苏格拉底教学法精选(九篇)
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第1篇：苏格拉底教学法范文
关键词：英语口语教学 苏格拉底教学法 任务语言教学法 课堂设计
中图分类号：H319 文献标识码：A 文章编号：1672-1578（2016）03-0010-03
1 引言
英语口语一直是中国学生学习英语的主要难题之一，主要表现在学生读和写的功底相对突出，但“能写出来”却“说不出来”，已经成为当前大学英语教学亟待解决的难题。其原因众多，以高考为核心的应试教育所起到的导向作用，导致学生在大学以前在英语口语方面没有接受足够训练，是导致学生英语口语表达能力低的重要原因。不可忽视的是，大学英语教学课程中，口语教学方法仍然存在许多不足，口语课堂仍然过多以教师为核心，学生积极性仍然不高，课堂参与程度不够，教学过程难以实现从被动接受到主动应用的重要环节，因此，高校英语口语课堂和教学设计中存在的教学效果底下的问题，同样是导致大学生的口语能力普遍较差的主要原因之一。调查研究表明当今大学生普遍认为传统英语口语教学法难以满足其提高口语能力的需要[1]。
以提升大学英语口语教学效果为目标，本文从大学生英语口语教学中存在的问题出发，系统分析任务语言教学法在促进学生外语应用方面具有的优势和在当前课堂教学中存在的问题；讨论了苏格拉底教学法在调动大课堂教学中学习积极性和参与程度方面具有独特魅力，研究了其当前主要应用范围和适用条件；在此基础上，分析了将苏格拉底教学法与任务语言教学法的结合方式，探索了一种独特的英语口语课堂教学方式，并提出了一个课堂设计的典型应用案例，并通过课堂实践，证明此设计充分发挥了任务语言教学法和苏格拉底教学法的优势，对于改进英语口语教学、提升学习者口语能力具有显著效果。
2 当前大学英语口语教学困境分析
国内大学生英语口语能力落后于读写能力的现象由来已久，学生具备较高的阅读能力，可以应用多样句式书面描述较为复杂的场景，表达较为复杂的论述，但在口语中只能表达几个基本句型和词汇，甚至满面通红，结结巴巴说不出话，颜红
菊[9]将其表达为英语学习的“高原”现象，并从教学模式、教学方法、教学习惯、课程设置、学习习惯五个方面较为系统的论述了造成这一困境的主要原因。张迅[10]则从课堂练习实际缺陷出发，归纳了课堂练习模式、练习时间、课堂气氛、语言环境四个方面分析了当前口语课堂存在的主要问题，其中提到学生个人思维和语言积累有限，往往无法对目标话题进行比较深入的表达，但并未就这一问题开展更加深入的分析。
除此之外，英语口语本身的学习特点和学生参与口语课堂教学基本要素同样需要得到重视。
2.1英语教学的学习特点讨论
语言学习不同于理工等其他学科的学习过程，后者的学习过程重在基本逻辑能力的培养和学科体系的建立，语言学习注重表达方式的锻炼和应用习惯的培养。这就使得课堂教学中，理工类学科更加能够通过短时间的课堂教学，构建学生的学科认知框架，并通过试卷考核检验知识点的掌握；而语言教学，特别是口语的课堂教学必然在学生的口语学习中所占比例很小，需要大量练习以锻炼形成口语表达方式，培养表达习惯。而当前常规的口语教学多以展示口语表达方式为主，而培养表达习惯被认为在大班教学中难以实现[7]。导致教师和学生多按照理工类学科的教学方法，教师在课堂上传达“知识点”，学生课下记忆，并不能通过表达方式的学习，培养形成表达习惯。
2.2学生参与口语课堂的必备要素
在口语课堂上学生普遍存在参与度不足的问题，普遍认为学生参与度与学生学习方式有关，而忽略了学生的基本能力需求。
经过调查研究[15]，与普遍认为的文化因素、性格因素等原因不同，学生参与英语口语课堂的主要瓶颈在于自身词汇量的欠缺。学生认为自己的知识贮备不足，不能给自己翻译，是导致无法进行顺畅交流的主要原因。而语言学习，既需要情境学习，更需要思维锻炼。通常学生的自然习惯是用母语组织好语言，再进行翻译，之后表达。这是符合人的思维定式的，但在语言学习，特别是口语学习过程中，这种方法存在诸多缺陷。首先，效率过低。这种交流方式将严重局限自身思考和反应时间，使得思考和翻译都过于紧迫，既不能自圆其说，又表达不清。其次，学生即时翻译往往从自身词汇库中调动单独词汇，编造成句，这样做往往单个关键词难以立即想起，造成交流障碍，这样给学生一个印象，口语表达的主要障碍在于词汇量不能适应表达需要。此外，不同语种的表达习惯差别很大，采用这种先想中文再翻译的方式，说出来的话往往有悖于英语的表达习惯，造成交流障碍。
在口语课堂上应更加注重教导学生在思维组织过程中就采用英语作为载体，这种情况下，在思维中将充分调动英语口语整句记忆，同时，能够更加迅速地将写作中语言更加体现在口语表达中。考虑到当前学生接触英语的途径日趋多元，影视娱乐节目等形式已经占据学生更加频繁接触方式，同时我国大学生写作能力普遍优于口语水平，因此调动学生基于场景的整句语言应用具有可实现性。
通过以上分析认为，口语表达方式教学的偏重而不注重学生英语交流习惯的培养是当前英语口语教学中的普遍误区。培养学生英语交流习惯，从学生角度应具备一定程度的英语基本素质，而这些基本素质应是英语口语课堂的重点。首先，一定量的词汇和语句积累，这也是我国当前口语课堂可用于考核的主要形式；其次，语言表达习惯的培养，显而易见，习惯的养成不仅对乐于表达将对于词汇量和语句的积累有极大助益。
3 任务语言教学法课堂应用分析
任务语言教学法（Task-based Language Teaching，以下简称TBLT）是基于完成交际任务的一种语言教学方法，通过师生共同完成语言教学任务，是学习者自然习得语言，促进外语学习的进步[3]。近年来，任务型教学法逐渐引入我国的基础英语教学，被视为改革外语界传统教学法的一剂良方[4]。诸多研究成果相继涌现：David Nunan[13]认为交际任务是一项课堂活动，它要求学生用目的语言进行理解、操练、使用或交际，在这一过程中，学生的注意力主要集中在语言意义上，而不是语言形式上，并将任务分为两种类型：真实性任务和教学型任务。M.Bygate[14]认为任务是要求学习者使用语言达到某个目的而完成的一项活动，活动的过程中强调意义的表达。具体到国内的英语口语教学中，曹燕
黎[5]系统论述了英语口语教学中任务选择、任务排序和语言聚焦等问题，并采用对照试验、调查问卷等方式进行了验证、分析；姜丽娟[6]探讨了任务型综合英语教学应用的基本条件及、原则、策略及具体实施步骤。
任务语言教学法虽然在促进学习者语言能力提升方面具有显著优势，但其在教学实践中的实施困难同样值得深入研究。
在广泛实践中，任务语言教学法仍然存在学习者开口机会少，课堂参与程度不高的问题[7]，常常出现冷场的现象，导致预期教学效果难以实现。常规任务语言教学法以常规情景、障碍为主线，仍以教学者为核心，手把手拉动任务进展，甚至直接要求学生复述自己的语言，参与者难以从中获取知识，任务旁观者参与对话兴趣较低。曾纪伟[11]归纳当前任务语言教学存在的问题时，将学生的语言能力、交际能力、性格特点包含其中，分析了课堂中“冷场”现象和对策。任娅芬[12]同样注意到任务语言教学法在英语课堂教学中的存在的问题，归纳了兼顾学生有限、任务耗时长、任务选择困难三个难题，并在对策中提到了将培养学生思维能力作为课堂教学的核心内容。
4 苏格拉底教学法特征及其在语言教学中的应用分析
苏格拉底在在哲学研究和讲学中，形成了一套由反诘、助产、归纳和定义四个步骤组成的独特教学方法[2]，被后世称为苏格拉底教学法，并广泛应用于哲学、理工等教学领域[2]。它采用问答方式来引导学习者逻辑地思考，从而在获得知识的同时，提升学习者思辨能力，在教育史上被誉为西方启发式教学法的渊源。苏格拉底教学法以反诘、助产为核心特征，以归纳为逻辑手段，教学者提出问题为切入点，通过对学习者回答的系列反诘，引导其深入探寻、研究。苏格拉底教学法的教学特点之一是开放性，教师不设定标准答案，而是更关注学生怎样找到解决问题的切入口，怎样查找资料，怎样论证，怎样形成自己的观点[8]。
苏格拉底教学法通过诘问带动学习者参与深度思考，因此苏格拉底教学法通常应用于以逻辑训练为核心的学科教学。通过在议题及问题设计过程中，考虑更加贴近学习者，结合趣味性、实用性更加浓郁的反诘，简单问题得到有趣延续，学习者表达欲望将进一步调动。
苏格拉底教学法在培养学习者思维独立性、批判性和探究性方面以及教师全面深刻地评价学生的学习、对自身教学实践进行反思和检验其教学有效性等诸多方面都有重要意义和显著价值，至今仍然拥有强大的生命力，它为近现代世界各国的教育改革提供了丰富的思想源泉，也深深的影响了中西方的教育[2]。
当前苏格拉底教学法的应用只局限在于锻炼学习者的思辨能力，因此该方法长期仅仅作为理工类专业课程教学方法，但应该注意到，苏格拉底教学法在引导学生参与思辨的过程中具有强大的调动能力，而这一优势则可以应用于语言教学中。但目前尚未发现将该教学法引入语言课堂相关研究成果，苗宁[1]将苏格拉底教学法引入语言学课程，提出了通过在语言教学中加入思辨问答的方式提高培养学生思辨能力的教学思路，并举出课堂设计实例，但其核心目标则是在于提升语言专业学生的逻辑、演绎等思维能力，并未对苏格拉底教学法进行深入剖析，并加以改造，用于提升语言课堂教学效果。洪燕君[2]对苏格拉底教学法进行了较为深入的研究，对实施方法和要求进行了讨论，提出了因需设问、因才设问的理念，提倡应用。
5 苏格拉底教学法与任务语言教学法结合的教学方法探索
通过以上分析，认为在口语教学中，任务语言教学法在促进学习者语言应用能力提升方面具有显著优势并获得广泛认同，苏格拉底教学法在提高学习者参与欲望，提升课堂参与程度。将两种教学方法相结合，以任务语言教学法中情景交际为主要背景，教学者采用苏格拉底教学法中诘问的方式，延伸常规交际场景，调动学习者提出趣味障碍和回答，教学者结合树形思路图，可归纳主线情景，还可发散任务选项，从而实现高参与度的任务教学课堂。
5.1任务提出
由教学者提出任务背景。主要以日常问题为任务，可直接借用口语教材中设计的场景作为背景，由教学者提出初始障碍，丰富任务初始状态。遵循任务教学法基本原则，带动应用英语解决日常问题。任务设置可考虑由衣、食、住、行、医等日常事物办理延伸至交际争执及突发事件、现象讨论等场景；初始障碍设置可考虑提出1个常规障碍和1个非常规、趣味型障碍，调动课堂气氛。
5.2随机问答
将学习者分为障碍方和处理方，处理方核心任务是说服对方、结束对话，障碍方则以延续对话为核心任务，教学者主要承担在树形图中记录对话关键词的任务。依次请处理方和障碍方学习者发言，发言者尽量随机挑选。如一方无法继续对话，则由另一方继续发言，在树形图中开展分支谈话记录。发言者可针对树形图中对方的任意节点开展对话，为学习者充分考虑的时间。
5.3树形图
树形图用于记录谈话历程，教学者用发言关键词作为树形图节点，并标记区分出障碍方和处理方节点。图1所示为参考树形图模板。
图1 参考树形图模板
5.4诘问
由教学者提出诘问，目的在于引导谈话回归主线，延伸主线任务谈话方向。
（1）当发言者偏离主线节点，且存在明显逻辑或常理漏洞时，由教学者提出诘问，发言者作答，如无法回答，结束分支谈话，回归主线任务。如有可能，教学者诘问应能够连接分支节点与主线节点，直接回归主线。
（2）当主线谈话难以进行，陷入僵局时，教学者诘问主线树形图上任意节点，拓展可能的解决方法或者障碍，延伸谈话。
5.5注意事项
（1）教学者不必对所有不合常理的问答均采取诘问的策略，适当放开谈话方向，可活跃气氛。
（2）如存在学习者变相拒绝或完全无法谈话时，将主线谈话作为其课后作业，于下次课堂进行对话，以起到督促学习、复习要点的作用。
（3）建议教学者控制全程时间不超过25分钟。
6 结论
经过调研、分析苏格拉底教学法和任务型教学法的优势、应用以及存在的问题，通过结合两者优势，提出了一种课堂设计方法。通过研究，得出以下结论：
（1）提出苏格拉底教学法在语言教学中应用的契合点在于通过诘问延伸任务链条，发散任务选项，可更大程度调动学习者参与度。
（2）提出一种英语口语教学课堂设计方法，实现高参与度、高教学效果的课堂设计。
参考文献：
[1]苗宁，马建华.思辨能力层级理论模型下的语言学课程改革[J]. 教学研究，2013（36）：78-80.
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[6]姜丽娟.任务型教学法在大学综合英语教学中的应用研究[D].西南大学硕士学位论文，2012：3-5.
[7]宋明杰，吴楠等.参与法与新型大班英语口语教学模式[J].安徽电子信息职业技术学院学报，2014（13）：71-72.
[8]陈新仁.本科生“英语语言学导论”教学法探究[J].中国大学生教学，2007（12）：39-42.
[9]颜红菊，张新梅.试论英语教学中的口语困境及其对策[J].咸宁学院学报，2009（29）：55-56.
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[13]David Nunan.任务型语言教学[M].外语教学与研究出版社，2011：6-10.
[14]M.Bygate， P.Skehan， M.Swain （Eds.）. Researching Pedagogic Tasks： Second Language Learning， Teaching and Testing [C]. London： Longman，2001：167-185.
第2篇：苏格拉底教学法范文
关键词: 情境教学法 《希腊先哲的精神觉醒》 智者学派 苏格拉底
一、教材分析
本课的课程标准要求是:“了解古代希腊智者学派和苏格拉底等人对人的价值的阐述,理解人文精神的内涵。”本课的主要内容是西方人文精神的起源,包括了泰勒斯、智者学派、苏格拉底和亚里士多德等人的思想主张。人文精神在本单元中是提纲挈领的概念,是开启西方文明的钥匙,因此本课的学习有助于学生继续深入学习以后的课程,并对于理解整个西方文明如何走向自由民主有重要帮助。
二、学情分析
一方面,本课的内容相对比较抽象,概念较多,学生在学习政治学科时还没有涉及哲学的学习,理解起来有一定困难,另一方面,初中课程标准中没有相关内容,加上所执教班级是慢班,学生学习兴趣不足,理性思维能力相对较差。因此,在教学过程中以情境教学法为主,激发他们的学习兴趣,同时将一些概念用比较浅显易懂的语言表达出来,以有利于他们理解。
三、教学目标
(一)知识与能力
1.了解古希腊哲学发展的基本过程。
2.理解智者学派出现的背景、主张与影响。
3.理解苏格拉底的“知识即美德”。
4.理解人文精神的内涵。
(二)过程与方法
1.引入相关历史材料,培养学生观察、阅读理解、提取有效信息的能力。
2.通过自主探究,培养学生自主学习的能力。
(三)情感态度与价值观
通过对古希腊先哲精神思想的学习,使学生认识到希腊文化的辉煌灿烂,加深热爱和弘扬人类优秀文化的思想感情,培养正确的人文主义价值观。
四、教学重难点
(一)教学重点
智者学派和苏格拉底的思想和主张、人文精神的内涵。
(二)教学难点
人文精神的内涵。
五、课时安排
一课时
六、教学流程
七、教学反思
情境教学法是指在教学过程中,教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体的场景,以引起学生一定的态度体验,从而帮助学生理解教材,并使学生的心理机能得到发展的教学方法。情境教学法有利于激发学生解决问题的兴趣,有助于培养学生的情感态度,在新课程的教学实践中已经越来越受到教师的重视。
第3篇：苏格拉底教学法范文
关键字：孔子 苏格拉底 哲学
在苏格拉底以前，希腊的哲学主要研究宇宙的本源是什么，世界是由什么构成的等问题，后人称之为“自然哲学”。苏格拉底认为再研究这些问题对拯救国家没有什么现实意义。出于对国家和人民命运的关心，他转而研究人类本身，即研究人类的伦理问题，如什么是正义，什么是非正义；什么是勇敢，什么是怯懦；什么是诚实，什么是虚伪；什么是智慧，知识是怎样得来的；什么是国家，具有什么品质的人才能治理好国家，治国人才应该如何培养，等等。后人称苏格拉底的哲学为“伦理哲学”。他为哲学研究开创了一个新的领域，使哲学“从天上回到了人间”，在哲学史上具有伟大的意义。
人本主义在他们之前，古希腊和中国的哲学家所注重的都是对自然的研究和思考，就是以“自然”为观察和思辩的对象。当然，他们思索的“自然”并非我们现在所说的作为自然事物和现象总和的自然界，而是特指事物运动变化的本性。脱离了人这一主体，显得有些空洞和不切实际。现在在追溯西方哲学中人本主义思潮的源头时，一般追溯到苏格拉底。诚然，苏格拉底以前的哲学家，例如赫拉克利特与德漠克利特，在他们的著作残篇中也不乏人生智慧的格言，但苏格拉底是第一部人的哲学的创始者，是他使希腊哲学真正从自然哲学转移到以研究人事为中心的方向上来。他所研究的对象，不再是自然哲学家所研究的自然、太空或宇宙，而是关于人的问题，人的思想、人的道德、人的情操，即研究人的精神自我。他认为，探讨人的问题，不能用探测物理事物的方法，也不能单凭经验观察和逻辑分析，而是要根据人的意识活动，审视人的生活状况来洞察人的特性。苏格拉底开创了西方哲学对人的思考的先河。他认为哲学的目的不在于人世自然，而在于“认识你自己”。苏格拉底的哲学以道德为研究的主要对象。他所特别感兴趣的题目是“德行的性格”和“善是什么”。他致力于发明一种分辨是非的合乎理性的原则，以及如何了解道德的意义。他想要为人生行事立下一个合理的标准。这些都是关于人的本质的问题。孔子对于中国哲学传统的首要贡献，在于他率先在道德领域内自觉地确立了情理精神，代表了儒家思潮发展的主流方向，并且对中国文化传统产生了深远的影响。孔子是中国历史上第一个真正从人的角度去探讨人的价值、人的尊严和人的地位的人，他发展了周初以来萌发的人本思想，创立了自己的关于人的学说体系。孔子的儒家思想也正体现了人本主义的思想。儒家的伦理思想一切本于人性。孔子的思想中包含了“天人合一”的思想，认为支配着宇宙和人伦的是同一种道德秩序。更进一步说，孔子的儒家哲学在本质上就是一种实用人生哲学，他希望人们行“仁”、“义”、“忠”、“恕”、“克己”，把“大同”作为自己的理想。他把“礼坏乐崩”的根源视为人们在道德上的沦丧，故“复礼”的前提是“克己”，“克己复礼”也就是“为仁”。孔子学说体系的核心是“仁”，它体现了孔子人的地位、价值和尊严的思想“仁”得内涵极为丰富，但其核心思想是“爱人”，这也是一种人本主义的思想。其作为一种建立在道德形而上学的“律己”的要求，作为调节“人与人之间关系”的准则，能使人们和谐相处无疑有一定的意义。为人之道，是孔子关于个体人格道德修养和完善的思想，它是人自身发展的根本，是实现人的最终目标的前提。
从智者开始，古希腊哲学由注重对自然本身的研究转变到注重对社会伦理和人的研究。但他们只停留在感性的阶段，只能得出相对主义的结论。到苏格拉底才根本改变了这种状况。苏格拉底要求作“心灵的转向”，把哲学从研究自然转向研究自我，即后来人们所常说的，将哲学从天上拉回到人间。他认为对于自然的真理的追求是无穷无尽的；感觉世界常变，因而得来的知识也是不确定的。苏格拉底要追求一种不变的、确定的、永恒的真理，这就不能求诸自然外界，而要返求于己，研究自我。从苏格拉底开始 ，自我和自然明显地区别开来；人不再仅仅是自然的一部分 ，而是和自然不同的另一种独特的实体。
死亡哲学对于命运问题，有学者认为孔子采取的是回避态度：“未知生，焉知死？”用今天的话说，生的道理，我们还不明白，怎么可以懂得死呢？我国在殷商时就采取了崇拜天地的宗教。孔子信仰中国原始的天命现：天是人世间的主宰和人格神。孔子认为“生死有命，富贵在天”、“获罪于天，无所祷也”、“不知命，无以为君子”，所以他“畏天命”。但他并不迷信周时的卜卦。他对神鬼也是敬而远之。在孔子看来，生与死的问题是不可以分开讨论的，解开了一个，就自然解开了另一个。若要明白死，就必须先明白生。笔者认为，孔子提出的“未知生，焉知死”，强调由生来考究死，其用心根本不是要人回避死亡，而是在于避免把“知死”变成少数儒者予以穷究的纯粹理论问题，而使之成为常人都应当努力体认且切实履行的问题。这可以看作是孔子死亡思想的社会品格和实践品格的又一个重要特征。但无论如何不能构成孔子不重视死亡、根本否认反对人生的心性体认路线的理论依据。而且，事实上，在这一方面，想来是对死亡本性甘心“无知”的苏格拉底也有所不及的。苏格拉底笃信灵魂不生、不死、不灭。但同样认为自然是不可磨灭的，转而强调对自身的思考，宿命思想即是苏格拉底思考人自身的原因，也是他思考的一个结果。苏格拉底和柏拉图把哲学看成是预习死的一种活动。自古希腊开始，西方哲学具有悠久的形而上学的传统，即致力于寻求和建构某种精神性的宇宙本体，潜在的动机是为了使灵魂达到某种意义上的不死，以后基督教的死后得救也是受其影响。他们的不同也体现了东西方哲学思想的不同。西方人的人生思考的核心问题是：人为什么活？或者说，活着有什么根据，什么意义？这是一个人面对宇宙时向自己提出的问题，它要追问的是生命的终极根据和意义。所以，西方的人生哲学本质上是灵魂哲学，是宗教。中国人思考的问题是：怎么活？这是一个人面对他人时向自己提出的问题，它要追求的是妥善处理人际关系的准则。所以，中国的人生哲学本质上是道德哲学，是伦理。
苏格拉底关于灵魂的学说，进一步使精神和物质的分化更加明朗起来。苏格拉底以前的哲学家，早已有灵魂不灭的说法，已经有唯心主义和唯物主义对立的萌芽。但在他以前的哲学家对于灵魂的看法还比较模糊，有的还将灵魂看成是最精细的物质，因而，唯心主义和唯物主义的界限还不明确。到苏格拉底才明确地将灵魂看成是与物质有本质不同的精神实体。在苏格拉底看来，事物的产生与灭亡 ，不过是某种东西的聚合和分散。他将精神和物质这样明确对立起来，成为西方哲学史上唯心主义哲学的奠基人。
据亚里士多德记载，苏格拉底放弃了对自然世界的研究，想在伦理问题上求得普遍真理，开始为事物寻求定义。他反对智者们的相对主义，认为“意见”可以有各种各样，“真理”却只能有一个；“意见”可以随各人以及其他条件而变化，“真理”却是永恒的，不变的 。在柏拉图早期对话中，讨论的主题几乎都是如何为伦理道德下定义的问题。苏格拉底所追求的，是要求认识“美自身”、“正义自身”，这是美和正义的普遍定义，是真正的知识 ，也就是柏拉图所说的“美的理念”、“正义的理念”。这是西方哲学史上“理念论”的最初形式。苏格拉底还进一步指出，自然界的因果系列是无穷无尽的，如果哲学只去寻求这种因果，就不可能认识事物的最终原因。他认为事物的最终原因是“善”，这就是事物的目的性。他以目的论代替了对事物因果关系的研究，为以后的唯心主义哲学开辟了道路
苏格拉底和孔子处在不同环境之中,却同样认识到政治与道德的分离是现世生活的“不洁”,他们都想通过重新整合的方式实现社会秩序的合理化,他们在政治与道德问题上的思考之相似性,表明了人类所遭遇的问题是相近的,解决问题的方法也是相似的。但双方选取的路径和取向上不同,却反映出各自不能脱离自己的生活环境而思考问题,这种思考展示了双方比较明显的差异性。这种差异性在一定的意义上,也预示了两种文化在未来的发展过程中的分道扬镳。两位先哲的这种差异性,其实就是两种文化—东西文化在源头上开始分流的一个比较明显的标志。
参考文献：
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[2]潘泽泉.从思维的执守与超越层面管窥社会的发展———孔子与苏格拉底的对话. 探求[J].2003 年3 月
第4篇：苏格拉底教学法范文
【关键词】苏格拉底；助产术；教育思想；教育方法
一、苏格拉底简介
苏格拉底是古希腊著名的哲学家。他出身于距离雅典城不远的一个石匠兼雕刻匠家庭，自幼随父学艺，大约在40岁左右苏格拉底出了名，并进入五百人会议。大约公元前399年，苏格拉底因“不敬国家所奉的神，并且宣传其他的新神，败坏青年”的罪名被判有死罪。后来在狱中服毒受死终年7O岁。
苏格拉底一生中没有留下任何文字性的著作，但他的影响却非常巨大。苏格拉底的学说具有神秘主义色彩，他认为天上和地上的事物，它们的生存和毁灭，都是神特意安排的，因此研究自然界是渎神的，所以他本人集中精力研究论理道德问题。苏格拉底倡导“知德合一”学说，他认为正确的行为来自正确的思想，美德基于知识，源于知识，没有知识便不能为善，也不会有真正的幸福。他认为，从怀疑自己的知识开始的自我认识是认识美德的来源。他常常爱说“我知道我一无所知”。但是，在肯定理性认识的同时，他却否定感性认识的作用。苏格拉底在研究学问上有他自己的新方法，他通过问答的形式使对方纠正、放弃原来的错误观念并帮助他产生新思想。也就是所谓的助产术。他善于从个别的东西中抽象出普遍的东西，他这种应用辩证方法证明真理的方法是具体的，具有一定的相对性，对欧洲的思想史有着极大的影响。在政治上，苏格拉底主张各行各业乃至国家政权都应该由经过训练，有知识有才干的人来管理，反对以抽签选举法实行的民主。
二、苏格拉底的助产术
苏格拉底的助产术即通过发问与问答的形式，运用比喻、启发等手段，使对方对所讨论之问题从具体到抽象，从特殊到普遍，一步步逐渐深入，最后得出正确认识，犹如产妇经历艰辛与阵痛，生下自己孕育的真理胎儿。这种方法，一般被总结为四个环节：反讥、归纳、诱导、定义。
反讥：就是打掉对方自以为是的傲气，迫使他承认对原以为十分熟悉的东西实际上一无所知。使其保持谦虚的心态，才能更好的接受助产术。
归纳：就是通过对答问者具体而片面的意见进行否定，然后一步步将其导向普遍的、确定的、真实的知识。这是助产术中引导方向的重要步骤。
诱导：是狭义的助产术。它通过启发、比喻等方式，帮助对方说出蕴藏在头脑中的思想，进而考察其想法的真伪。诱导是助产术的实质。
定义：就是通过对所论德行的共同性质作出说明，获得确切的概念性知识，并牢牢掌握它。这是助产术的最终目的。
三、当代中国教育存在的问题
在国际大环境的影响和政府正确的决策下，我国的经济、文化、政治实力得到了巨大的发展。但是，相对于经济政治而言，我国的文化实力仍显不足。尤其是在教育方面，社会、学校和家庭之间，教师和学生之间矛盾突出，我国在教育思想和教育方法存在着一些问题。
第一点就是一些教师教育思想存在缺陷，教师强制性的对学生进行灌输，没有正确区分学生对知识的理解能力。学生尤其是文科生经常死记硬背，不能用正确的方法进行学习。
第二点就是一些教师在进行教学活动时方法单一，只是使用简单的讲述法，在课堂上学生与教师的交流较少，一般是教师在课堂上讲，学生在底下记笔记。
第三点是学生的联想创造能力下降，在学校学习是第一要务，学生的时间绝大多数花费在读书上面，尤其是文科生在学习方面死记硬背，学生缺少思考，不擅长进行思维活动。
四、助产术对我国教育的启示
我国的教育存在着一系列的问题，苏格拉底的助产术在一些方面对我国的教育有帮助，可以有效地缓解我国出现的教育问题。
第一，助产术采用的方式是问答法，即通过发问与问答的形式进行交流。是一种问答式的教学法。这种教学方式可以在课堂上充分调动学生的积极性，同时可以使学生的注意力集中，提高课堂的效率。
第二，助产术运用比喻、启发等手段，这有助于开发学生的思维能力，同时如果助产术运用于中小学生，有利于从小就激发中小学生的创造联想能力。同时，助产术强调对问题的认识从具体到抽象，从特殊到普通，有利于学生把握事物的规律，促进学生学习效率的提高，减少无用功。
第三，助产术的四个方面：反讥、归纳、诱导和定义。其中，反讥过程有利于学生保持谦虚心态，归纳定义等方面可以加强学生对新知识的接受能力。
第四，苏格拉底的助产术可以有效地激发学生进行思考活动，促使其积极寻找正确的答案。使学生由被动的学习向主动学习转变。
五、对苏格拉底的助产术的评价
苏格拉底的助产术在一定程度上而言有一定的进步意义，但是如果苏格拉底的助产术应用于我国教育思想和教育方法上也有一些缺陷。
第一点，苏格拉底的思想与芝诺的辩证法相同，苏格拉底问答法也是以追求真理为目的的论辩艺术。不同的是，苏格拉底的方法在目的和形式上都有了进一步的发展。从目的上说，苏格拉底所追求的真理主要是作为科学和哲学的基础的概念和范畴的定义；从形式上说，苏格拉底把它发展为一种明确的有双方参加的讨论或论辩，讨论或论辩的技术不仅包含了芝诺式的反驳论证，而且增加了亚里士多德所说的归纳论证和普遍定义。
第二点，助产术是助产者主导自己的观点，它不是在学生观察实际现象或掌握大量资料文献的基础上进行对话。结果是对问题的探讨很难深化，不易于提高学生的思想水平。
第三点，我国是一个人口大国，在校学生数量众多，各地的经济实力，学校的硬件设施以及教师的水平参差不齐，助产术无法广泛的应用在学生身上。
第四点，助产术作为一种新的教育方式被引入，必定会与我国传统教育方式产生冲突，可能导致部分学生思想发生混乱，最终无法抉择那一种学习方法。
第五点，学生容易受到助产者的影响，导致自身的道德观和价值观发生改变，而且培养助产者耗时长，花费大，在短时期内无法显现出良好的效果。
助产术只能在小范围内应用，而且助产术受助产者的影响很大，助产术在我国的应用受到了很大的限制，无法广泛的应用。
第5篇：苏格拉底教学法范文
【关 键 词】理想国；教育方法论；意义
柏拉图生活在雅典内忧外患、积贫积弱的时期。面对城邦动乱，柏拉图从政理想破灭。但是作为雅典城邦的一员，他一直在寻找拯救城邦的出路。在此过程中，其名著《理想国》诞生了。在此书中，柏拉图自行设计了一套治国纲要和构筑了一个理想城邦，并宣称城邦需推崇哲学，授予哲学王政权，让其成为统治者，或者统治者成为哲学王，城邦才能各司其职，和谐稳定，这一切都需通过教育获得。而好的教育方法是取得良好教育效果的前提，所以《理想国》对于采用何种教育方式培养理想王国的公民给予了高度重视和详尽阐述，其教育方法对于希腊城邦和西方后世教育产生了重要影响。《理想国》教育方法丰富，影响深远，我国教育可否取其精华，为教育所用呢？这是写作本文的主要目的。此外，我国学术界着重研究《理想国》哲学思想对我国现代教育的启示，而很少涉及其教育层面的问题。所以，本文着重探析《理想国》的教育方法对我国现代教育意义。
一、《理想国》主要教育方法论
在西方教育史上，《理想国》借用苏格拉底、格劳孔和阿德曼托斯等一些人物的问答、对话等对教育方面的问题首次做了综合阐述。
（一）苏格拉底对话法
就像赫茨勒先生所说的：“柏拉图的真正过人之处就在于：他并未把其思想强加在他人身上，而是直接阐述其观点和原则，然后留给读者去权衡它的利弊并作出取舍。”①柏拉图《理想国》在如何进行教育上也给后世做了导师式的典范。在西方早期哲学中就已经存在以毕达哥拉斯和赫拉克利特为代表的和谐以及斗争思想，其强调“差异的东西相结合，从不同的因素产生最美的和谐，一切都起于斗争。”②苏格拉底在此基础上更进一步地强调事物的矛盾性和相对性，并创始了用辩论、讨论作为基本形式的教学方法。柏拉图继承了其老师的教育方法――苏格拉底对话法，在其著述中避开了概念和教条的输入，而只从具体事例以及对话者已有的观点出发，仅用对话的形式去讲述自己的所听所闻，然后剥茧抽丝般地揭示这些观点中存在的矛盾，引导他们逐渐放弃或改变其已有的认识误区，去伪存真、由表及里地接近真理。
（二）实践锻炼法
柏拉图认为，儿童获得知识后，没有实践锻炼，其知识只能悬浮在表层，不能学以致用。他说：“要做一个实践者，人们所学的知识只有通过实践才能获得很好的检验。”③比如儿童学骑马，其不仅要求儿童好骑马之术，而且强烈要求带儿童去战场现场观察战斗。以此使他们更清晰地了解其将来要做的事和需承担的责任，万一在战场遇险，可以现场学习长辈领导的撤离方式。这样不仅可以防患于未然，而且可能检查儿童的骑马之术是否掌握位度。同样，此方法适用道德教育。柏拉图说：“实践不仅能使儿童形成良好的品德，而且在实践中还能够检验儿童的品德的优劣。”所以，儿童道德的形成源于实践，而检验儿童良好品质也取决于实践。同时，柏拉图提倡，如果要培养终身乐于为国家服务的统治者，就应该从小孩抓起，派他们去实践，并通过实践对他们进行考察。先把儿童下放到贫穷恶劣环境中，再把他们放到衣食无忧的环境中去。此种在不同环境中检验儿童品德的过程，也是个人经过实际锻炼塑造品德的过程。没有实际锻炼，不仅不能把所学知识用于实处，而且无法塑造城邦护卫者良好品质。
（三）因材施教法
在理想王国中，每一个公民生下来其性格特征都是不一样的，未来王国适合他们的工作也是不同的。换句话说，人既没有身兼多种职业的才能非兼才，也并没有太多的才能，王国里的每个公民仅能够做好一件事。老天在创造公民的时候，就在一些公民的身上注入了黄金，所以这些公民是最为宝贵的，是王国的国王；在军人身上注入了白银；在第三等级（农民和其他技工）的人身上注入了铁和铜，假如在第三等级的人中发现他们存在天赋中含有金银者，就要重视他，把其调到护卫者或军人当中一起教育和生活。柏拉图认为每个公民都有属于他自身的优缺点，理想王国负责教育的相关人员应通过一定的渠道去观察每个公民自身存在的不同特点，以便他们能够获得不同的教育，在其未来的工作中可以各司其职、互不干扰，最后达到理想王国的和谐统一。④
（四）游戏教学法
对于公民教育，柏拉图不提倡强迫式教学，而主张采用做游戏的办法。他认为，在游戏中人们可以“很好地了解不同公民们的天性”。④柏拉图的游戏含有两种含义，一是指孩子们自发形成的玩耍活动，二是指模仿活动。《理想国》提倡教学人员实施模仿教学，例如设置模拟战争场景为儿童演示英勇的战士，模仿祭奠仪式等，通过这样的游戏教学，让护国者从小就形成敬畏神灵、英勇杀敌的良好品质。柏拉图很重视游戏教学法，他认为，国家需要给公民建造专门的、固定的游戏场所：国家相关部门负责寻找符合法律规定的保教人员，并任命其监管儿童的衣食住行和游戏教学。在游戏教学前需强调：保教人员在实施游戏教学时应遵循已有的游戏规则，无论何时，没有国家的允许都不能随意更改。此外，保教人员在教育儿童时要让其意识到遵守游戏规则的重要性，保教人员应坚持让儿童用“相同的方式做相同的游戏”，严格禁止以个人目的和其他因素而产生或制造新的游戏。柏拉图想要利用此种教学方法来培养公民遵守法律和遵循社会道德准则的意识。“假如儿童一开始就从玩游戏中养成遵守法律和自觉维护社会秩序的良好品质，那么此种品质一经固定就会在其以后的生活中影响和支配他们的行为，当国家遭遇某些变故，他们将团结一致去维护以前一直沿用的社会秩序和法律准则”。④
二、《理想国》教育方法的现代价值
在柏拉图的理想王国中，政制由人们的德性决定，而不是制度。对人们的德性需要通过教育给予获取，但教育想要取得预期的教育目的，主要取决于教育方法的实施是否合理。
（一）改变单向、灌输性的教育模式
《理想国》的教育方式全面考虑了人存在个性、智力、能力等方面的差异性，并鼓励受教育者共同参与教学活动和主动思考。正如苏格拉底式对话法，柏拉图巧妙地利用人们在一起思考同一个问题时可能引发的冲突和互不理解，以此形成许多必要的争论和多项选择，在此基础上使教育者脑海中的理念在依照实际情况对待每个个体的教育过程中得到最大的被接受的可能。此外，当每一个受教育者在接受观点时作出教育者所预期的选择时，他们在这种多样的选择方式和辩论式的学习中还可以学习许多对未来有益的自学方法和形成不断发展的观念。柏拉图式的此种在对话中提出问题，然后再用追问的方式分析问题，最后获得结论的教育方法对于改革我国现存的单向、灌输性的教育模式具有重要的启迪和借鉴意义。
（二）用实践塑造学生思维
我国古人说过：“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”可以看出，人们在很早以前就明白了实践的重要性。《理想国》中，把实践看作是一种考验，此种考验不但能够检查学生掌握知识的程度，并且还能使受教育者在实际环境中培养其思维模式。因为在实践中，人们会碰到新的问题，但是解决此问题在书本上并无法找到现成的答案。需要人们借助已学的相关概念进行思考和解决问题。学生为了能够了解问题的原型，必定需要持续不断地实践并思考，从而锻炼其学生的思维能力。但是，我国应试教育却过于偏重书本学习，忽视亲身体验和实践教育方式的重要性。因此，我们的学校应该着力改变传统的单纯知识传授的教学方式，增加学生的社会实践，让他们拥有更多接触大自然的机会，去了解真实的世界，这对于学生思维模式的培养具有重大促进作用。⑤
（三）重视道德教育
《理想国》把道德教育和城邦的前途命运联系在一起。柏拉图认为德性的重要之处在于，不仅因为其是城邦公民自身获得善生的品质，更重要的在于它是维护一个共同体所必备的品质，所以《理想国》很重视公民的德性培养。其要求实施德育要尊重人的先天差异性和因材施教，这对于我国今日的道德教育具有重要的借鉴作用。不同的受教育者其性格特征存在巨大差异，即使是同一个受教育者，在不同的时段在道德认知水平和道德实践能力方面也存在着不同。所以，教育者在进行道德教育时，需要顾及到受教育者的差异，让教育符合个人的身心发展，以此达到预期的教育目的。如果我们在实施教育时忽视受教育者的个性差异，在教育方法上仍旧追求整齐划一，此种缺乏针对性的教育，最终不会取得预期的教育目的。因为道德的形成与发展是渐进式的过程，在实施德育时，需尊重差异和遵循德育规律，而不是采取跨越式的教学方法，只有这样我们才能取得良好的德育效果。⑥
（四）正视游戏的价值
《理想国》对游戏进行了深入讨论，它的目的主要在于使儿童以相同的方式玩同样的游戏来培养儿童遵守法律和服从城邦的风俗习惯的意识，以此来维护城邦的长治久安。游戏教学法有利于促进我国社会的和谐。因为在儿童的成长过程中，丰富的游戏活动能够增强儿童的体质、恢复儿童在学习中消耗的精力以及保持其心理健康，为个体提供人际交往和沟通的机会，以此促使儿童形成良好的生活态度和正确的价值观、（下转66页）（上接59页）人生观，为我国和谐社会的构建做好铺垫。但是现行的教育制度却使游戏遭到了成人世界的忽视和排挤。就如当代哲学家史蒂芬・波普尔对科学发展模式的看法，就是人们用于评价学生发展和生活质量的事物评价标准中没有游戏这一事物。这样一来，游戏即使具有再大作用，也被崇尚学习的事物的评价标准给遮蔽了。⑦所以，我们需要寻找新的评价标准，使游戏恢复其在儿童成长中的重要地位和从成人的排挤中解放出来。
注释：
①[美]乔・奥・赫茨勒.张兆麟等译.乌托邦思想史[M].北京：商务印书馆，1990：252.
②朱光潜.西方美学史[M].北京：人民文学出版社，1979：35.
③美・布鲁姆.刘晨光译.人应该如何生活――柏拉图〈王制〉释义[M].北京：华夏出版社，2009：176.
④柏拉图.张竹明译.理想国[M].北京：商务印书馆，1986：98，397，540.
⑤孙晓云，李文道，赵霞.拯救男孩[M].北京：作家出版社，2010：160.
第6篇：苏格拉底教学法范文
[关键词]参与式教学法；哲学；全球化
[中图分类号]G642 [文献标识码] A [文章编号] 1009 ― 2234（2014）04 ― 0163 ― 02
陈向明在《参与中学习与行动 参与式方法培训指南》中将参与式教学法的理论基础建构在教育学、农村社会发展、人类学、社会学、心理学、哲学与社会等领域，“当真正的学习发生时，学习者感到自己是有力量的，是能够学习的；自己对所学的东内有一种切身的体会，能够自如地将其运用到日常的生活和工作之中：此刻，学习者会产生一种巨大的自豪感、成就感和幸福感。”〔1〕
一、参与式教学法的哲学研究基础
在中国，“参与式”教学有着悠久的思想理论基础。古语云“读千卷书，不如行万里路”，强调在参与中学习的重要性。道家学派创始人老子追索“我自然”。儒家的大教育家孔子选用“述而不作”的教育方式。荀子对“见―知―行”三阶段学习过程的系统分析体现着“参与”思想。现代教育家陶行知上承荀子的生活教育理论即以“教学做合一”的教学方法，也蕴含着“参与式教学”的主题思想。当下，陈思和教授提出“回到读书”、“回到感性”、“回到审美”的教育理念，其实就是让学生参与到读书活动、感性认识活动及审美活动中去。在实践层面，我国 20 世纪20-30年代“乡村建设运动”的实验者们运用并创造了大量参与式发展的理论和方法。20世纪80年代后期，随着国际援助项目的开展，“参与式”理论广泛应用于我国的政治、经济、文化、社会领域。1999年，教育部启动“中英甘肃基础教育项目”，推动了一系列教育科研合作项目的展开。2001年参与式教学课题组赴英国剑桥学习之后，“参与式”教学理念从小学、中学到大学逐步全面引入中国教育界。
在西方，所谓“参与式”教学又称“合作式”教学或“协助式”教学，其核心问题在于感性、主体性、身体、对话、日常生活。早在古希腊时期，教育家苏格拉底用“助产术”的引导方式教育青年，即为通过平等对话提出问题，使人陷入思考、参与、反思和探求之中，最终积极主动地在合作的基础上使问题得以解决。柏拉图对话的写作方式及论著可谓为参与式教学法的最初成果。1779年，美国总统华盛顿提出大学要进行课程改革、实行选课制，这成为学生参与课程体系设置的新举措。1795年，德国美学家席勒《审美教育书简》提出“游戏说”，即是对学生进行参与式教学的美育原则，因为游戏体验本身就有主体的参与价值，“只有当人是完整意义上的人时，他才游戏；而只有当人在游戏时，他才是完整的人。”〔2〕在参与式教学法中，教学活动即是游戏，由此可见，旅游美学就是这样一门“游戏“理论与实践相结合的学科，更适合参与式教学法的实践与推广。
20世纪以来，美国“现代成人教育”之父戴尔卡・耐基指出参与重于说教。美国实用主义教育家杜威发展了情境教学法，最终目在于引导学生参与到具体的教育教学情境中去。前苏联著名教育实践家和教育理论家苏霍姆林斯基在《兴趣的秘密何在》中强调人人希望成为发现者、研究者、探索者，其中，人是具象的、实体的、存在的，“请记住：没有也不可能有抽象的学生。” 〔3〕美国教育家彼得・克莱恩将学习分为接触、综合分析与实际参与等三大要素。20世纪50年代，参与式教学法正式源自英国。
21世纪至今，英国剑桥教育集团中英甘肃基础教育项目中大卫・斯茂菲尔德《学习环境的变革》推崇“为孩子建设学校”的教育理念。英国彼得・泰勒《如何设计教师培训课程――参与式课程开发指南》侧重于参与式教学法的教师培训。美国学者布鲁克斯《建构主义课堂教学案例》号召现代教师应该成为创设环境吸引学生参与的建构主义教师。美国坎贝尔《多元智力教与学的策略》及拉泽尔《多元智能教学的艺术――八种教学方式》将理论与实践相结合。美国兰格、科尔顿与戈夫《学生学习合作分析：促进教学相长》建构教学中的参与、合作、探究文化。
二、参与式教学法理念的哲学界定
目前，参与式教学方法是国际上普遍推崇的一种教学方式，广泛应用于教学、培训和研讨中。参与式教学法（Participatory Teaching Method）起源于20世纪50-60年代的英国，“参与式”是英国社会学家在国外开展国际援研究时总结出来的一套社会学理论，即只有当地的人们最大限度地参与到援助项目中，援助项目才能取得成功。此理论争相被教育工作者引进教育教学领域中，逐渐形成参与式教学法。参与式教学法强调学习者的广泛参与，实践与他人平等对话、交往、合作及创造，特别强调在“主动学”、“做中学”、“体验中学”、“学中合作与创造”。
从词源学上讲，名词“参与”（Participatory ）的词源是由动词“参与”
（participate） + 名词后缀-ory组成，1833年开始通用。“参与式民主”（Participatory democracy ）1965年被证实开始使用，这个术语来自学生的抗议。〔4〕因此，“参与”（participate）成为人的自由、平等与和谐的表征。参与式教学法首先涉及人的问题。参与式教学法是学生感性认知、主动合作、交流和对话、将所学知识应用于日常生活教学理念，“一旦他们进行了合作，他们的目标也就与别人的目标一致起来。”〔5〕p47
参与式教学法要求教者以人本主义的生命平等观，引导学者发现成功的途径，提高学者的批判意识，发展学者的自主坚强能力，帮助学者实现自我价值；学者在平等的合作丰富个人日常生活体验，产生新思想。此外，参与式教学法还给学者带来与他人交流的愉悦，引发他们对他人的关爱和关注，促进其情感、态度和价值观等方面的发展。因此，凡是能够最大限度让参与者参与到学习的全过程中来，任何有效的方法都可视作参与式教学方法。
三、参与式教学法的哲学基本问题
参与就是教与学的主体主动地走入、介入、投入、融入在交往、行动、思考、体验与创造的状态之中，参与始终渗透于教学活动的全过程，因此，参与式教学法涵盖的哲学基本问题主要有五个层面。
首先是感性问题。感性即感性的人的活动，表示知觉到和感觉到。德国哲学家康德将人的认识分为感性、知性和理性三个阶段，马克思认为人是感性的存在，在感性的活动中确证自己的存在，学习就是一个从感性认识、到理性认识再到实践的过程。所以，教学的起点始于人的感性活动，最终达成改造世界的目的。现行教学方法大多有些本末倒置，参与式教学方法就是要将“倒立”的教学理念再“倒立”回去。
其次是主体性问题。现代哲学回归到人本身，关注人的身体与生活世界，寻求人生存的价值和意义。主体性原本是德国哲学家黑格尔的用语，所指的是“具有坚强的主体性格的自由自在的（尽管只是形式地）个性，”〔6〕其形式是独立自足的，这种独立自足只能实现在个性与普遍性的统一之中。因此，主体性问题即包括个体，也包括群体。在实际教学活动中，不仅指涉教师，更指向学生。纵观中国教育史，从最初以学生群体为重心，到教师的个体淹没了学生的个体，不仅是教育的失败，而且是人性的回落，即包括教育如何关注师生关系的问题，又包括教师怎样看待学生的问题，是否将学生看作是与教师一样的、平等的、自自的人的问题。无可质疑，学生与教师都是教育教学的主体。
再次是身体的实践问题。人本主义注重人的发展，强调人的身体也是学习的载体，学习不仅需要大脑思考，首先需要身体的参与。因此，参与式教学法首先关注的是教育主体的身体问题，保证自由平等的实践活动得以真正展开，“真正的教育绝不容许死记硬背，也不奢望每个人都成为有真知灼见、深谋远虑的思想家。教育的过程是让受教育者在实践中自我练习、自我学习和成长，而实践的特性是自由游戏和不断尝试。”〔7〕p3-4积极的身体参与能够给学习者更多的创造空间，让他们主动探索自己需要的东西；而不是像中国传统教学那样完全忽视学习者的身体，将学习者的所有时间和空间都填满，最终使学习者成为“北京烤鸭”。
第四是对话问题。参与式教学中，人与人之间的真诚交往和对话关系应存在于教学活动的一切方面，使教与学筑成一种平等、和谐的关系，而不是对立、强权的关系，主要涉及对话与交往的合法有效性问题。德国哲学家雅斯贝尔斯将教育分为经院式、师徒式与苏格拉底式，“从教育的意义上看，教师和学生处于一个平等地位。教学双方均自由地思索，没有固定的教育方式，只能通过无止境的追问而感到自己对绝对真理竟一无所知。因此，教师激发学生对探索求知的责任感，并加强这种责任感。这是苏格拉底的‘催产式’的教育原则。”〔7〕p8这种教育原则的前提源于对话，只有在对话交往中真正的学习才会发生，“人生于社会之中，这是人的宿命。现在，人们之间的交往，除了主人与奴隶的关系外，更主要的是基于一切人的利益考虑。平等主体间的交往只能基于这样的理解：平等地关注所有人的利益。”〔5〕p47
第五是日常生活问题。日常生活是个人在具体环境中发生，劳动成为日常生活的重心与基础。教师的日常生活范围不是教材而是他的学生，学生的日常生活也不是书本而是同学本身。对教师而言，他的工作是教；对学生而言，他的工作是学习，“日常活动的所有其他样式正是以工作为中心与重心的。”〔8〕因此，对学生而言，参与是为将来生活与工作目的。教学主体依存于日常生活之中，通过超越日常生活的类本质活动，达成人的自我价值的实现。
〔参 考 文 献〕
〔1〕陈向明编著.在参与中学习与行动 参与式方法培训指南（上） 〔M〕.北京：教育科学出版社，2003：2.
〔2〕〔德〕席勒.审美教育书简〔M〕.张玉能，译.南京：译林出版社，2009：48.
〔3〕〔苏〕瓦・阿・苏霍姆林斯基.给教师的建议〔M〕.杜殿坤，译.北京：教育科学出版社，1984：1.
〔4〕http：///index.php？allowed_in
_frame=0&search=participatory.
〔5〕〔英〕约翰・斯图亚特・穆勒.功利主义〔M〕.刘富胜译.北京：光明日报出版社，2007.
〔6〕〔德〕黑格尔.美学（第一卷）〔M〕.北京：商务印书馆，1979：230.
第7篇：苏格拉底教学法范文
[关键词]案例分析比赛 由来 发展 作用
[中图分类号]G640 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843(2012)04-0087-05
为适应经济社会发展对应用型人才的需要，近年来一些高校在人才培养方面相继采取了案例分析教学的形式，并开展了各种形式的案例分析比赛活动。此项活动的开展对于学生综合素质和实践能力的培养起了非常重要的作用。因而，值得对其进行回顾与总结，以作为今后开展此项活动的指导。但目前尚未看到此方面的成果。因此，笔者愿不揣浅陋，对此方面的情况做一个梳理。
一、案例分析比赛的由来与发展
案例分析比赛作为高校专业教育的一项重要课外学术活动，经历了一个从产生到发展的较为漫长的过程。下面我们试对其作一个回顾。
(一)案例分析比赛的由来
所谓案例(也称个案、个例、实例等)就是含有问题或疑难情景在内的真实发生的典型性事件。即是说，首先，案例是一个事件。它是人们对一个事物或现象的某种实际情况的动态性把握，而不是对该事物或现象的某种静态的缺乏过程的描述。其次，案例是一个含有问题或疑难情景在内的事件。它能够吸引人们对其进行分析与探讨，从中找出解决问题的思路或办法。再次，案例是一个具有典型意义的事件。人们从对这个事件的分析中能够说明、诠释类似的事件，因而能够给人们带来这样或那样的启示。最后，案例是一个真实发生的事件，而不是一个杜撰的子虚乌有的故事。
所谓案例分析，对于高校人才培养来说，则是在专业教育中，在学生掌握一定专业知识和技能的条件下，让其在教师的指导下，通过对现实中发生的一些典型事件进行分析、讨论，从而提高其分析与解决实际问题的能力的一种教学活动或方法。这一方法的提出最早可以追溯到2000多年前古希腊的哲学家和教育家苏格拉底(Socrates，前469-前399)的“问答法”教学法。这一教学方法的精神实质有六个部分：第一，由问题构成的思考方式——精神助产术；第二，从常识出发——启发式；第三，让回答者自证其伪；第四，反诘——突破传统认识；第五，对方的主动性——知识是自足的；第六，问答双方是平等的——信心的产生。正是由于受到苏格拉底“问答法”教学方法的启发，1870年，美国律师出身的克里斯托弗·哥伦布·郎代尔(Christopher Clumbers Langdell)在出任哈佛大学法学院院长后，针对美国法学教育当时盛行的讲授式教学法的弊端，开始倡导案例分析教学法。郎代尔指出：“如果你阅读了大量案例，特别是判决正确的案例，真理就会出现在你的面前。”。因此，郎代尔主张，在法学教育中应以法院案例作为教学内容，以案例分析作为教学方法，培养学生具有像律师那样思考的技巧与能力。此后，美国哈佛大学等领头高校都相继推行了案例分析教学法，并且从法学教育领域扩展到商学教育等领域。20世纪80年代以后，案例分析教学法开始登陆我国，并逐渐成为我国高校进行应用型人才培养的一种重要教学方法。
第8篇：苏格拉底教学法范文
关键词：工商类教学案例；选择；冷思考；
中图分类号：G64
我们凡谈及案例教学便联想到了大公司大企业的运作、策略等。有没有行之有效的解决方案？作为一名商科课程的科任教师，近年来本人在现实教学工作中作了一些思考与探索，尝试运用一些日常生活中的小事例，来替代或与大的经典案例相结合进行教学，用小案例引证大道理。
一、小案例作为教学案例的做法由来已久
有研究表明，正式将案例教学方法引入课堂的是始于1870年的哈佛大学法学院，而非哈佛商学院。而追究这一教学方法的历史渊源，还可以追溯到古希腊哲学家苏格拉底的“问答法”教学[1]。2000多年前，古希腊哲学家、教育家苏格拉底运用“问答法”教学，后经其学生柏拉图编辑成册，其实质是通过一个个小故事来说明一些大道理。而这种方法最终为时任哈佛法学院院长的克里斯托弗·哥伦姆布斯·朗德尔所接受，并定义为“判例教学法”，开启了案例教学的先河，正式将这一方法引入到大学的课堂。此后，哈佛商学院才得以借鉴并发扬光大。这些研究表明，案例教学中的案例原本起源于“百姓故事”，而非企业或商场的运作。
二、尝试运用小案例引证大道理的实践与探索
（一）实践案例
讲授课程：《国际贸易》
具体章节：国际分工的产生与发展
选用案例：波音787的制造与戏曲《夫妻双双把家还》
教学组织与安排：
第一步，展示标有波音787图片、波音公司背景资料和有关波音787制造简介的PPT投影页面，让学生先自行观看与阅读；
第二步，待学生基本浏览完给定的资料后提问“有否湖北黄梅的同学？”，导引出黄梅戏戏曲《夫妻双双把家还》；
第三步，结合问题的回答，进一步导引出核心问题，即歌词“你耕田来我织布”、“你挑水来我浇园”；
第四步，将古今中外、一工一农、一“大”一“小”两个案例相结合作简要介绍与评述，引导出要讲授的课程内容：社会分工、国际分工的产生与发展、当代国际分工的特点等。随后再逐一开始各个知识点的讨论与讲授。
（二）案例评析
多年来，在讲授上述课程内容时分别采取了不同的方式、方法；在采用了案例教学法后也尝试借用了不同的大小案例。通过反复实践与研究，结合课堂上学生的反应及实际教学效果，最终认定并采用了以上大小案例相结合进行教学的方式。其中，关于波音787的案例采取了让学生自行浏览，只作为一个提示或参照方法，有效避免了可能产生的“撞车”现象；而将课堂讲述的重点放在小案例上。
在此教学环节中，小案例发挥的作用可以总结为以下几点。
1、小案例中的大理论
几乎家喻户晓并一度传唱于大江南北、大街小巷的一曲，描写的是自然经济条件下的幸福家庭生活；揭示出了千百年来文明古国的人民对美好生活及纯真爱情的向往与追求。然而，当“断章取义”，将其中几句与理论教学相结合思考后，却提炼出了“分工协作”的大理论；同时，歌词所述是我国千百年来小农经济的写照，也有力地证明了社会分工经历了一个漫长的演变过程，将教科书中运用大量篇幅论述的过程简化、浓缩。课堂上安排的两个方面问题：社会分工的产生与发展，用这样一段通俗的戏曲歌词作了铺垫。
2、小案例反衬大案例
与《国际贸易》一样，许多工商类课程需要借用知名企业的事例来说明一些原理。然而，如果一味运用这些大公司大企业的案例，一是客观上会让学生有腻烦情绪，同时，因这些事例与学生现实生活相距遥远，也会让学生将原本活生生的案例等同于枯燥的理论与公式，并逐步失去学习兴趣。结合一些更具体，更贴近于现实生活的小事例后，能够将学生心目中高深莫测的案例还原到现实生活中。如在上述案例中，全球著名的飞机制造商将神秘的飞机制造工作拆分到全球一百多个国家和地区，其原理无异于千百年来的一个普通家庭的分工，将遥远、高深的企业运作与学生拉近并简单化，让学生体会到大案例并不大；反过来，通过对小案例的剖析，也让学生明白了小案例也并不小：看似简单的现实生活中也蕴含着课堂中的大理论、大道理。
3、小案例与理论讲授枯燥的化解
多数经管类课程都需要讲授大量的理论知识，借用案例教学的方法能够激发学生对原本枯燥的理论知识的学习兴趣。然而，如前所述，如果一味只选用大案例，其效果也会被打折扣。小案例则能在一定程度上弥补这一不足。
仍以上述案例为例，当第一步，展示了标有波音787图片、波音公司背景资料和有关波音787制造简介的PPT投影页面，让学生先自行观看与阅读时，学生的注意力虽比较集中，但仍属于常规听取讲述的注意程度；而当第二步开始提问，并且所提问题似乎与PPT演示的待讲授内容及大案例相去甚远时，学生的注意力明显提升到全神贯注的程度，并且随着案例的进程，学生的表情逐步放松，活跃的课堂气氛与理论讲授得到了有机结合。
三、运用小案例教学应该注意的问题
小案例之所以谓之小，缘于它来源于现实生活。没有高深的理解难度以及为学生普遍熟悉是它的主要特性。基于此，在实际运用过程中应该注意以下几点。
1、以小见大的提炼
小案例来源于熟悉的现实生活，如何从中总结、提炼出切合教学内容的要点，是教学准备工作的重点，也是案例挑选的标准。这就需要在备课工作中认真分析案例与教学内容的关系，将小案例提炼并上升到符合要求的理论高度。
2、小案例“小”的程度
小案例虽多源自于现实生活，但究竟“小”到什么程度，也是在案例挑选过程中需要注意的问题。本人近年来先后历经了小中专、本科及高职高专三个不同层次的教学经历，在这方面有过探索与思考，也有过经验教训。认真分析学习对象，“投其所好”，挑选符合学生文化程度、志趣与爱好的案例，是解决这一问题的关键。
第9篇：苏格拉底教学法范文
根据历史的记载可以得知，案例教学法的发源地在古希腊，起源于古希腊时期，创始人是著名哲学家苏格拉底。现代案例教学法开创于20世纪20年代初期，是由美国哈佛商学院创造的，随后便运用到财政学的教学中。案例教学法是连接教师和学生的桥梁，通过案例教学法可以很好地将教师和学生结合起来，使其一起参与问题的探讨和研究，从而得出正确的结论;它也是连接理论和实践的桥梁，通过案例教学法可以将书面的知识和具体的事件结合起来，从而实现良好的教学效果，达到认知的目的。随后，案例教学法便以其众多的优点被普及到全世界的课堂教学中。
二、案例教学法在财政学教学中应用的必要性和重要性
(一)案例教学法在财政学教学中应用的必要性
财政学是经济学中的一个分支，主要分析政府的收入和支出情况，并且需要通过政府的经济活动来研究其影响。财政学又叫公共部门经济学和公共经济学，具有很强的专业性和理论性，在众多的学科中，它是联系一般经济理论科目和其他专业课程的桥梁，具有理论经济学和应用经济学、规范经济学和实证经济学、一般经济学和部门经济学的特点。我国传统的财政教学比较偏重于理论的学习，硬性知识较多，从而忽略了定量和实证的研究。除此之外，传统的理论施教方式比较单一，教师讲课内容枯燥无味，缺乏生动性。所以，为了改变这一现状，高校必须在财政教学中运用案例教学法。
(二)案例教学法在财政学教学中应用的重要性
1．案例教学法有利于提高学生的学习兴趣
由于财政学具有很强的专业性，科目中的理论知识比较多，在传统的教学过程中，教师往往采用填鸭式的教学方式，课堂效率低下。学生在学习过程中提不起兴趣，对学习的内容感觉枯燥无聊，即使记住了一些财政学的概念，但是，不久后便忘记了，究其原因，主要是学生在学习中没有深入研究，仅仅停留在表面的掌握，没有做到深入理解。采用案例教学法可以改变这一现状，教师在教学中通过引入案例来引导学生进行分析，在此基础上，学生还可以针对这些案例发表自己的看法，从而提高学习兴趣，进而激发学生学习的积极性、主动性。一方面，教师采用案例教学法可以使讲课内容生动形象，能够使学生深入掌握财政学的概念和理论;另一方面，学生通过自己的分析来探究问题，可以提高应用分析能力和综合探究能力。
2．案例教学法能够提高学生解决现实问题的能力
教师在授课过程中引入的案例都具有一定的真实性，能够使学生感受到案例的复杂性，从而认真地分析案例和解决问题。另外，在应用案例教学法的过程中，教师和学生之间可以互动，通过师生之间的互动教师可以更好地引导学生，并根据教学目标提出需要学生解决的问题，从而促使学生去探究，提高其学习效率。因此，案例教学法可以提高学生分析问题和解决问题的能力，还可以增强学生的表达能力和交流沟通能力。
三、运用案例教学法应注意的问题
(一)案例的设计
在案例教学法中，选取和设计案例尤为重要。在选取案例的时候，教师应选择典型案例，即采用有代表性的案例，最重要的是要结合课程的内容来选择案例，从而能够让学生更好地掌握理论知识;此外，案例要贴近学生的生活，［2］还要具有综合性，要体现多样性，只有这样，才能全面提高学生的综合应用能力和分析、解决问题的能力，使学生身临其境，感受案例的真实性，促进学生对案例的思考。
(二)案例的使用
教师要采用恰当的方式进行案例授课，具体来说，运用案例的方式主要包括课堂讲解式、课堂讨论式、课堂辩论式和专题讲座式。不同的使用方式应当根据不同的情况来进行选择，在选择的过程中要结合本课的重点知识和难点知识，让案例产生预期的效果。比如:对于时间安排较少的课程可以采用讲解式的案例，将案例和重要的理论知识结合起来，使抽象的理论变为具体的事实;对于时间安排较多的课程可以进行讨论式或辩论式教学，从而提高学生探究问题的能力，激发学生的学习兴趣，发挥案例的使用效果。
三、结语
