含理论演化以及由此形成的整个理论序列。最初，阿当斯用还原表达理论之间的关系，史尼德采用这个概念处理库恩的常规科学与科学革命的概念以及理论之间的关系。斯泰格缪勒沿用了这个提议，重点处理了发生科学革命的理论之间的关系。后来，巴尔泽尔、穆林斯与史尼德等人进一步阐述了理论还原问题。
我们首先来看阿当斯的理论还原模型。阿当斯在《刚体力学的公理化基础》（1955年）和《刚体力学的基础与从粒子力学的定律中推演刚体力学的定律》（1959年）两篇论文中讨论了理论还原问题。在分析热力学到统计力学的还原案例时，阿当斯依据他的理论观，提出了理论还原的形式条件，并认为这些条件适用于任何还原。如果T=，T*=，T被还原到T*，用ρ表示两者的还原关系，当且仅当：（1）如果i∈I，那么存在i*∈I*，使得iρi*；（2）如果c*∈C*且cρc*，那么iρi*。条件（1）被称为可连接性条件，如果基于关系ρ，T被还原到T*，那么对于T中i的任一预期理解，一定存在T*中i*的相应预期理解，使得i与i*具有关系ρ；条件（2）被称为可推导性条件，如果实体c*满足与T*相关的集合论实体，并且c与c*具有关系ρ，那么c将满足与T相关的集合论谓词。大致地，如果一个对象满足“理论T*的定律”，并且其他对象与这个对象具有关系ρ，那么其他对象也将满足“理论T的定律”。（1）与（2）结合表明，所谓“理论还原”就是实现两个理论的同构，都具有的结构形式；并且，如果T被还原到T*，那么，若T*是正确的，则T也是正确的。阿当斯把这个结论称为“正确性结果”，并把它看做“这是我们对还原的直觉要求”[10]。阿当斯的这些还原论述主要存在三个问题：一是许多还原的传统案例不满足阿当斯的还原分析，二是没有详细地考虑还原关系的“语义本质”，三是没有考虑不同的还原类型。第一个方面批评了阿当斯还原分析的核心，后两个方面批评了阿当斯还原分析的不完备性。例如：阿当斯的“正确性结论”难以成立，因为可推导性的要求太强。
1970年代，史尼德与斯泰格缪勒发展了阿当斯的理论观，认为经验科学的最基本单位是理论元素，即T=。其中，K被称为“理论核心”，是一个纯粹形式化的数学结构，K=，这里Mp是T的可能模型集；Mpp是T的部分可能模型集；r是一个“剔除”Mp中的理论内容得到Mpp的“限制函数”，即Mpp=r[Mp]；M是T的模型集（MMp），C是对于可能模型集Mp的约束；I是理论的预期应用域，是不能完全形式化的部分。理论元素之间形成了复杂的理论网络进而构成整个科学理论体系。他们接受阿当斯的还原论述，并用来处理历时态的理论还原关系，包括库恩所称的“科学革命”。“（史尼德）从结构主义角度对科学理论重新进行形式化的研究，而且以此来处理历史学派的理论发展观。他试图将逻辑和历史，形式化和非形式化有机地结合起来。”[11]他们认为理论的发展就是旧理论不断发展，最终成为新理论的一部分。如果两个理论的理论元素之间存在着还原关系，当且仅当Mpp与M*pp存在着一与多的关系，使得T的预期应用同T*的预期应用相关联，并且T的预期应用包含在T*相关的预期应用之中。“斯泰格缪勒的还原概念源于阿当斯与史尼德的工作。依据这条进路，还原关系能够被看做匹配关系，通过它们的潜在模型之间的关系，联系两个理论的概念结构。”[12]但这种还原论述仍然存在着很多缺陷。艾耶尔批判了史尼德和斯泰格缪勒对还原的阐述，并对他们的这些定义作出了一些修改；而斯泰格缪勒和一些人断言：史尼德的论述应该被拓展，纳入较弱的近似还原的概念。这些批判意见都被考虑进了1980年代的还原理论中。
1980年代，巴尔泽尔与史尼德、斯泰格缪勒等进一步发展了结构主义的理论还原观，分别于1982年和1987年提出了两个版本的结构主义还原理论。[8]起初，他们把构建科学理论的理论元素看做有序5元组，T=；后来他们把理论元素理想化，表述为有序6元组，T=，称之为“理想化理论元素”，这里，Mp、M、Mpp与I的含义没有变化，Q是对于可能模型集Mc的约束，GC是Mp的整体约束，GL是Mp的整体联系。我们给出后一版本的理论还原模型――假设T、T*是理想化的理论元素，T=，T*=，如果T能够直接还原到T*，当且仅当存在关系ρ，并且ρ满足下述公式：
（1）ρM*p×Mp；
（2）rge（ρ）=Mp；
（3）x*，x（x*∈M*∧x*ρxx∈M）；
（4）X*dom（ρ）（X*∈GC*ρ[X*]∈GC）；
（5）x*，x（x*∈GL*∧x*ρxx∈GL）；
（6）y∈Iy*∈I*x∈Mpx*∈M*p（x*ρx∧r（x）=y∧r*（x*）=y*）。
这样，“还原关系本身实质上是从被还原理论T的部分可能模型的集合Mpp的子集到还原理论T*的部分可能模型的一多对应（即函数变换）”[13]。与阿当斯的还原模型相比，这个还原模型中的理论元素M与阿当斯定义中的C，公式（1）（4）分别与阿当斯模型中的（1）（2）大致相对应――虽然这一模型远比阿当斯的模型复杂。这个模型不仅考虑了理论的预期应用、理论的理想化因素，还考虑了理论的整体约束和整体联系等。
三、两种还原进路的对比
按句法观，科学理论的最基本特征是概念或陈述之间的逻辑关系――句法关系。按结构主义，科学理论最基本的特征是集合论谓词阐述的数学结构之间的关系。“从形式的观点来看，这条进路的本质是把集合论的公理增加到初等逻辑的框架内，然后，在这种集合论的框架内使科学理论公理化。”[6]（P44）对比句法观与结构主义的理论还原进路，可以发现：
其一，理论观决定了理论还原观，理论的结构主义优于句法观。理论的句法观蕴含了两个预设：一是理论命题是通过假设――演绎方法来证明的，二是演绎推理具有形式化的特征。从卡尔纳普的“定律统一性”到内格尔理论还原模型以至斯盖夫奈尔的GR、GRR模型，都追求逻辑演绎关系。“所有的理论，都能以一阶语言表述――有个很大的障碍。即使不是不可能，也存在着极大的困难。由此形成的纲领……误导了科学哲学很多年。”[14]结构主义的理论观或称非陈述观能够更精确地表达更多的理论――从数量上讲，它的使用范围非常广泛，适用于从所有的经验学科如物理学、化学经由生物学、神经生理学与心理学到社会学、经济学和行政学科等；从根本上讲，结构主义具有的非常明晰的概念框架，能够很精确地进行科学结构的表达。“这样精确化的表达方式，适用于这么广泛的范围，没有任何其他类似的方法可以与之相比拟。”[15]两者相比，结构主义理论观具有三个优点：首先，结构主义理论观采用集合论谓词表达理论及其关系，既能自然地排除库恩“常规科学”概念中的非理性因素，又能有效地刻画库恩的“科学革命”概念及其理论关系。“这实质上是下面的两个断言：（a）在陈述观中库恩被看成非理性的，而斯泰格缪勒的方法则没有这种含义；（b）陈述观中出现的问题（理论术语问题、先验因素问题与不可通约性问题等），在非陈述观中没有出现。”[16]其次，结构主义还原进路强调理论的结构不变性，能够对理论之间的关系作出更恰当的处理。所谓“理论同构”只是不同理论具有相同的数学结构即集合论谓词结构，而抽象的数学结构具有普适性，能够在理论转换时仍然保留下来。所以，结构主义还原进路避免了坚持拉卡托斯科学研究纲领理论的困难，而保留了它的思想精髓。再次，结构主义进路融合了理性因素和非理性因素，这就排除了陷入理性一元论与理性传统假定――只有单一的科学理性的源泉――的危险。“结构主义在当代科学哲学的研究中确立了形式化与非形式化、逻辑与历史相结合的方式，确实成为一个令人注目的研究纲领。”[17]
其二，两种理论还原进路经历了相似的发展过程。最初，两种理论还原模型的两个形式条件是相似的，都包括可连接性条件和可推导性条件，都强调可推导性，要求被还原理论与由还原理论导出的理论完全一致。“这是一个内格尔、阿当斯与史尼德所支持的基本的观念：被还原理论的定律能够从还原理论中推导出来。”[18]后来随着模型的发展，都容纳了还原理论与被还原理论的修正和近似。不同的是，句法观中的理论还原仍坚持追求共时态的逻辑演绎性，而结构主义理论观中的理论还原追求理论结构的不变性。
其三，结构主义还原进路包含了句法理论还原观的逻辑演绎性的优点，又容纳了它所不能包含的历时态的理论变化过程，具有更好的发展前景。“结构主义对当代科学哲学的重要贡献也许在于提出了用静态的形式化结构处理科学理论动态发展的思想。”[17]“结构主义者表达了还原在直觉上的必要条件（desiderata），在精神上它很接近于凯梅尼与奥本海默（1956），内格尔（1961）与亨普尔（1969）的经典还原论述。”[19]逻辑经验主义的还原进路包含了理论的修正、近似等而走向死胡同，而结构主义还原进路包含了上述内容且不断焕发出新的生机。穆林斯在1996年提出了新的结构主义理论[9]，把科学理论理解为7元组，T=，其中Mp，M，Mpp的含义不变，C表示约束的集合（联系同一个理论的不同模型的条件），L表示联系的集合（联系不同理论的模型的条件），A表示可容许的模糊的集合（不同模型之间能够接受的近似程度）。这样，科学理论模型就可能包含表达理论的模糊集合的模型之间的近似度。不仅如此，结构主义理论观还提出了科学理论的三层结构：理论元素、理论网络、理论整体子。理论网络表示由理论元素及其关系构成的整体，理论整体子表示由“本质性”关系使复杂的理论网络紧密结合在一起而形成的整体。这表明结构主义理论还原观还有很大的发展空间。
[参 考 文 献]
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第7篇：后结构主义范文
关键词：布鲁纳；结构主义；课程范式；数学
中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）12-231-01
上个世纪60年代在美国轰轰烈烈开展的以课程改革为切入点的教育改革为世界带来结构主义的课程观。尽管这次课程改革以失败告终，但是结构主义课程观仍然在世界范围内对教育领域产生重大的影响。以布鲁纳为主要代表人物的结构主义课程观强调学校课程应教授学生各个学科的基本结构即基本概念、基本原理及它们之间的关联，教育的目的是促进学生的智力发展及知识迁移的发生并培养学生学习的自主性。
一、何为“课程范式”
美国科学史家、科学哲学家托马斯・库恩（Thomas Samuel Kuhn，1922－1996）1962年在《科学革命的结构》一书中广泛运用“范式（paradigm）”这一术语后,教育研究领域就对范式上的分类显示出浓厚的兴趣,而这种兴趣的表露又尤以课程研究领域为先导。一个“课程范式”形成了一定是：(1)有一个主体―一“课程共同体”。由一批课程专家和课程实践工作者构成；(2)有一个“学科模型”(disciplinary matrix)――课程哲学观及具体课程主张.这是范式的内容；(3)拥有广泛的支持者、对实践产生了实质性影响；(4)动摇了传统“课程范式”的统治地位。这样也就宣告了一个新的课程理论流派的诞生[1]。
二、结构主义课程哲学观
(一)结构主义哲学。结构主义课程思想的哲学观可以上溯到20世纪初瑞士语言学家索绪尔的语言结构理论。结构主义理论核心是结构概念，认为结构是一种关系的组合，是由各个部分相互依存而构成的整体，部分只能在整体中获得意义。
（二）布鲁纳的结构主义课程哲学
1、论知识结构。布鲁纳认为，知识总是有结构的，知识是人们对于客观事物构造的一种主观模式。他强调：“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。”这些学科的基本结构就是该学科的基本概念、基本原理及它们之间的关联。良好的知识结构有以下特点:（1）简约性。如美国漫长而复杂的内战可概括为“有关奴隶制的战争”，自由落体的下落距离可用“s=½gt2”公式表示等等。（2）迁移性或生成性。即经过简约的结构化的知识具有繁衍的价值。
2、论认知结构。布鲁纳看来，认知是人通过心理内部机制获得知识的过程，它包含了对知识的获得、转换和评价，在这个过程中知识被转化为个体的经验。人的认知结构是主客体相互作用中通过对所获知识的同化和顺应而形成的。
3、论学习动机。布鲁纳认为，内在的学习动机是维持学习的基本动力。它们有四种基本类型：（1）好奇心。（2）上进心或胜任的内驱力。（3）榜样驱动。（4）群体互惠的内驱力。以上动机都具有自我奖励性质，效应持久，不同于强化或外在奖赏的短暂的或狭隘的效应。
三、关于课程的具体主张
1、强调教材的编写应注重学科的基本结构。不管怎样,学生对所学材料的接受总是有限的。怎么能使这种接受在他们以后的一生中得益无穷呢?对这个重要而实际问题的回答,占优势的观点:“不论我们选教什么学科,务必使学生理解该学科的基本结构”。由此,设计学校课程的指导思想首要的是:(1)要改革或重编基础课的教材,把那些基本的知识结构放在中心地位。(2)要清楚地反映各学术领域的发展水平,同时要使所编学科能由普通的教师教给普通的学生。
2、强调教学使用发现法，促进学生智力发展，培养直觉思维。发现法中教师的任务就是引导学生亲自发现并掌握学科内容结构。为了实现这一目的，发现法教学一般分为如下几个步骤:第一，确定“发现”的目标――一个或几个概念、原理。第二，建立问题情境，在疑惑中激起学生“发现”的动机。第三，通过假设，组织学生寻找达到目标的线索或因素。第四，根据活动中的发现，引导学生形成概念、原理。第五，将一般概念或原理付诸应用。
3、强调采取“螺旋式”的课程编制，尽早教授学科的基础理论知识。在教材的组织上，他强调逻辑顺序和心理顺序间的转换和沟通，提出以学科基础理论知识为中心的“螺旋式”编排。这中编排呈倒三角形的螺旋状结构，使“一门课程在它的教学进展中，反复地回到这些基本观念，以这些观念为基础，直至学生掌握了与这些观念相适应的完全形式的体制为止（布鲁纳，1960）”。
四、结构主义课程范式在现代数学课程中的应用价值
首先结构主义课程给我们提供了一个怎样编制更加专业、简约、学术性强的教材的方法――结构的方法。尽管这样的教材可能不适合所有学科所有人，但是在面对一些有此需要的领域如数理化、信息技术、语法研究等等，我们确实可以参照，尤其在数学课程的编排上，结构主义仍然占主导位置；况且结构主义的课程对培养精英可以发挥很大的作用。
第8篇：后结构主义范文
经验主义认为知识产生于观察和感觉，其理论起源可以上溯到古希腊的恩贝多克勒（Empedocles）。在西方哲学长河中，长期以来，经验主义与理性主义持续进行着此消彼长的辩论与斗争，直到康德（I.Kant）折中主义的创生，二者的斗争才趋于缓和。培根（F.Bacon）、密尔（J.S.Mill）和休谟（D.Hume）等在经验主义的发展历程中做出了开拓性的贡献，洛克（J.Locke）是经验主义的集大成者，他在《人类理解论》中讲到：“人们的全部知识是建立在经验上面；知识归根到底都是来源于经验的”。[4]康纳利的叙事课程思想属于温和的经验主义，其不同于维也纳逻辑实证主义学派激进的经验主义思想，其关注于当下，关注于现场，关注于人的情感，“经验是教育的首要因素”是他在1988年提出的研究信条。[5]而在当时，教育研究的主要任务是提供路径，为专业教师提供教学技术，使其尽可能快地走上教育研究所提供的道路，教师所希望得到的是标准化、最优化、可测量的教学方案。如此表明，当时北美的教育发展依然处在工业模式、行为主义、效率思想和工具理性的理论支配中，经验叙事思想的提出无疑是对传统模式的背叛和挑战。当然，康纳利理论的产生并不是突发奇想，其既是对当时派纳（W.Pinar）“理解课程”思想的呼应，更是对前期杜威“经验理论”的重新解读。康纳利认为：“人类经验基本上是故事经验，人类不仅依赖故事而生，而且是故事的组织者”。之所以引入叙事研究是因为“写的好的故事接近于经验，因为它们是人类经验的表述，同时它们也接近于理论，因为它们给出的叙事对参与者和读者有教育意义”。[6]如此革命性的“艺术创新”着实把教育研究从单纯的构建理论、组合套路的坚硬领地带入了一个“宣扬故事”的清新空间。叙事研究是把自己过去教育生活中司空见惯的幽微细节重新审视，去发现其中蕴藏的教育意涵，从而把作为叙事者的教师自身的思维触角引向自我教育的深层空间，使看似平淡的日常生活显现出并不平凡的教育意义。如是，作为教育叙事的研究者要深入实地，进入一线教师的工作领地，去聆听教师的经验叙事，获知教师生活中的隐喻、他们的理解方式及鲜活故事，获得一些带有脸谱的教育图景和地方性知识等的“软性资料”，最终形成一些理解、感悟和见之于更广大读者的研究文本。总之，叙事研究为教育研究提供了一种新的知识理念和研究模式，随着世界范围内学者们的热切关注和广泛参与，它已经被确立了合法地位。如此不但使教师个体经验、个性特征和个体经历等到合理展示，而且更为重要是丰满了教育界的课程观与教学观。
二、现象学
（一）现象学的源流现象学是20世纪以来在西方流行的一种哲学思潮，由胡塞尔（E.G.A.Husserl）所创立。现象学不是一套内容固定的学说，而是一种通过“直接的认识”来描述现象的研究方法。现象学虽然关注于表面现象，但却着眼于人的“精神”和“意识”等内在现象。现象学思潮至今已历经了三个发展时期：胡塞尔现象学时期、存在主义现象学时期和综合研究时期。胡塞尔之外，海德格尔（M.Heidegger）、伽达默尔（H.Gadamer）、萨特（J.Sartre）、梅洛-庞蒂（M.Merleau-Ponty）、施莱尔马赫（F.Schleiermacher）、狄尔泰（W.Dilthey）和舒茨（A.Schutz）是现象学研究界的核心人物。现象学主要通过直接、细微的内省分析，以澄清含混的经验，从而获得各种不同具体经验间的不变部分，即现象本质。同时通过“主体间关系体”来完成个人生活世界向共同世界的过渡。
（二）康纳利现象学思想的形成过程及特征从地缘关系上看，由于同属于加拿大的学术核心，康纳利与马克斯•范梅南（M.Manen）有着较多的学术往来，且克兰迪宁与范梅南是阿尔伯塔大学课程与教学研究院的同事，他们相互之间的相互影响更是比较深厚的。教育现象学研究最早是由范梅南在北美发起的，康纳利和克兰迪宁都强调“现象”“情景”，关注“情感”“智慧”，注重“情谊”和“精神”。因此，有学者把康纳利与克兰迪宁在教师实践性知识上的研究称为“现象学范式的教师知识研究”。[7]康纳利明确指出叙事研究就是现象研究，叙事研究本身也是一种现象。其叙事课程思想比较接近于现象学体系中的解释学和民俗志理论。因为其叙述研究不仅关注于人类的经验，更在于它的经验理解与意义揭示，其力图把叙事置于历史知识的背景中，通过合理的表达来唤起别人的理解。康纳利认为教师的生活需要“理解”，“理解”是关乎人类事件的日常知识之经验形式，人们在日常生活中从一开始就把世界解释为属人的、充满意义的世界。理解他人除了把存在的躯体理解为“心理—生理统一体”这个不可分割的事物之外，还要把其各种行动作为一个具有意图的创造性活动来看待。其核心思想是告诉我们：“理解人们经历什么比单纯关注人们做什么更重要”。[8]其研究旨趣就是肯定了“理解”和“意义”的重要性。同时，从康纳利的写作风格来看，其受舒茨和加芬克尔（H.Garfinkel）的影响较大。康纳利把教师看作了社会因子，教师不仅是研究者所观察的客体，也是具有自己“先在解释世界的存在”，他与研究者是共处于社会实在中的同伴，每个人既是观察者，又是被观察的对象。研究者要关注教师的生活世界，对于教师现象的理解要按照社会的框架体系来思考，要注重个体间的互动、设计和互生。
三、建构主义
（一）建构主义的源流建构主义最早提出者是瑞士的皮亚杰（J.Piaget）。皮亚杰研究的是儿童的认知发展，后来在科尔伯格（L.Kohlberg）、斯滕伯格（R.Sternberg）、卡茨（B.Katz）等人推动下，形成了认知建构主义学派，研究对象也从儿童个体走向了整个人生及人类群体。其坚持从内因和外因相互作用的观点来看待个体发展，认为个体是在与周围环境的相互作用过程中，逐步构建起关于外部世界的知识，从而使自身的认知结构也得到发展。经过学习与创新，维果斯基（L.Vygotsky）创立了“文化历史发展理论”，其强调了认知过程中学习者所处的社会文化历史背景的作用，强调“活动”和“社会交往”在发展人的高级心理机能中的重要意义。总之，建构主义把“情景”“协作”“会话”和“意义建构”作为四大属性，这也是叙事课程所强调的四大要素。
（二）康纳利建构主义思想形成过程与特征康纳利建构主义叙事课程思想的产生与发展在很大程度上受益于杜威、麦金泰尔（A.Mclntyre）、施瓦布、波兰尼（M.Polanyi）和埃尔巴兹（F.Elbaz）等人。特别是施瓦布的实践理论，杜威和波兰尼的经验思想。由于康纳利曾在芝加哥大学工作/学习过一段时间，并且和克兰迪宁都是在芝加哥大学取得的博士学位，他们深受杜威思想的影响，他们谈到“杜威的经验理论对我们的工作产生了极大的影响，使我们相信经验是教育的关键”。[9]康纳利的“重构”手法也来源于杜威的影响，杜威说“冲动和欲望在它们最初显现自身的形式上如果没有一些重构和改造，那就不会有智力的增长”。[10]麦金泰尔说：“人本质上是一种讲故事的动物”，[11]每个民族在其古代都靠诗性教化人民——靠“讲故事”来化育万民。康纳利对于麦金泰尔的道德建构思想是比较推崇的，其叙事课程也强调课程伦理的层面，着眼于主体性的回归，呼唤着生命道德的价值，体现了人本主义的意蕴，且着重强调了“理解”的意义。康纳利与波兰尼和埃尔巴兹的关系一时难以尽述，但康纳利叙事课程思想的构建在很大程度上是受到了波兰尼“个体知识”的启发：“知识既不是客观的，也不是主观的，知识是个人化的或主体间性的”。[12]个体的知识不仅要客观和合乎逻辑，“更要具有审美、情感和道德品质”。[13]这都需要教师在实践中去建构。埃尔巴兹和康纳利在学术上曾经合作过多次，二者之间相互影响是不言而喻的。作为施瓦布的学生和“实践”理论的跟随者，康纳利也受到了施瓦布“实践课程”理论的影响。如此，建基在前人的思想基础上，康纳利和克兰迪宁形成了自己的研究模式——叙事课程及叙事研究：“叙述和讲述代表了一种思想，这种思想设计人类经验的性质，建构经验怎样被学习、被表达，以及如何在科学——人文这两极之间选择一条中间道路”。[14]康纳利的建构主义是一种实践型的循环式建构主义，①其倡导教师主动地建构自己的实践知识，其知识“不仅包括结构性的知识，也包括大量非结构性的经验知识”。[15]概言之，康纳利叙事课程的理论形态主要表现在对情景和历史的建构，体现了连续性和反思性的特征。下面即对情境性、连续性/历史性、反思及反思后的重构进行详细阐述。（1）从情境性上来看，课程经常被理解成一种学习的过程，但在现实教育场景中，它却是由参与事物和参与者在特定情景所形成的一系列流动的思想与技能所形构，是由真实的“情节”和“情趣”所构成，而不是由抽象的概念和符号所堆砌。显而易见，教师的个人情景知识在很大程度上决定了课堂活动的基调和意义。由是，对于课程的探讨由“课程是什么”转向了“在情境中我该怎么做”。或言之，教师的个人知识就是个体的情景经验，并且是在特定情境中的经验。因此，在康纳利的叙事课程中得到崇高礼遇的两个词是“经验”和“情景”，并且二者是紧密地勾连在一起的。（2）从连续性和历史性上来分析，康纳利强调，教师的时间和空间都是连续存在的，对于课堂教学来说，“每个课堂教学情景都是由先前的课堂情境生发出来的”，[16]这既体现了人思想的连续运动性，又体现了课堂生活的历史延展性。并且，教师在课程中的实践不是随遇而安的，而是体现了一定的目标和意愿。故此，情景的发生、发展及与历史经验的携手又体现在一定的目标指向上。情景与目标之间既相关，又有张力，如此构成了鲜活的教育情景，形成了各自独特的教育故事。（3）反思的产生建基于对个体的正确认识，又是建构的基础。“认识你自己”是古希腊哲学家苏格拉底的经典名言，康纳利在此基础上又前进了一步，提出了“理解你自己”的重要命题。对教师来讲就是要明白自己所是、所做和所选择的原因，并在反思中获得意义，从而使自己所实践的课程更有价值。同时，反思又是一种个体建构过程。因为无论是传统课程观中的“教师中心”，还是课程改革中的“教师主导”，都强调了教师作用的不可或缺。并且显而易见，教学工作是一项“个体化”程度很高的活动，如是，“个体化”的需要就直接诞生了教师实践性知识和个体经验。这些个体的经验是建基于历史的脉络中的，是孕育于过去，形成于现在，并指向于未来的。同时，教师的经验是历史积淀的经验，对教师求学历程中经验的挖掘和汇聚是建构自身经验的重要基础，成长经历中重要事件和重要他人的激发和鼓动是其前进的重要力量。在此当中，反思成为了教师构建个体实践知识的必要武器。当然，“教学就意味着学习”，[8]学习是一种构建手段，比较起来，反思成为了一种重构手段。（4）反思之后的重构是康纳利比较欣赏的叙事手法，因为它改造了那些想当然的和习惯化的应对课程情景的方式，可以使得课程意义得到再现。当然，按照现象学的手法，意义的再现要求我们把偏见、成见、视角、展望、欲求和希望“搁置”起来，也即不能用外在的框架去“解释”文本，以防遮蔽了作者的本意。“意义的再现”和“意义的重构”是一条直线上的两个端点，前者代表了文本的意趣，后者代表了作者的意念，如此使得教师实践课程需要走上一条调适的道路。
四、后结构主义
（一）后结构主义的源流后结构主义是20世纪70年代在法国兴起，并对结构主义进行批判反思并扬弃超越的一股哲学浪潮。其代表人物有福柯（M.Foucault）、拉康（J.Lacan）、德里达（J.Derrida）、利奥塔（J.F.Lyotard）、巴尔特（R.Barthes）、德勒兹（G.L.Deleuze）和鲍德里亚（J.Baudrillard）。后结构主义主要批判结构主义对形而上学传统的依附，反对传统结构主义把研究的重点放在对客观及理性的矢志追求上，从而致力于通过恢复非理性、非逻辑的解构框架来演绎语言的规律。它抛弃了结构主义中简单主义、全知主义、整体主义的方法论及思想体系，并反对传统思维中的基础主义、系统主义、一元主义、权威主义、理性主义，其强调异质性、特殊性、相对性和唯一性，呼唤关注片断、边缘和他者，其拒斥对宏大理论的迷恋，热衷于去中心、解构、自下而上、自我组织、可写文本等后现代形式的表达。后结构主义关注于现实和道德，文本大多不是用来阐释一般理论，而是由叙事构成，且强调解释的全面性、描述的丰富性、推论的中肯性或者强调道德、政治和美学的标准。其代表人物福柯反对启蒙运动将理性、解放和进步等同起来，认为现代性实质上是一种控制和统治的形式，主体和知识等等都是被它构造出来的产物。其致力于“质疑和揭示知识、理性、社会制度和主体性的现代形式，认为这些看似自然的东西实际上是在一定社会和历史条件下的特定产物，而且具有权力和控制结构”[17]。
第9篇：后结构主义范文
作为一名学贯中西的学者,亨德森•杨在教育教学的理念和方法上提出了许多崭新而高端的观点。为了将他的教育理念在云南乃至全国广为传播,本刊将陆续刊出亨德森•杨博士的先进教学理念系列文章。
亨德森•杨认为教育教学的精髓应该是:最大限度地开发学生的智力,激活学生的潜力,并使学生学会如何学习和运用知识的方法。在某种意义上,人类所拥有的一切资源中,最宝贵的便是自身的智力和潜力;而开发智力的关键在于,必须具备一整套可操作并行之有效的教育教学方法。
布鲁纳教育思想
上世纪60年代,随着美国教育领域人本化科学理性成为普遍价值取向的滥觞和中小学教育改革浪潮的掀起,结构主义(Structuralism)教育观念与教学策略给美国基础教育理论注入了新的活力,使传统教育理论从形而上的理想,回归到了对教学实践的指导以提升国家竞争力的现实。这一学派的标志性人物布鲁纳基于皮亚杰结构主义心理学研究成果和结构主义原理,针对教学内容、方法和认知规律,建构了由学科基本结构、早期塑型过程逻辑形式、有效获取知识和技能的方法及其规则,以及教与学的评价标准和相关原则等主要思想组成的、具有教育理论里程碑意义的“结构课程论”。
从任何人均不可能在其受教育的有限时间内驾驭已知的所有知识对象这一命题出发,布鲁纳认为,教育必须使学生在给定的时间轴上尽可能摄入对其未来发展最有价值的知识,因为,学习活动本身是受服务于未来发展这一根本目的规定的。根据他的理论,无论什么学科,都存在着一个能体现其本质特性和反映其所涉及的基本概念、基本原理和基本规律的事物之间内在关联性和普遍适应性的基本结构;教师的任务在于揭示并使学生理解和驾驭学科的基本结构。
布鲁纳的教育思想不但体现了对结构主义学派的传承和创新,并且由于顺应“冷战”时代背景下美国社会发展的历史潮流,而成为了推动当时中小学教育改革的巨大动力,并对西方教育发展产生了深刻影响。
学科结构简约化
根据结构主义的教育理论,学习活动的根本目的是为受教育者未来发展服务的,而服务的功能主要通过两种迁移来实现,即特殊迁移和原理态度迁移。前者指通过有效教育铸就的未来对某种操作的特殊适应能力,后者则是指通过有效教育获得的作为未来认知发展基础的一般概念系统。基于这一观念,结构主义教学论强调,教学者先必须使学生理解和驾驭学科基本结构,以便使其能从已知知识推导出未知知识;同时必须致力于训练学生推测/发现问题和独立解决问题的习惯和能力。在此意义上,着眼于基础教育阶段,唯有非常有才华的优秀教师,方能将知识和智慧的种子植入孩子的心灵之中。
如前文所述,任何学科都应具有体现其本质特性,反映其所涉及事物之间的内在关联性、规律性和普遍适应性的基本结构。新知识的学习便是建立在对这种结构驾驭基础之上的。按照学科结构主义思想,教学中使学生深刻理解和全面掌握学科基本结构的意义主要表现为两个方面:一是使学习的学科简约化而更易理解和记忆;二是使学习过程的知识经过迁移训练后产生循环再生效应。这种教育理念,揭示了教学过程方法的核心,那就是通过使学生理解和驾驭学科基本概念、原理和规律,来扩展和深化知识,使其能触类旁通,快速成才。
作为美国上个世纪60年代教改运动最有影响力的理论成果,结构主义教育理论除了主张把学科知识纳入基本结构框架来展开教学活动,使学生把握知识架构的基本概念、原则和规律,通过逻辑思维的有效训练,培养驾驭学习方法,从已知知识结构推导未知知识结构及其内容的关联性的能力之外,还强调早期塑型教育思想。
早期重塑型教育
学习的早期塑型化,是结构主义(structuralism)教育理论的核心思想。按照这一思想,无论任何儿童在其成长的各个阶段,都可通过相应的逻辑和方法,使之有效学习和掌握知识对象及其基本结构。因为,大脑生理学表明,儿童的大脑作为智慧发展的生理基础,两岁时便完成生理成长过程。既然如此,应尽早为儿童的智力发展作必要的准备,而不能错误地将儿童年龄特征绝对化,甚至低估其智力水平,把塑型教育后延,而错过智力发展的最佳时机。
