鹬蚌相争教学设计精选(九篇)

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第1篇：鹬蚌相争教学设计范文

将阅读纳入日常教学

作为校本课程建设的重要组成部分，学校将“全阅读”纳入常规教学体系。

首先，在每一节课的教学设计中，教师结合教材的内容和安排加入与“阅读”相关的教学内容，这个环节可以在课堂教学的开始，也可放在最后一个流程体现，根据学科的不同，由学科组研究后，进行统一的安排。如在《鹬蚌相争》的教学中，为了引导学生深入阅读，教师增加了这样的教学环节。

师：曾经，燕国大夫苏代给赵王讲了一个故事后，赵王就打消了攻打燕国的念头。这个故事就是《鹬蚌相争》，它出自《战国策》，是我国古代的一部历史学名著。这部著作文辞优美，语言生动，富于雄辩与运筹的机智，描写人物绘声绘色，常用寓言阐述道理。我们来欣赏一下原文。

教师出示：蚌方出曝，而鹬啄其肉，蚌合而箝其喙。鹬曰：“今日不雨，明日不雨，即有死蚌。”蚌亦谓鹬曰：“今日不出，明日不出，即有死鹬。”两者不肯相舍，渔者得而并禽之。――节选自《战国策・燕策二》

曝（pù）：晒太阳。箝（qián）：夹住。喙（huì）：鸟的嘴巴。禽：同“擒”，捉获。

1.生读这篇文言文。

2.在故事中，谁就像鹬和蚌，谁成了渔翁？

3. 这篇文言文共有几句话？联系课文看看，有什么发现？

4.师读文言文的句子，生读对应的段落。

其次，教师每天都要布置与教学内容相关的课外阅读作业。如教师在《公倍数和公约数》的教学后，设计相关的阅读作业：①课外阅读《韩信点兵》的故事；②思考：韩信是怎样算出这队士兵最少有多少人的；③关注：生活中有哪些问题可以用最小公倍数的知识来解决。

第三，学校将每周五定为阅读日。各班学生在教师的陪伴下，每周五中午进行1小时的课外阅读。阅读内容根据周五中午值班教师任教学科来定，比如，语文老师带班，就进行文学作品的共读；数学老师带班，则共读数学历史故事、数学家的故事、数理形成的故事等。根据学生年龄特点的差异，可以采用纸质阅读、网络阅读、视频阅读等形式。如阅读《西游记》，低段学生会和教师一起观看动画片和绘本；中段则进行纸质简缩版的阅读；高年级学生则和教师一起阅读原著。

每学期，学校组织学科组长制订一次师生共读计划，每周的阅读内容和形式也由各年级学科组统一。师生共读既有教师的指导教案，还有教师预设的阅读提问以及学生的阅读问题单。

阅读日，所有学科都不能布置书面家庭作业，但必须有一项纸质阅读作业，并且通过“家校通”告知家长，以亲子阅读的形式完成。

第四，在大课间活动中增加“儿童阅读操”。教师把古诗词的阅读编排成儿童喜爱的“唱诗”活动，加入体育、舞蹈的元素形成一套集诵读记忆与体育锻炼和艺术审美于一体的“阅读操”，激发儿童的阅读兴趣、把“全阅读”理念通过外显的形式传达出来。

以活动来推动学生的阅读

要使小学生养成自主的阅读习惯，就必须让他们体验到阅读的快乐。基于这样的理解，我们把小学生喜欢的多项动手、动口的阅读活动纳入校本节日――全阅读节中。一般来说，阅读节为期一个月，每学期开展一次，每次一个主题，让学生在活动中找到阅读的兴奋点，激发学生阅读的兴趣。如以成语为主题的阅读节包括成语书写大比拼、成语故事PK、成语表演大舞台、成语绘画大展示、好书交换、与作家对话、读书主题中队会等活动。

阅读节提倡全员阅读、全过程阅读。除了以学生为主体来呈现活动以外，我们还以教师为主体来呈现活动――汉语文意象主题阅读教学周。我校现有校本教材《汉语文意象主题阅读》13册，分别是《梅》、《兰》、《竹》、《菊》、《莲》、《松》、《柳》、《月》、《舟》、《马》、《蝶》、《江南》、《塞北》。这些教材分低、中、高段进行编写，每学期的主题阅读教学月中，全校所有的语文教师都会选择一个主题进行课堂教学，并有一天的集中展示。在集中展示日，邀请家长代表进行观摩，课毕，把相关主题的课外阅读任务布置给学生和家长，以保障学生后续的自主阅读。

考级评价帮助学生保持阅读兴趣

对小学生来说，阅读是一项“软性”作业，如何保持孩子的阅读兴趣成为学校评价的出发点。为此，我们制订阅读考级评价方案考查学生的阅读水平和能力。

考级内容分必读书目和推荐书目两部分，必读书目来自学校编写的《阅读手册》，推荐书目是校本教材中的部分推荐书目。考级范围包括三个方面的内容：①《义务教育语文课程标准（2011年版）》规定的小学生必背古诗75首及建议阅读书目。②《星级阅读手册》中的必读书目。③校本教材《全阅读》的内容。

考级形式分书面考查和口头考查，一二年级面试，面试内容为必背古诗的背诵和必读书目的相关内容问答。面试由各年级组组长牵头负责，在一周内完成年级内5个班全部学生的评价。评委组由年级内所有语文教师组成，在这一周，该年级的课表会做相应调整，年级内部调整后报备教学处即可。学生面试时，以抽签的形式确定自己汇报的内容，抽两首古诗和一本童话。命题内容分两个部分，一是诗歌的背诵，二是童话章节的复述或回答教师提出的与童话内容相关的问题。三到六年级笔试，笔试内容包括读书摘抄20段和完成试卷，试卷内容分文学常识和阅读理解，难度不大，因为考级本身不是目的，促进儿童阅读，保护阅读兴趣才是根本。合格者发给相应级别的考级卡，力争100%的通过率。

阅读等级评价分10个等级，6年内的十级考评从量上保证了课标提出的140万字的阅读量，而操作的过程则比较简单，注重学生阅读的过程，确保所有的学生都能在循环评价中获得奖励和提升。对一些阅读速度慢的学生，我们会通过改变考试频率的方法，让他通过保底数量的阅读，获得十级的证书，使其保持阅读的兴趣、养成阅读的习惯。

实际上，教师和家长是非常宝贵的阅读资源，今后，我们将深入开展师生共读、亲子共读等系列活动。此外，我们将通过学校与社区、学校与公共图书馆的共建，进一步扩大阅读资源，形成学校、社区、馆群等共同为儿童阅读提供保障的立体化网络。

第2篇：鹬蚌相争教学设计范文

素描是动画专业教学的一个重要组成部分，对于动画专业学生的培养具有重要的价值和意义，该文作者结合自身多年一线教学经验，并借鉴国外先进的教学模式，对动画专业素描教学进行了研究，在此基础上提出了对动画专业素描教学的几点建议。

关键词：

动画素描；面面观；造型；动势动态

培养一名合格的动画工作者有三大需要：第一，“动画是画出来的运动”，是影视美术，创作者必须有良好的美术造型和表现基础；第二，动画是影视艺术，创作者必须有视听语言的基础；第三，动画是靠形象的运动和动作表达情感的，创作者必须掌握人物、动物和自然现象等的运动规律。对于在动画素描教学中如何挖掘和深化教学内容，激发学生的学习乐趣和积极性，如何组织和设计课堂教学才能获得更好的教学效果，笔者从以下几个方面阐述素描课与动画专业的结合：

一、在速写中强化训练的内容

1.对动势的理解

动画中的动作设计要体现出动作，动作要想精彩，就得把动作的动势做足。动势是一个动作开始前的能量累积，是一种蓄势待发的状态，它有一种预知性，看了这个动势就会知道下一个动作怎样发生。在动画中还有很多准备动作，如跑前的准备动作、生气前的准备动作、跳跃前的准备动作等。

2.对动态线的理解

要把角色的动作画足，就必须找准角色的动态，这样单幅的特写画面会很美，特写的情况也经得起推敲。动态线对单幅画面和定格效果起着至关重要的作用。如，作品《鹬蚌相争》最后一幅定格画面，渔翁双手抓住鹬鸟的动作的定格处理，动态线画得非常舒展，画面让人感觉美极了。

3.对一个人物特定动作的过程的理解

动画专业的速写训练增加了新的项目，那就是对一个人物特定动作的过程的反复观察与理解。要画好这组动作，就要把整个动作过程看清楚，包括起止的动作在哪里、动作的转折在哪里，重要的还有对时间的把握，看动作究竟用了多少秒等，一定要多次记录下来，与画好的原动画在填摄影表时作一下对比，感受动画中时间的概念。

二、结合软件的功能和特点进行教学

1.结合作业讲解对单幅画面的理解

单幅画面在这里是指一帧的图片信息量，而画面质量的好坏决定了动画片的视觉效果。一幅优秀的单幅画面包含了适宜影片风格和情节的构图、符合情节意境的色彩基调、指定人物的动态设计、关键角色运动的起止动作（原画），背景也是单幅画面。

2.结合作画步骤说明对图层的理解

图层是电脑编程者为了更好地体现动画设计的最终效果而设定的一个菜单文件名称。作画也有一定的科学步骤，有了方法，绘画就变得有头绪，软件也是如此。在软件中制作无纸动画时，在时间轴左边有一个图层文件夹，打开时就可以看到很多图层，如动作图层、背景图层、物件图层等。作画是一步一步完成的，软件也是一个一个图层做出来的。

3.结合人物整套动作的速写讲解对帧的认知

在速写课的授课过程当中，教师会给学生安排单个人物整套动作的速写训练，在训练过程中结合软件的功能进行讲解。如，无纸动画制作软件中就有一个绘图纸外观轮廓按钮，当用户打开这个模式后，可以看到其他相关帧上的图形轮廓。就好像把诸多画好的人物动态的动画纸放在透光台上一样，所有的人物运动轮廓都清晰可见，并且人物的运动轨迹可以在帧上对应，这样就会使学生对帧有进一步的了解。

三、课堂实践作业与创作作业结合创新教学模式

第一，把透视课作业训练从教室中搬到楼道里，让学生画楼梯楼道，提升学生对场景的认识和对透视的运用能力。在画室里讲解透视的基本原理，作业训练则搬到楼道中进行，学生在可以看到大的透视线缩减的同时，也可以选择角度画楼梯和楼道，这使学生在掌握和运用透视知识的同时也对动画场景有了一定的认知。

第二，把头像的课堂作业转换为严格的人物造型头像转面的训练，提高学生对角色造型的认识。在头像的训练课中，不应单纯地把模特请来让学生画头像，而应紧紧结合动画的造型转面重新组织课堂教学设计。把课堂作业按教学设计展开，按规定的课时画一个固定模特的八个面，这样就可以为学生下一阶段的造型设计课学习做好准备，起到了很好的课程衔接作用。

第三，把课后作业布置为绘画日记和多格漫画日记，提高学生对分镜头用画面叙事的认识。作业的布置在整个教学环节中具有不可忽视的作用，它既可以巩固课堂的教学重点和难点，也可以使新的教学理念和专业模式在学生作业中得到延伸。动画专业的教学目标直接决定了学生的专业学习方向，所以作业布置不再是单纯的量的问题，而应紧紧围绕能够提高专业水平的思路进行。如，布置绘画日记和多格漫画日记，这样定时定量，一个教学周期做下来，效果特别明显，学生组织画面的动手能力必然生成，用画面叙事的能力也具备了，自然就为画出画面分镜头台本打下良好的基础。

结语

第3篇：鹬蚌相争教学设计范文

一、对“用教材教”课例的质疑

新课程的教学观要求教师强化“课程意识”，积极发挥教师、学生、教材、环境四个因素的作用。主张把教材当做一个教学的凭借，不拘泥于教材，表现为“用教材教”而不是“教教材”，即要求教师因“校”制宜、因“班”制宜、因“学生”而异地处理教材。课堂教学应该立足现状，利用校本资源，突出班级特色，充分彰显师生的个性和优势，让每一个学生都获得个人意义上的成功。新教材的多样性、选择性，解决问题思维的多层次、多角度，问题答案具有开放性等特点，都为师生的个性化阅读和创新性理解提供了可能。从这个意义上说，按部就班、照本宣科、亦步亦趋的课，不是好课。

但是在“用教材教”的教学实践中，往往出现架空文本、冷落文本、甚至完全曲解文本的极端现象，尽管课上得思路很开阔。

例如教学《愚公移山》，有人根据新课标提倡的“学习从历史发展的角度理解古代作品的内容价值，从中汲取民族的智慧；用现代观念审视作品，评价其积极意义与历史局限”，启发学生进行开放式思维：1.从环境保护角度，提出让愚公搬家，保持生态平衡；2.主张开发旅游，让愚公们都富起来；3.愚公对“其妻献疑”“智叟问难”置之不理，说明愚公不民主，听不得不同意见；4.针对“寒暑易节，始一返焉”，讨论工具落后、速度太慢问题。这种“开放式阅读”，笔者不敢苟同。这种教学处理，完全视“寓言”这种文学体裁于不顾，还津津乐道为“走出阅读教学的封闭圈”，完全曲解了新课程所指出的理解和评价古代文学作品的根本方法，也不符合“用教材教”的精神实质。

无独有偶，有学生在阅读《鹬蚌相争，渔人得利》过程中质疑：既然鹬的嘴被蚌钳住了，它怎么能讲话呢？执教老师认为这是课堂上出现的“无法预约的精彩”，于是暂停预定教学内容，引导学生展开热烈的讨论。该案例同样犯了忽略“寓言”体裁的错误，正如阅读《小马过河》要质疑“马怎么会说话”一样荒谬。在实施新课程中，诸如此类的曲解“用教材教”的课堂教学不乏其例，如教学《叫三声夸克》：花大量时间让学生搞清相关物理知识；阅读《米洛斯的维纳斯》，引出众多艺术领域的不同历史时期的审美理念；学习《桃花源记》，把重点放在“桃花源”是否真实，或探究“桃花源”究竟在哪里上。

对文本的个性化解读、创新性理解，其前提是立足文本；“有一千个读者就有一千个哈姆雷特”，尽管千差万别，但毕竟还是“哈姆雷特”，而不会是“李尔王”；“用教材教”，毕竟还要“凭借”教材，否则导致随意性和盲目性。把握教材精髓而又不拘泥于教材，是值得肯定的；但是，不顾文本的基本意义，冷落教材、架空教材，甚至完全背离文本的宗旨，随心所欲地曲解文本，是要予以否定的。因此，无视文本、天马行空、任意发挥的课，也不是好课。

二、关于“平等中的首席”角色的透视

新课程要求教师打破传统意义上的权威地位，努力适应“平等中的首席”这一角色定位。前年在一次研讨会上听了一位知名教师的新课程研讨课，课题是李白的《将进酒》，课堂上尽管这位教师自己激昂慷慨，声情并茂，将诗人“由悲而欢、由欢而狂”的情怀，传达到极致，可是学生（高二）却绝大多数低头听讲、记笔记，根本未能走进诗人的心灵世界，当然也始终未被诗情所“感动”。该教师无奈地多次要求学生“抬头看着老师”，但学生还是无动于衷，更多的像观众似的观赏老师的“表演”。课堂出现这样的尴尬局面，可能与异地借班上课不无关系，但我以为主要原因还在于，教师过多地展示自我优势，掩盖了学生的思考、探究的过程。该课教师显然把自己当“主角”而非“平等中的首席”。作为语文教师，在朗诵、书写、表演等许多方面往往有超过学生的地方，于是喜好过多地发挥示范作用，而让学生遭遇“闲置”，乃至因“自惭形秽”而产生不自信心理。有的教师为了避免课堂“冷场”，或完不成教学任务而越俎代庖，把课堂教学变成教师的“表演剧”，学生只是“道具”而已，切实的收获寥寥无几。

课堂教学中学生的成功感重于教师的成功感。如果教学中教师的“光辉”掩盖了学生的“灿烂”，不去考虑学生学得怎样，收获多少，效率高不高，这样的教学过程是有“教”无“学”的过程。这样的课是不该予以肯定的课。

江苏特级教师唐江澎指导学生阅读《断章》，他在学生小组间随意地走动着，平静地提着要求：该诗说的什么故事？它给人什么启发？接着似乎不经意地融进了学生的阅读和思考中，并不时地提些问题：“你”是谁？“看风景的人”是谁？说说两个“风景”的涵义……整个教学过程没有热闹的气氛和情感的，教师的话并不多，但是在丝丝入扣的点拨引导、深思探究中，完成了对诗意的多角度、多层次解读。学生不仅获得了审美愉悦，更主要的是在如何读诗品诗，乃至动笔写诗方面，受到了很大的启发。唐江澎老师是位演讲高手，但他在执教演讲稿《不自由，毋宁死》（“苏教版”高中实验教材必修四）时，仍然让学生充分展示自己对文本的理解，教师则根据学生模拟演讲的情况，对上台的动作礼仪、心理上的从容自信、语调的处理和情感的抒发，甚至动作手势的设置，一一作耐心的指导，学生通过反复训练和模拟，增加了对文本的理解和把握，也提高了演讲能力。课堂教学应该让学生获得实惠：获得知识、能力，掌握方法、规律，发展智慧、提高素养。课程专家叶澜说过：把课堂还给学生，让课堂充满生命的活力；把班级还给学生，让班级充满成长的气息；把创造还给教师，让教育成为充满智慧的事业。

“平等中的首席”之“首席”的意义在于：把好课堂教学的脉搏。表现为：

1.妥善解决“气氛活跃”与“课堂秩序”的矛盾。课堂上学生主体性得到凸显，个性得以表现，创造性获得解放；课堂氛围可谓“活跃”。可是“活跃”往往容易与课堂秩序相悖逆。教师要有处理课堂“旁逸斜出”现象的机智，能使课堂教学在既“活跃”又“有序”的氛围中进行。发挥组织者、引导者的积极作用，随时扭转课堂讨论中的“话语霸权”现象，防止学生“活跃”与“缄默”两极分化的加剧。

2.正确处理“用教材教”与“脱离文本”的矛盾。例如，当有学生提出“愚公为什么要不自量力去移山，把家搬了不就得了”时，教师首先应该肯定学生逆向思维的积极意义：生活中许多事情退一步则海阔天空，换个角度就柳暗花明。要改变面山而居、生活诸多不便的处境，确有“搬家”和“移山”两种办法，但因为我们民族有安土重迁习惯，也因为愚公毕竟是“愚公”，所以他就选择了“移山”。对学生的逆向思维赞赏之后转换话锋，引导学生讨论：愚公移山的举动中有无积极意义？这样就自然涉及到愚公形象的意义以及“寓言”这种文学体裁的特点。

3.客观对待“自主探究”与“课时任务”的矛盾。改变被动接受、死记硬背的学习方式，实行自主、合作、探究的学习方式，学生的思维被激活后，疑问明显多了，问题的质量也会提高，有的问题还很棘手，讨论的时间也就长了，于是往往完成不了当堂教学任务。解决上述矛盾，可以从以下几方面入手：首先，要明白不是课课、时时都要运用“自主、合作、探究”的学习方式，得根据教学内容需要灵活运用，必要的呈现、讲解，教师尽可大胆去做。其次，对那些始料未及的问题，教师要快速进行梳理，作出反应，或纳入，或舍弃，或作为课后作业处理；不必拐弯抹角，搞迂回战术，浪费时间；当然，教师的语言要机智幽默，不可挫伤学生的自尊心和积极性。第三，教师要有“知之为知之，不知为不知”的胸怀和境界，勇于在学生面前袒露自己的不足。第四，要解放思想，与其面面俱到、隔靴搔痒，不如突出重点、不及其余。

例如江苏高中新课程实验课例《金岳霖先生》（汪曾祺）、《亡人逸事》（孙犁），课堂设计为两大环节：其一，建构细节之美及赏析的方法，师生概括出语言、动作、情态、肖像几个角度；其二，赏析两篇课文的细节之美，教师引导学生围绕以上几个角度找出两文中的细节描写，并进行欣赏。这是“苏教版”高中语文实验教科书必修二的第四个专题“慢慢走，欣赏啊”中的两篇文章，执教者根据高中新课程“模块”“专题”的特点，采用“捆绑”式教学模式，将两篇回忆性散文放在一节课中，贯通起来阅读，抽取两文的共同点“细节描写”来集中研习，突出了“学会鉴赏意境美、细节美、情节美、环境美和人物性格美”的专题教学目标。至于两文在选材立意、谋篇布局、遣词造句方面的各自特色，则不在课堂上研究。

总之，盲目无序、少慢差费的课，是要彻底摒弃的课；而有特色、有创新、有突破的课，是瑕不掩瑜的课。

三、“问题意识”与“伪问题设计”

素质教育要求改变传统的“重知识传授轻能力培养”的课堂教学模式，倡导以问题为纽带的教学，化结果为过程的教学，培养学生的问题意识。语文教育既是标准的、统一的、具有一定理性的教育，又是多样的、个性化的、更具感性的教育。因而语文课堂教学中注意激趣、质疑和引导学生发现、创新，具有得天独厚的条件。

例如《荆轲刺秦王》可谓传统名篇力作，其故事情节及荆轲形象意义，不难为学生接受。但是值得探究的问题很多。比如，（1）文中荆轲自己解释刺杀秦王失败的原因：“事所以不成者，乃欲以生劫之，必得契约以报太子。”可是在有关诗文中却称荆轲不成功，与其剑术不精有关，请根据课文的情节描写来判断荆轲说法有无真实性；（2）荆轲究竟是救国于危难之际的英雄，还是“为知己者死”的封建之“士”？抑或为施行暗杀手段的？结合课文及相关历史资料，谈谈你的看法。这样的教学环节设计，体现了从新课程的发展目标定位：即落实“思考・领悟”的目标，应该立足于对文本语言的品味，从而养成独立思考、质疑探究的习惯，增强思维的严密性和批判性。又如元代散曲杰作《高祖还乡》（睢景臣）可谓思想内容和艺术形式上的“新奇”力作。教学时如果从究“新”探“奇”切入课文学习，应该算是“抓住了牛鼻子”。但是仅仅理解作品本身的“新奇”还不够，毕竟作品是时代的产物，睢景臣的观点并非历史“定论”。一代帝王汉高祖，英雄乎？无赖乎？抑或瑕瑜互见乎？其千秋功罪任评说。让学生结合课外阅读，广泛搜集资料，形成自己的观点，然后把自己对刘邦的看法在课堂上“一吐为快”。让问题成为课堂教学的纽带，使问题意识的培养，成为素质教育课堂的灵魂；使学生带着问题走进文本，与作者的心灵世界沟通，与教材编者的意图对话；又能够带着新的问题，走出文本，在“应用・拓展”过程中，努力达到“发现、创新”的高度。这样可以使学生在鉴赏领悟中，学会用历史的眼光和现代观念审视古代作品的内容和思想倾向。

例如教学《鸿门宴》设计探究问题：有人说鸿门宴上项羽不杀刘邦，表现了项羽的“妇人之仁”，而苏轼却认为表现了项羽的“君子之度”，对此你怎么看？可见，没有问题的课堂不是成功的课堂（“问题”，指教师的设疑、启疑、答疑和学生的怀疑、质疑、解疑等）；有结果无过程，有学习无思考，重学会轻会学，重继承轻创新的课，是严重违背新课程精神实质的课。

但是，追求问题意识，要提高问题设计的价值，尤其是设计探究性问题的时候，要防止和杜绝“伪问题”。过去有人教学的一首诗《送瘟神》，针对“春风杨柳万千条，六亿神州尽舜尧”诗句设计了这样一个提问：同学们，春风杨柳多少条啊？（生齐答“万千条”）；“六亿神州怎么尧的呀？”（生齐答“尽舜尧”)――“这是提倡“启发式”课堂教学背景下出现的一个堪称“伪问题设计”的“经典”例子。如今虽然不至于再犯如此低级的错误，但类似于伪问题的设计并不是没有。例如研究性学习课例《我的叔叔于勒》研究性问题之一：“于勒是流氓无赖，还是正直、有良心的人？”（高占魁主编《语文新课程研究性学习》,高等教育出版社，2005》）从形式上考虑，此类问题的答案有三种可能：其一为前者“是流氓无赖”；其二为后者“是正直、有良心的人”；其三为前后兼而有之。但本题不可能是第三种情况，因为自相矛盾。而该问题师生研究的结果却既不是前者，也不是后者，而是“他有行为不正的地方，却也有正直、有良心的一面”。因此，该问题应该改为：“于勒究竟是怎样的一个人？你同意‘流氓无赖’或‘正直、有良心的一个人’的说法吗？”否则容易误导学生思维定势。

在旧版语文教科书“思考和练习”中，经常出现一些预设判断先行，武断地牵引学生认同成人或者编者的解读之类的问题设计。例如：试比较下边每组句子里两个句子的句式，体会课文中用（1）这样的句式，表达效果为什么更好些？（1995年“人教版”高中第二册《包身工》）

（1）蓬头，赤脚，一边扣着纽扣，几个还没睡醒的“懒虫”从楼上冲下来了。（2）几个还没睡醒的“懒虫”从楼上冲下来了，蓬着头，赤着脚，一边扣着纽扣。

（1）长方形的用红砖墙严密地封锁着的工房区域，被一条水门汀的小巷划成狭长的两块。（2）一条水门汀的小巷，把长方形的用红砖墙严密地封锁着的工房区域划成狭长的两块。

诸如此类的问题设计，与伪问题设计在本质上无多大区别。因为学生针对该问题的思考和探究，其任务就是要认同编者的结论，或按照这个结论去理解文本，这样学生的思考和探究岂不成了一场游戏！其实，从遵循语文的人文性特点和尊重学生主体性需要来看，上述两组句子，用句式（2）也未尝不可，何故非要让学生的思维与作家的完全一致呢？

新课程实验教科书，在问题设计上则避免了这种现象，注意体现新的教育理念，鼓励学生对文本进行多元解读，对文本语言发表独到见解。如“语文版”高中语文实验教科书（必修）第三册《山地回忆》第三题：“一个标点符号不同往往会造成不一样的表达效果。……‘以后，女孩子就学习纺织的全套手艺了：纺，拐，浆，落，经，镶，织。’这7个动词之间若用顿号，在表达效果、节奏和语气上与用逗号有什么区别？从这7个动词中，你能想象出课文中那个女孩子劳动的情景吗？”又如其第五册《神游物外（〈庄子〉节选）》第五题，通过援引相关资料，引导学生思考，对庄子和惠子的濠梁之辩除了从语言学、哲学方面去观察，“你觉得还可以从哪些角度去观察？你自己有什么看法？”上述两例分别为教材课后的“理解・鉴赏”和“拓展・应用”两个栏目练习的设计，在内容上既有理解与鉴赏的基本学习目标，又有拓展思维、深入探究的进一步要求，并且简明扼要，层次清楚。

问题意识体现在课堂教学中，就是师生的质疑，具有先导性、好奇性、潜在性和深刻性，它标志着一个人思维的品质。师生只有有了真正的问题意识，才能发现问题、生成问题，从而在解决问题的过程中，获得规律性知识，提高能力，发展智力。显然，那种肤浅、琐碎、多而滥的，学生不需要深刻思考就发出“是”或“不是”、“对”或“不对”的“满堂问”的课，不是具有问题意识的课；投石击破水底天、一石激起千层浪的“问题设计”，才具有点燃思想火花、撞击思维闸门的功效。

新课程确立了“立足过程，促进发展”的评价体系和原则。因此评价课堂教学，应该坚持“以学论教”的理念，即通过关注学生“学”的状况，来判断教师“教”的质量。充分发挥评课的积极作用，能更好地促进教师完善教学设计、优化教学过程，高效地完成教学任务，促进学生全面发展，从而促进教师的专业化发展。

①袁振国《教育新理念》，教育科学出版社，2002