教育性研究论文精选(九篇)

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第1篇：教育性研究论文范文

【关键词】探究性语文阅读教学；流程

《语文课程标准》指出：“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”，课程目标也提到“能主动进行探究性学习，在实践中学习、运用语文”，尤其是在阅读教学部分提出了“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度的、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量”。这些观点体现了一种全新的阅读教学理念――探究性语文阅读教学。

一、探究性语文阅读教学的内涵及特征

（一）探究性语文阅读教学的内涵

探究性语文阅读教学是在教师的引导下，以学生自主阅读和合作讨论为前提，以教材文本为主课外读本为辅的探究内容，以学生的生活实际和周围世界为参照，为学生创设一定的问题情境，从而让学生通过个人、小组等多种方式，主动获取知识、运用知识，解决实际问题的阅读教学活动。

（二）探究性语文阅读教学的特征

1.探究性语文阅读教学的自主性

《语文课程标准》指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”真正有效意义的阅读是读者全部心智的投入活动，是极具个性化的活动，这决定了阅读是学生自己的事。学生的自主性越强，探究的就越深越广，学生就会越具有主动性继续阅读，形成良性循环。

探究性语文阅读教学是学生在教师的组织下阅读文本并对阅读中的问题进行探讨深究的教学活动，在活动中让学生根据自身的知识背景和现实生活经验进行阅读感悟，对问题有自己独到的见解和欣赏角度，而不是接受教师灌输的统一答案。

2.探究性语文阅读教学的过程性和开放性

探究性语文阅读教学鼓励学生发散思维去解读感悟文本，对同一人物有不同的诠释，反对结果的唯一性、相似性。歌德说：“我们都不应把画家的笔墨或诗人的语言看得太死、太狭窄，一件艺术品是由自由大胆的精神创造出来的，我们也应该尽可能地用自由大胆的精神去关照欣赏。”正如歌德所说，探究性语文阅读教学也应重视探究的过程性和开放性。

探究性语文阅读教学是一个动态的教学过程，学生根据自己的生活经历和知识背景与文本作者进行对话交流，充分体验感悟文本所蕴含的作者的内心情感，走进作者内心世界，发现问题及运用知识解决问题，智力和非智力因素都得到发展。袁振国先生在《教育理念》中谈到“我们不仅希望学生掌握知识，更希望学生掌握分析知识选择知识更新知识的能力。简单的说，智慧比知识更重要，过程比结果更重要。知识是启发智慧的手段，过程是结果的动态延伸。教学中能够把结果变成过程，才能把知识变成智慧。”

3.探究性语文阅读教学的文本性

余彤辉先生说：“阅读，不论你把它描绘成什么，首先必须接受文本，必须认读文本的文字，弄懂、理解文本的意思，哪怕是局部的。没有这一点，这不是阅读：离开了这一点，就是谬误。”探究性语文阅读教学作为阅读教学的一种发展模式，也必然是一种基于文本的阅读教学，阅读文本是教学的开始，它必须以文本的阅读理解为基础，脱离了文本，一切探究就失去了根基，如同无本之木，探究也就失去了意义，因此，文本的阅读理解也就成了探究的底线，。探究必须在阅读文本的范畴内进行，不能随心所欲、任意探究，一切思考的起点要从对文本的理解感悟出发，来与作者进行心灵的对话交流，获得美的享受。

二、探究性语文阅读教学的流程

探究性语文阅读教学作为课程教育改革的新理念，要想真正实践这一要求学生和教师都必须积极参与进来，以平等的身份参与这一教学活动。

从教育学生的角度来说，要探究就要经历做到以下工作：

阅读兴趣阅读文本质疑问难探究释疑

（一）激发阅读兴趣

兴趣是最好的老师。要想使阅读成为学生内在的自然需求，必须激发学生的阅读兴趣，只有出自内心的阅读，才没有功利性，才会真正地去体验文章中作者的情感精神，走进作者的内心世界，获得审美的乐趣。因此，要想让学生在阅读中实现心灵的震撼、心灵的启迪、思想的感悟、生命的生成，必须而且首先要激发学生的阅读探究兴趣。

要培养学生的阅读兴趣不是一蹴而就的事情，要在课上课下下功夫。在课堂上，可采用能引起学生阅读兴趣的音频视频资料或者提问互动的方式来激起学生的阅读兴趣，这是一节高效课堂的开始。在阅读过程中，要以开放的姿态、平等的态度营造宽松平和的阅读氛围，与学生共同阅读品味，让学生的精神得到解放，这样才能够走进作者的精神世界，更深层次的阅读感悟。同时在问题引导方面，要先对班级学生的兴趣、性格有所了解掌握，在提出探究问题时要能引起学生的共鸣，让学生对问题有亲切感，乐于去探究，在探究中发展。在课下，要让阅读成为一种放松的方式，而不是当作作业要求学生做那些固定性的问题，得到唯一的答案，只有课上课下双管齐下，学生的阅读兴趣才更易被激发，才能为阅读探究走好第一步。

（二）积极阅读文本

《语文课程标准》对语文阅读能力的要求有理解性阅读和探究性阅读。理解性阅读着重于学生对文本所表达的思想观点、感情的共同视角，而探究性阅读则侧重于学生对文本的质疑批判评价。在探究性语文阅读教学中，必须同时关注这两种阅读活动，必须以文本的阅读理解为底线，原因在于两者是相互联系的，共同构成探究性阅读。要进行探究必须以对文本的理解阅读为基础，没有文本作证据，探究将会是无源之水。只有做到理解阅读，学生的探究才会有方向、有目标、有层次、有高度。

（三）质疑问难

第2篇：教育性研究论文范文

个性化教育，是指通过对学生进行了解，测试，逐步掌握其学习情况，进而根据社会或未来发展趋势，对学生的潜质特征和自我价值倾向以及学生的自身意愿与发展要求，为其量身定制教育目标，教育计划，辅导方案以及执行管理系统。通过此种方法，能够对学生的学习心态，学习观念，学习能力，学习技能等反面产生积极地影响，最终达到使学生获得教育成果。个性化体育教育也就是把个性化教育的理念融入到体育教育中的一种方法。教育家弗雷内说：“学生某一方面的成功，会促使其他方面的成功”。所以在体育教育中，发展学生的个性特长，能够在提高学生体育素质的同时，也开发了学生的体育潜能，使其对体育活动产生浓厚的兴趣，从而使体育教育得到意想不到的收获。

2高校体育教育中实行个性化教学的原因及可行性

2.1个性化体育教育是实行因材施教教育原则的重要体现

因材施教，是现代教育理念中一个重要的组成部分。在我国传统体育教育中，所有学生以同一套教育方案教育，这样会使学生的天赋，潜能被忽视。个性化体育教育以因材施教的教育理念，对不同的学生，根据其特点，选择不同的方式进行教育培养，这样做，对学生的个人发展更有利。能够使学生之间的差异被充分的认识，还能够在学生的学习与成绩考评中被充分的加以利用，从而使每一个学生都能在自身的基础上相应的适应性的发展，体现了教育的普及型，全面性。溶同时，对于不同学习基础，学习能力的学生，个性化的教育方式，才能使学生在公平合理的环境下共同学习，共同进步，积极有力的调动学生的学习积极性。

2.2高校体育教育中实施个性化教育可对其他教育产生积极影响

在高校体育教育中贯彻落实个性化教育在发展自身的同时，也可以促其他各类教育个性化的共同发展。当代大学生的体育爱好和兴趣有多样性的特点。面对多样化的体育爱好，这就要求体育教师顺应现代体育教育的特点，对学生实行个性化教学。对于体育及哦啊与众个性化教育的成功，能够带动高校中各类个性化教育的发展，例如可以在其他学科的课堂上，让学生在老师的指导下自主组织教学，自主进行教学内容的讨论，使学生成为了教学中的主导者这样激发了学生的学习兴趣，从而使学生在得到知识的同时，也锻炼了自身的学习能力，使自身的多方面能力得到锻炼，提高了学生的素质。

3关于个性化体育教育的实施方案

3.1确定个性化体育教学的培养目标

促进大学生体育个性发展的首要因素，首先在于高校所设定的培养目标，它是教学中的指南针，对学生的教育起着导向的作用。个性化教育的培养目标可以分为两点，第一：学生要达到高校体育教育目标的基本要求。第二：针对不同学生的体育素养特点，因材施教的指定培养方案，这套培养方案还要将学生所学专业和未来职业发展的需要考虑进去，使学生在掌握职业应用型运动技能与方法的同时，也能掌握未来职业所需的特殊运动素质。个性化的培养目标，要求构建新的课程体系与之配合，将学生作为课程的主体，体现多元化的培养目标，课程设置上可以选择基础课和选修课两种方式。基础课主要分为理论还有实践两个部分，关于基础课的教学在传统体育教学加以创新。对于选修课，则是个性化体育教学的重点，要根据学生不同的兴趣以及不同的身体素质来制定课程方案及课程目标，使所有学生共享个性化体育教学成果。

3.2实现多样化的教学方案

由于体育课程设置的形式，内容和学生的差异以及教师教授的侧重点不同，决定了教育模式应该是多样性的，个性化的。要体现以学生为主体，以学生对体育知识，体育技能的需求与问题为中心，突出能力与素质的培养。根据学生整体水平不均衡的情况，有差别的设计体育课程的教学方案，使体育教学有效做到由原来的“片状”转变为“点状”的个性化教学，使学生都能收获相应的知识，该方案能够最大化教学成果。合理利用现代化的技术手段，注重信息技术和互联网给学生带来的影响，用一种创造性的体育教学方法，使学生在拥有必备的体育知识，体育技能的同时能够对个性化进行发挥，在运动中得到自我满足感。

4结语

第3篇：教育性研究论文范文

关键词:研究性学习;情境;质疑

研究性学习是指学生在老师的指导下，从自然、社会、生活中选择和确立专题进行研究探索，并在研究过程中积极主动地获取知识，应用知识，发现问题，解决问题的学习活动。它是最有效、最有用、最主动、最能激发学生创造性和想象力的学习，同时也是最能体现人本性、人文性和素质教育内涵的学习方式。

从教育的时代特征来看，研究性学习将成为知识经济时代占主导地位的学习方式。素质教育呼唤对人才的创新意识和能力的培养。研究性学习对于培养学生科学精神和实践能力，开辟探究空间和营造创新氛围都有着极大的促进作用。目前，研究性学习在国外已屡见不鲜，在我国大城市也相当普及，但是在农村学校开展得还不是很活跃，在个别学校甚至还是一片空白。所以，在初中阶段倡导研究性学习的方式和方法，是非常重要和必要的。

一、创造宽松和谐的课堂环境

民主、和谐、平等的情感化的学习气氛，有利于激发学生浓厚的研究性学习兴趣，能够鼓励学生积极思维和大胆想象。当然，创设情境要有针对性、启发性和目的性，如教朱自清的《春》这篇写景抒情散文时，不要急于让学生先去读课文，可以让学生暂时抛开课本，闭上眼睛去回忆、想象春天的美好景色，也可以通过播放描写春天景物的录像带，逐步创设情境，以激发学生的求知兴趣。再如我在上口语交际课时，播放一段录像，内容是一个家庭生活场景中人们交谈出现了说话不看对象，用语不得体的情况。学生看录像时不知不觉就进入了口语交际的情境，不时被画面中的不得体的对话逗笑，气氛自由、宽松、热烈，我不失时机地提出让学生探究的问题:画面中的哪些人物对话不得体?如何纠正不得体的说话?假如你是其中的一员，该如何说话?学生讨论后纷纷发言。这节课真正做到了“教得轻松，学得愉快”，课堂充满了民主的、和谐的、平等的学习氛围。

二、创设问题情境，激发学生研究性学习的积极性

我们要努力营造陶行知先生所倡导的“处处是创造之地，天天是创造之时，人人是创造之人”的校园和课堂氛围。在教学组织活动中，教师应创设具有一定挑战性的问题情境，给学生以主动探究、自主学习的时间和空间，让学生感受、理解知识产生和发展的过程。如教授《故宫博物院》时，可设置“从故宫博物院的独特建筑，看中国的建筑文化”“为什么说故宫博物院的建筑体现了古代劳动人民的智慧和力量”“故宫博物院的建筑与中国古代的四大发明有何联系”等问题。再如我在教《枣核》一课时，要求学生自读，感悟探究:本文为什么以“枣核”为题?第一遍自读，老师不急于让学生回答，而是给足学生读书和探究思考的时间，由于充分保证了学生自主读书探究的时间，在交流汇报时，很多学生有话可说，连平时不常发言的学生都提出了一些问题，取得了较好的效果。

三、课堂上讨论质疑，提出问题

教师的任务只是指导学生学会发现问题和解决问题的方法。研究性学习的方法很多，就语文学科来说，主要是提出问题、讨论学习、调查访问、专题研究、收集资料等。其中提出问题和讨论学习两种方法主要是在课堂上进行，如我上《春》这一课时，一位学生提出这样的问题:“‘红的像火，粉的像霞，白的像雪’，为什么‘红’的排在前面?”经过全班讨论探究发现，作者这样安排是按前一句“桃树、杏树、李树”的顺序排列的，较好地解决了这个疑问。我通过让学生自己提问来组织教学，引导学生积极参与、主动探索，为他们创设动脑、动口、动手、释疑解难的机会，通过交流，培养其独立思考、解决实际问题的能力，从而发挥学生的主体作用，发展学生的创造能力。再如教安徒生的童话《皇帝的新装》时，就可以设置这样几个研究专题:“根据描写人物的方法，分析皇帝的性格特点”“从作者对皇帝这个人物形象的塑造，看当时的社会环境”“从皇帝的形象塑造，看中国封建社会的皇帝形象”。当然，选题还要体现人文性、地方性的色彩，因为这样的选题最能激发学生研究学习的积极性。

第4篇：教育性研究论文范文

由于受课堂教学实践所限，课堂上经常性的开展研究性学习活动会影响到正常的教学进度，因此，英语的研究性学习不仅应该体现在课堂教学上，更应该延伸至课外。目前计算机的普及和网络的发展为高职院校英语教学开展研究性学习提供了有利的条件，教师可以抓住这一优势，鼓励和引导学生根据自己的兴趣和特长通过高校网络图书馆涉猎各方面的知识，不仅包括本专业对英语水平的要求，还包括对和语言学习有关的英语国家文化知识和历史背景的探索，可以增设英语学习的第二课堂，定期组织英语读书会，英语文化交流会，英语国家文化历史知识竞赛，这样可以开阔学生的眼界，而学生在自主探究、总结和归纳中获得了知识，锻炼了研究能力。

2.研究性学习的实施步骤

2.1指导学生确定选题课题的选择是否合适和研究性学习成果的水平密切相关。因此，教师应该在研究性学习过程中第一步重要的任务就是知道学生选取和设置适当的课题。这要求教师认真钻研和研究教材，深刻挖掘教材中的课题资源，联系学生的社会现实生活情况和学生的思想实际，在掌握好学生年龄特点和能力水平的基础上指导学生确立课题并进行研究。高职英语教学中课题的选择来源非常广泛，可以是与教材内容相关的，也可以是现实生活中大家密切关注的社会热点问题，指导选题时遵循的原则是是根据学生的兴趣爱好，按照学生自主意愿进行选题，这样学生才有就所选课题进行调查研究的动力。

2.2进行必要的研究方法指导英语的研究性学习中，学生虽然是探究的主体，但是他们的探究和研究能力并非天生，而需要教师在旁加以正确的引导，因此，在选取和确定问题之后，教师很重要的一个工作就是对于学生所研究的问题在寻找资料、研究方法给予适当的指导。在资料收集方面，教师应该指导学生广开思路，利用一切可利用的资源，可以自己亲身调查或采访，可以通过网络搜集，也可以查阅相关资料文献，通过各种方式拓开信息来源渠道和资料搜集方法。另外，教师应该指导学生从多个角度来对所选定的课题进行思索和分析，切忌对搜集的资料产生片面理解。对于研究方法的指导，教师可以针对实际情况采取将一般性研究方法的指导和有针对性对具体问题展开特殊的研究方法指导结合起来，在学生的自主调查研究过程中给予他们一定自由度，充分发挥他们的自主性和创造性。

3.结语

第5篇：教育性研究论文范文

内容提要:荷兰的社区矫正与恢复性司法实践活动，类型多样，效果显著。而社区矫正与恢复性司法的结合，对保障社会安全很有助益，将是未来发展的方向。

一、荷兰社区矫正的法律框架

“社区矫正”是指处以具有非拘禁性质的处罚措施，在英美法系国家，包括缓刑令、社区服务令、附条件不以及附条件不执行监禁刑判决。犯罪人留在社会上，受一定期限的监督，并有义务遵守判决所附条件。判处犯罪人遵守一定条件，往往是为了治疗和矫正犯罪人的缺陷，如药物或酒精成瘾、无家可归、没有工作等。在荷兰刑事司法制度中，社区矫正既可对成年人判处，也可对未成年人判处。

（一）对成年人的社区矫正

2001年以来，对成年人可以判处的社区矫正有两种类型：为社区提供无偿劳动与教育刑。“为社区提供无偿劳动”，即社区服务令；教育刑始用于未成年人，后出现主要为成年人设计的教育刑项目，如“酒后驾驶课程”。但对成年人判处的社区矫正类型主要还是社区服务令。

为社区提供无偿劳动的项目由缓刑局管理和组织，但不得与正常社会工作发生竞争。犯罪人所做工作必须有用、有必要且有意义，服务于公益目的，只是这些工作因故一直未做，如修缮公园和街道陈设、疏浚排水沟渠、修剪林木、翻新社区中心和儿童看护中心等。社区矫正可由法官判决，也可由公共检察官裁处。

法官可判处的社区服务令，最长时限为240小时，教育刑最长也为240小时。对于所有犯罪，凡可处拘禁刑、可处罚金刑的犯罪人，均可处以社区矫正。社区服务令与教育令可并处，但两者相加，最长不得超过480小时。

未执行社区矫正的，易科拘禁刑，每2小时社区矫正折抵易科拘禁刑1日。若公共检察官认为犯罪人未执行社区矫正，便有权命令执行易科拘禁刑，但应向犯罪人发出易科拘禁刑执行通知令：犯罪人如有异议，可将之提交法官审查酌定。若公共检察官认为犯罪人因自身责任以外的原因而无法或不能执行判决的，也可为犯罪人选择另外的工作项目。但公共检察官无权变更法官判处的工作时数。

为使犯罪人免于受到，公共检察官可与犯罪人达成“结案交易”，但仅限于法定最高刑为6年监禁刑的犯罪。以结案交易处理的案件，检察官可裁处社区矫正，最长时限为120小时。

（二）对未成年人的社区矫正

荷兰的社区矫正，始自未成年刑事司法。1981年，针对鹿特丹市青少年到处乱涂乱画与流浪不归，启动了“替代”项目，要求青少年作案者修复被损害的物品。这一项目很快在全国推广，适用于12岁至18岁的犯罪人。未成年人参加“替代”项目是自愿的，若已完成应做工作，便可不被。①至2005年12月，全国每年适用“替代”项目的案件总数为13,000例，在数量上已成为适用于未成年人的最主要的社区矫正类型。

社区服务令与教育令也适用于未成年人，判处方式与成年人相同，但时数最高分别为200小时，若社区服务令与教育令并处，则最多不得超过240小时。针对未成年人的社区矫正，可以是修复因犯罪而造成的损害。这比为社区提供无偿劳动更具体、更有侧重。

法官判处的100小时以下的社区矫正，必须在6个月之内完成；100小时以上的，则应在1年之内完成。在未成年人案件中，完成社区矫正的期限，也可由公共检察官予以延长。公共检察官也可对未成年人裁处社区矫正，作为不的条件，但检察官裁处的社区矫正最长不得超过40小时，并应在裁决下达后3个月内执行。

（三）统计数据

2004年被处社区矫正的成年人总数为52,530人，其中，检察官裁处的为14,290人，法官判处的为38,240人。这占当年荷兰所有法官与检察官所处刑事处罚总数（460,573人）的十分之一强。

2004年有11,274宗未成年人案件使用了“替代”制裁；由公共检察官裁处社区矫正作为不条件的未成年人案件有12,391宗，由法官判处社区矫正的未成年人案件有8,052宗，②上合计31,717宗，占2004年所有未成年人犯总数的三分之二强。而2004年，法官对未成年人判处的非社区矫正刑罚仅有2,909宗，公共检察官裁处的金钱性制裁（monetarysanctions）仅有2,479宗。

（四）组织与监督

公共检察官负责所有社区矫正的执行，但已有社区服务项目与教育课程的管理则由其他组织负责。对于成年犯，荷兰现有三大缓刑机构即缓刑局、救世军③与成瘾犯罪人缓刑机构，负责提供工作与培训场所，并对犯罪人是否参加并完成社区矫正的情况予以监控。针对未成年人的“替代”制裁，由警察提出，公共检察官监督，国家“替代”制裁协作官执行。未成年犯的其他社区矫正则由未成年人保护委员会及其“青少年缓刑”官筹备、组织与监督。

被判处的社区矫正执行完毕以后，上述机构向公共检察官提交完成通知书；若犯罪人不参加或未完成被判处的社区矫正，上述机构将向公共检察官提交不参加或不完成通知书，并在随后对未参加者与未完成者执行易科拘禁刑。

二、成年犯社区矫正的效果

近来一项研究④对成年犯社区服务令的效果进行了调查分析，调取了以下三组犯罪人群的数据：从未参加任何项目的人、接受了面试但从未完成社区服务令的人、已完成社区服务令的人。2002年以来，在这三类人中，已完成社区服务令的数量最多，在2003年和2004年均有近75％的社区服务令得以完成。当社区服务令作为结案交易方式被犯罪人接受后，其完成率比法官判处社区服务令的案件还高。犯罪人接受社区服务令作为结案条件、社区服务令的执行比较迅捷、犯罪人群易置于工作项目中等，都是其取得巨大成功的原因。

在社区服务令的成败因素、犯罪人的特性等方面，研究的结论是：（1）被判处社区服务令的犯罪人，84％为男性，16％为女性，尽管男性占绝大多数，但女犯完成社区服务令的比例高于男性；（2）能够完成社区服务令的比不能完成社区服务令的人，平均年龄略高；（3）有工作、有家庭或伴侣因而具有社会责任的犯罪人比独身、无业者，更有可能完成社区服务令；（4）酒精成瘾不影响社区服务令的完成，但硬性⑤成瘾可使不能完成社区服务令的风险提高50％；（5）身体疾病与精神疾病使不能完成社区服务令的风险提高；（6）重犯完成社区服务令的比例低于初犯；（7）酒后驾车犯罪人与简易审犯罪人完成社区服务令的比例最高，其中酒后驾车犯罪人完成社区服务令的比例达86％；简易审犯罪人完成社区服务令的比例则高达90％；（8）小额盗窃犯完成社区服务令的比例较低，约为62％；（9）此前被处社区服务令并已完成的犯罪人，完成社区服务令的比例高于此前被处社区服务令但未完成的犯罪人；（10）与此前未受拘禁刑的犯罪人相比，此前多次被判处拘禁刑的犯罪人，遵守社区矫正的规定的情况要差一些。而从社区服务令内容来看，社区服务时数越多、必须完成社区服务的期限越长，则不能完成社区服务令的风险越高。

犯罪人能成功完成社区服务令的最重要因素是参与劳动力市场；使社区服务令不能完成的最重要因素是硬性成瘾：“最易完成社区服务令的犯罪人群是那些未曾遭遇到与法律相冲突的麻烦、有稳定工作或正在求学的人群，以及作为结案交易的条件而裁处的社区服务令”。⑥这类人群完成社区服务令的比例高达96％。但是，即使是那些没有工作、硬性成瘾、有重新犯罪史而社区服务令的完成比例最低的犯罪人群，其完成社区服务令的比例亦达41％。可见，社区矫正项目监督者的作用很重要，如果他们能经常性地激励犯罪人努力工作，犯罪人就能够完成社区服务令。

三、针对未成年人的教育令

自1981年启动“替代制裁”以来取得的成功，激发了人们继续拓展社区服务令的热情。1989年，荷兰刑法典规定了社区服务令。至今，用于成年人与未成年人的社区服务项目已无本质区别，差异仅体现为最长期限不同。在未成年刑事司法领域，最值得研究的是教育令。针对未成年犯的教育令的判处数量一直在稳步增长。

教育令是指判处犯罪人必须参加一项教育项目，对未成年犯判处的时数最长为200小时，但绝大多数教育项目都远少于200小时，且必须满足下列条件：（1）必须与未成年犯所实施的犯罪行为性质或致罪因素具有本质关联；（2）必须对所实施之罪给予明确关注；（3）激励犯罪人提高社会交往技能，帮助其在未来减少犯罪行为的发生；（4）使犯罪人的行为发生改变，帮助未成年人有积极的社会表现。教育令应针对犯罪行为的性质和原因对犯罪人施加个别化影响。目前荷兰已有的教育项目种类丰富，既有全国性的项目，也有地方性的项目；有的侧重教育与认知技能的培养，有的侧重社会交往和实践技能的培训，譬如对如何在应聘面试中举止得当进行培训。另有重返学校项目，方便改变职业之需。与犯罪性质及致罪原因有明确而密切关联的教育项目有：（1）性教育课程。通过性教育与培训强化未成年犯与异性进行正常交往的能力。（2）聚焦被害人项目。目的在于提高青少年犯的被害人意识，帮助他们避免在未来成为犯罪的被害人。（3）“使用与犯罪”项目，针对因使用成瘾物质如酒精和其他非法而实施犯罪行为的青少年犯罪人。在鹿特丹，有两种“使用与犯罪”项目，一种专门针对酒后实施暴力的犯罪人，课程时长为28小时；另一种针对轻罪犯罪人，时长为20小时。（4）为辍学者与无业犯罪人提供日间活动的项目。该项目种类繁多，可为犯罪人创造一个激励环境，使他们重拾教育、习惯工作与休闲的标准生活节奏，强化社会交往技能与实践技能。

近三年在阿姆斯特丹，社区服务令的判处数量十倍于教育令，为2000比200。但教育令在减少累犯方面比社区服务令更为有效，被判处社区服务令的犯罪人群重犯率为25％，而被判教育令的犯罪人群重犯率仅为15％。⑦

四、刑事司法中的犯罪人、被害人与社会

违规范的犯罪人会与社会形成紧张关系，这一紧张关系依犯罪的性质以及被其违反的规范的重要程度而轻重有别。犯了罪的人是否仍信守社会共同体希望维系的社会规范？从规范的视角，犯罪人已与社会拉开距离，甚至因实施他不允许别人实施的行为而凌驾于社会之上。但犯罪人仍与社会保持多种联系：仍为社会的成员，拥有家庭、恋人、同事，或为某学校的学生等。因此，犯罪被发觉后，犯罪人重新融入社会的问题主要是一个规范性问题，即在何等情况下会认为犯罪人又成为可受平等信赖、享有平等机遇的“我们中的一员”；为了弥补他已犯下的罪错，他应当做什么，他本应做什么。

传统刑事司法认为，犯罪人应受刑罚之苦；待其服刑以后，再重新接纳他，恢复其平等权利，令其成为受到同样尊重的公民。这正是报应主义的要求，即要求犯罪人承担应尽义务，对其施加刑罚，判处监禁刑。然而，犯罪人在监狱中服刑期限越长，释放后就越难重新融入社会，也越难重新适应自由社会中的生活。信赖问题，是释囚在社会交往中面对的最突出问题。他们很难找到工作，很难形成新的稳定的社会关系。

传统刑事司法无法在犯罪人与社会之间重构规范性信任，在犯罪人重新融入社会方面效果不好。而社会活动者之间的规范性信任正是所有具有融合性、富有成效、可成功构筑的社会关系的基石，因为每个人的社会意愿都由“诚信”（goodfaith）主导着。被动接受刑事诉讼与惩罚的犯罪人想尽一切办法减轻责任、减轻刑罚，这不利于信赖关系的重建；但即使犯罪人承担所有责任，并因之被判长期监禁，当他获释后，信赖与诚信问题仍会对其社会交往产生困扰。长期监禁刑的副面影响很大。

刑事诉讼程序为犯罪被害人提供了“边际角色”（marginalrole）。刑罚并不能满足被害人，也不能令他有安全感，他可能始终不明白为何犯罪人对他下了手。除非被害人从犯罪人那里得到确切的答案，否则，被害人将一直处于焦虑状态，甚至形成精神创伤。了解犯罪背景，尤其是从犯罪人的角度了解之，会对刑事被害经验的“结束”有很好效果。犯罪人还可通过各种形式补偿因其犯罪所造成的痛苦与损失，对犯罪后果予以补救。被害人无以言表的焦虑与恐惧，会使被害人与“他们的”（their）犯罪人长期尖锐对立，而实际上双方本有可能和好。

五、恢复性司法

“恢复性”的含义就是指刑事犯罪实施以后赔偿损失、恢复良好社会关系；对已致损害积极进行弥补与赔偿则是实现“司法正义”的核心。就结果而言，“恢复性司法是指通过修复犯罪已致损害、以实现司法正义为目的而发起的每一项活动”。⑧修复犯罪造成的损失、对犯罪造成的恶害以向善的方式进行处理，便是恢复性司法追求的结果。而就过程而言，“恢复性司法是因一具体犯罪而关涉到的各方当事人如何处理犯罪善后及其对未来的意义而提出解决对策的过程”。⑨

（一）主要程序

修复损害、补救恶害的目的在于令已知犯罪人承担受道德谴责的义务。当然，在犯罪尚未查清、犯罪人未知的情况下，赔偿被害人、弥补其因犯罪而致损害的义务自然落在国家机构肩上，这些机构必须履行其对被害人的支持与关切。

（二）被害人——犯罪人和解

“被害人——犯罪人和解”（VOM）或称“被害人——犯罪人和好”（VORP）项目，是恢复性司法的主要实践活动，它将被害人与犯罪人带到一起，由独立调解者主持解决犯罪善后问题，补救与赔偿犯罪所致损害，修复各方关系。

在荷兰，未成年犯必须参加和解项目。但其参与是自愿的，而且，恢复性调解会仅对那些承认犯罪基本事实、愿意直面犯罪、补偿恶害、修复损害、承担责任的犯罪人开放。被害人有权拒绝参加。被害人与犯罪人的和解结果可以是口头协议，但一般采用书面协议，载明犯罪人承担的责任如补偿犯罪所致损失、修复损害、赔偿被害人无法修复的损失等。这些协议常被带人传统刑事司法程序中，由法官对协议予以允准。

（三）被害人、犯罪人与社区会议

“与犯罪相关的各方当事人”并不仅仅指被害人与犯罪人。对如何处理犯罪感兴趣的还有社区。犯罪对社区亦造成损害，社区代表也需要参加到恢复性司法程序中来。“家庭或社区团组会议”（familyorcommunitygroupconferences）是恢复性司法的另一主要实践活动，使社区代表有机会参加到恢复性司法程序之中。

在社区矫正的背景下，恢复性司法实践活动吸纳社区代表参加，将更为广泛的人员涵括进来，具有重要意义：第一，家庭团组会议除被害人与犯罪人参加以外，双方的家庭成员以及愿意参加的“重要他人”（significantothers）如亲朋故友等都受邀参加，共同对究竟发生了什么事、如何帮助被害人与犯罪人妥善解决犯罪善后问题等发表意见，展开讨论。第二，社区团组会议不仅对家庭成员开放，还使重要社区成员如教师、体育教练、牧师等参加进来。只要是被害人或犯罪人的熟人，对犯罪背景以及犯罪对被害人造成的损害有所了解的，均可参加。社区团组会议人数可以很多，但会议主持者的作用保持不变，只是若参会的人数越多，主持者的任务便越复杂，对调解者的要求也越高。第三，召开家庭或社区团组会议的目的在于就犯罪善后达成具有共识性的解决方案，这与仅在被害人与犯罪人之间“一对一”调解相比，所达成的协议更具综合性，可能包含犯罪人以外的他人的义务，譬如在未成年案件中，调解协议可能包含其父母的义务。

（四）正式与非正式的社区代表

社区成员并不只是指“非正式”代表，即在国家机构或组织中没有正式地位的参加者。在荷兰，针对未成年犯的“家庭团组会商”的法律制度规定参加者中需要有一名警官、一名青少年权益保护者和一名社会工作者。他们每人均具有正式的身份，代表不同机构、组织或社会的利益，参与会商讨论。社区正式代表的参与，可以建设性地使用机构资源，使机构可以处理冲突、认识犯罪背景、掌握致罪原因类型。

（五）通过恢复性会议而提升社区矫正

荷兰的研究表明，在由未成年人实施的严重暴力犯罪案件中，社区服务令、强度大的教育课程、监督严格的缓刑，均属于较具有效性⑩的制裁类型。(11)而当对犯罪人个人具体问题给予更加个别化的关注时，效果更佳。总之，有助于提高效能的因素主要有：（1）否定性处罚与肯定性处罚相结合，对好行为给予肯定与鼓励；（2）犯罪与制裁之间具有清晰的联系；（3）视犯罪人为有能力做出合理反应、可以给予教导的正常人；（4）重视并阐明处罚理由和处罚意义；（5）在处罚者与被处罚者之间建立有影响的关系。

在荷兰刑事司法框架中，具有积极性意义的社区矫正仍置于“刑罚”名义之下。但社区矫正属于崭新的制裁措施，它不因施加痛苦而判处，其目的在于社会建设性，以推定犯罪人同意自愿受此制裁作为基本条件。这一推定完全不同于传统刑罚，因为传统刑罚无需犯罪人的同意，而以机构的意志强制性地判处。

在荷兰，人们对运用恢复性司法实践使被害人与犯罪人达成恢复性协议（restorativeagreement）的兴趣愈益浓厚。但以和解与会商为代表的恢复性司法实践与社区矫正有何关系？适用社区矫正时，对犯罪人的自由给予一定限制，但犯罪人仍留在社区，该社区的正式或非正式代表对社区矫正的执行予以协助。这就可以避免拘禁刑所产生的隔离与疏远感。在对未成年犯社区服务令进行的研究中发现：近一半未成年犯与其曾经服务过的组织一直保持联系，其中以非正式方式进行联系的，占34.6％；13.7％的未成年犯继续留在那里作义工。为未成年犯提供工作场所并接纳他们留下工作的人中有85％报告这些当事人有令人肯定的表现；12％的人认为他们对犯罪人的印象更好了。(12)这表明社区矫正具有拘禁刑在结构上所缺少的融合性潜质。

在社区矫正中，被害人的地位并不重要，但针对青少年的“替代制裁”是一个例外。在过去，替代制裁官也很少组织被害人与犯罪人和解，主要还是以警官为主导；自恢复性司法活动开展以来，替代制裁官在和解与会商方面都受到培训。因此，尽管“替代制裁”在本质上仅具有部分恢复性，并不召开被害人——犯罪人和解会议，目的就是修复犯罪所致损害，然而，“替代制裁”项目的发展趋向将更加具有恢复性特征。对未成年人使用“替代制裁”，即意味着父母的知晓和参与，并同意使用替代制裁。

将恢复性司法与社区矫正联系在一起，可将重要的社区成员、父母、朋友、教师、社会工作者、青少年权益保护者等吸纳进来，对犯罪所致损害以及如何弥补恶害进行充分讨论。而被害人获得参加整个过程的机会，可以讲述其感受。参加恢复性司法活动的正式代表可向其他参加者告悉现有社区矫正的各种类型，可以帮助犯罪人选择与犯罪性质、犯罪的个人背景与社会背景以及犯罪对被害人和社会所致后果最为适合的项目。若犯罪人经济条件不好，无法赔偿被害人的损失，则可选择有偿劳动，通过一定时间的劳动以劳动报酬赔偿被害人。

令社区代表参加到设计或选择具有高度个别化的社区矫正类型，不论对于正式社区代表还是非正式代表，都暗含会商模式（conferencingmodel）。当然，在某些案件中，仅有被害人与犯罪人参加和解会议可能更为妥当，更加可行，所达成的协议中可以包括社区矫正。

首先，发动那些可予犯罪人以积极性、规范性、有效性影响的家人与亲朋好友来影响犯罪人。家庭成员与亲朋好友对儿子、女儿、友人实施的犯罪亦感震惊，也受伤害，如果将这种痛苦与犯罪人面对面表达出来，其所传达的对犯罪人的道德谴责十分强大，远大于法官判决所承载的道德谴责。如有被害人参加，他们可以更加生动而直观地描述犯罪对他造成的恶害，这比检察官在法庭审理阶段所做陈述更令人信服。这种面对面本身就已属于制裁犯罪人的一种方式，而且通过更多地了解犯罪人的背景和历史，有助于选择最为恰当的犯罪反应方式。恢复性协议的设计可以用来满足被害人、社区与犯罪人的特定要求和利益。恢复性协议含有损害赔偿、为社区劳动和接受教育的内容。因此，将犯罪人的亲友纳入恢复性司法活动中，不仅含有道德伦理意味，还有功能性与工具性之需。正如最著名的恢复性司法倡导者博瑞斯威特所言：“与刑事司法制度相比，故交至亲能以更加强烈、更加敏锐、更具推动力的方式促使犯罪人自觉自愿不再重新犯罪”。(13)围绕犯罪人周围的“关爱社区”（communityofcare）可以帮助犯罪人执行恢复性协议条款，帮助他成功履行协议所规定的义务。

通过与围绕犯罪人周围的“关爱社区”共同承担社会“控制功能”，可以避免将犯罪人转人另外一个世界，即犯罪人成为被调查的对象，受到法律专业人士的控制。此时，对犯罪人最“重要的他人”变成心理学家、精神病医生、社会工作者等，传递给犯罪人的“自我形象”便是具有“犯罪人身份”（criminalidentity）。“犯罪人身份”意味着人们认为这个人会一直犯罪。其风险是：犯罪人改变其原有生活的权利被剥夺，他只能与法律专业人员相周旋，逃避自己的责任。(14)

和解与会商可以激发犯罪人承担责任，激活其亲社会倾向，犯罪人可从罪错中汲取教训，可赔偿被害人的损失，并可在社会中重新赢得尊重。总之，使社区矫正比其他制裁方式更加有效的上述诸特征可通过会商模式得以强化。

（六）恢复性司法与富有建设性的处罚

恢复性司法的首要目的不是惩罚犯罪人，而是弥补犯罪给被害人造成的损失。若犯罪人不愿承担责任，则将由法官审判之，以判决强制犯罪人履行赔偿损失的义务。恢复性司法成功的关键不在于对犯罪人的影响，而在于损害可在何等程度上得以赔偿。犯罪造成的损害既有道德上的，也有其他符号意义上的，还包括对犯罪人本人的损害，因此，最好的恢复性程序就是促使犯罪人积极参与的程序。当然，即使犯罪人参与的积极性不高，在很多案件中，仍可达致恢复性结果。

恢复性司法诉诸于那些与犯罪及其后果直接相关的人员，邀请他们共同进行对话，对犯罪进行评说。可以说，当恢复性司法使犯罪人认识到犯罪事实并为犯罪后果承担责任时，恢复性司法便在构筑着处罚，表达着对犯罪行为的申斥。

正因为恢复性司法秉具参与性、对话性或叙事性特征，因此，恢复性司法程序将改变对于个人发展而言具有重要意义的概念。这些概念将影响犯罪人在未来选择其他行为方式的可能性。这些概念是：自我、问题、他人、关系。

恢复性司法的前提是犯罪人自愿参与程序性调查，使其“自我”与“他人”相连。恢复性司法要求人们创造条件，使犯罪人真心实意的参与成为可能；同时需要犯罪人做出决定，将公众的合法利益融入到他的判断与决定中，这时，人们也表达了恢复被犯罪侵害的社会关系的需要。

与刑罚所秉具的排除理念不同，恢复性司法秉具的是团结理念。将个人纳入到富有意义的社会活动与社会关系网络之中，以便组织并维系对犯罪行为的规范性反应，是恢复性司法的恒久追求。至于团结的方式，可在会议进程中予以设计，而未来的团结性和谐关系的构筑，将从恢复性计划的执行开始。令犯罪人自觉参与，实践证明，是一枚解决重犯痼疾的金钥匙。

（七）社区矫正、恢复性司法与社会安全

“身处人身与财产不受伤害、亦无意伤害他人人身与财产之地，并以此感到正当合理，则此地便有公共安全”。(15)安全社区的创建，仰赖于社会团结性关系“自然存在的维护者”（naturallyoccurredguardians）的工作。“自然存在的维护者”包括朋友、妻子、孩子、雇主、缓刑官等。美国明尼苏达州矫正局局长凯·普兰尼斯说：“欲创建安全社区，公民们必须积极参与，重新参与到决定共同遵循的规范、信守这些规范、并对违反规范者以何等不致增加社区安全风险的最佳方式予以处理的过程之中”。(16)若社区矫正欲更有助于公共安全，则它与恢复性司法在文化上、程序上的结合乃是其未来发展的必由之路。

注释:

①可见，“替代”项目自诞生之日起，便兼具恢复性与转处性特征。

②Blom,M.,VanderLaan,A.M.,Huijbregts,G.L.A.M.(2005).MonitorJeugdterecht.WODCCahier2005－17.DenHaag.pp.32,34,35.

③救世军，是一种基督教组织，着军装，有军衔，行简易宗教仪式，以救助穷人而著称于世——译者注。

④Lünnemann,K.,Beijers,G.,Wentink,M.(2005).Werkstraffen:succesverzekerd?SuccesenFaalfactorenbijwerkstraffenvanmeerderjarigen.HildeVerweij-JonkersInstituut.Utrecht.

⑤《荷兰法》（OpiumAct）对硬性（harddrug）与软性（softdrug）进行了区分：硬性如海洛因、可卡因与“灵魂出窍”迷患药（以安非他明为基本成分的强效合成兴奋药），对人体健康具有巨大的、无法接受的危害；软性如大麻，对人体的危害比硬性轻得多。——译者注。

⑥Lünnemann,K.,Beijers,G.,Wentink,M.(2005).Werkstraffen:succesverzekerd?Succes-enFaalfactorenbijwerkstraffenvanmeerderjarigen.HildeVerweij-JonkersInstituut.Utrecht.P147。

⑦Binnenlandsbestuur.nl:18November2005.

⑧Walgrave,L.(2000)Methetoogopherstel:bakensvooreenconstructiefjeugdsanctierecht.UniversitairePersLeuven.

(9)Marshall,T.(1996).''''CriminalmediationininGreatBritain1980-1996''''.EuropeanJournalonCriminalPolicyandResearch4(4):37。

(10)有效性是指，与其他处罚类型相比，累犯率较低，判处并完成社区制裁以后再次犯罪的时间延后，重新实施的犯罪较轻等等。

(11)VanderLaan,P.(2001).''''Politileenjustitileinterventiesbijgewelddadigeenernstigdelinquentejongeren''''.In:Loeber,R.,SlotW.andSergeant,J.(Ed.).Emstigerngewlelddadigejeugddelinquentie:omvang,oorzakeneninterventies.BohnStafleuVanLoghum.Houten:319－344.

(12)Bol,M.W.,Overwater,J.J.(1984).Dienstverlening.Eindrapportvanhetonderzoeknaardevervangingvandevrijheidstrafinhetstrafrechtvoorvolwassenen.WODC.Staatsuitgeverij.DenHaag.

(13)Braithwaite,J.(1999).‘RestorativeJustice:assessingOptimisticandPessimisticAccounts’.In:M.Tonry(Ed.)CrimeandJustice,AReviewofResearch.UniversityofChicagoPress.Chicago:25:P68.

(14)Little,M.(1990).YoungMeninPrison,Thecriminalidentityexploredthroughtherulesofbehaviour.DartmouthPublishingCompany.Aldershot.

第6篇：教育性研究论文范文

一、幼儿道德教育现代性内涵

熟悉这一新问题之前，必须强调幼儿道德教育的必要性，这不仅是因为后者是前者的逻辑前提，而且没有对这一必要性的科学熟悉或者根本上认为幼儿德育没有必要，那么在思想上就不会有幼儿德育应有的地位，从而实践上也就不会有幼儿德育的现代性。幼儿教育是基础教育的重要构成，是终身教育的奠基阶段，因此幼儿德育也就是人完整道德教育不可分离的组成部分。幼儿时期是个很非凡的时期，这一点从心理学探究即可证实。对道德教育来说，这也是个很重要的时期。幼儿时期心灵纯净，各种思想观点还没有形成，不论受到好的教育和环境影响，还是不好的教育和环境影响，都会在心灵上留下深深的烙印，所谓“少成若天性，习惯成自然”。正因如此，自古以来就不乏仁人志士尤其是教育家十分重视儿童早期的道德教育，从古罗马的昆体良（MarcusFabiusQuintilianus）、普鲁塔克（Ploutarkos）到近代大教育家夸美纽斯（JohannAmosComenius），从中国古代的颜之推到近代鲁迅等，他们都是早期道德教育的倡导者，其有关思想也早已成为德育思想史中最可宝贵的财富。当然，由于时代的局限，这些思想难免会带有和各自时代、社会结构相一致的印痕。然而，对历史的批判和继续正是现代德育重建的重要任务之一，也是德育现代性发展的必然要求。传统德育给予现代德育的影响是多方面的，尤其是其思想内容和方式方法方面的影响非常深远，至今在部分教育者的观念里还余迹犹存。比如，以讲究“使为则为，使止则止”（《颜氏家训·教子》）为核心特征的重命令轻理喻、重权威轻个性、重控制轻选择、重规训轻德性、重服从轻体验等道德教育思想和方法在家庭和幼儿教育里还大量存在，道德教育内容有教（习俗教化）无德（道德）现象仍较普遍等。应该说，这些都和德育现代化发展方向不相一致。现代社会已在工业文明基础上凭借现代科技的强力推进，正大步朝向现代化，而社会现代化必然要求人的现代化，道德教育在帮助人完成现代化并进而促进社会现代化方面正发挥越来越重要的功能。但是，道德教育本身要尽快完成由传统到现代的转变，以适应社会发展和人自身发展的现代性需求。在这一过程中，幼儿道德教育同其它各级各类道德教育一样，增强自身现代性是当前的首要使命，而且在一定意义上说更具有基础。

现代性是相对于传统性而言的，从存在方式或表现形式上看，它体现于道德教育的性质、目标、功能、价值、内容、过程、方法、手段、途径等方方面面，而从存在特性上看，道德教育现代性则是现代德育（相对于传统德育）综合特征的表征，含有科学性、民主性、终身性、全面性、主体性、发展性、全民性、世界性等特性，其核心特性是主体性和发展性。“现代德育以促进人的德性现代化为中心，或者说是以促进主体现代德性发展为根本。主体性、发展性是现代德育的本质规定。”[1幼儿德育现代性就是坚持以幼儿为德育主体，在发展性德育理念指导下，通过幼儿教育工作者的启发、引导和幼儿的认知、体验、践行的互动，促进幼儿德性健康发展。德育现代性要求对幼儿的道德教育必须走出以往片面主知、主情或主行的德育模式，走向知情行协调发展的德育模式。在现代性的吁求下，幼儿教育工作者不仅要使自身工作更贴近幼儿心理特征，而且要不辱使命，认真反思在社会现代化背景下幼儿德育的发展理路及其功能价值。因此，幼儿教育者就要从理论上来充实幼儿德育的现代性基础，即道德教育哲学和道德教育心理学。

二、幼儿道德教育现代性的哲学基础

从哲学视角观照道德教育已有几千年的历史，道德总是哲学在思索伦理价值时的首要选择。道德哲学是时代精神的反映，是引领一个时代道德发展的航标。美国闻名道德教育家柯尔伯格（LawrenceKohlberg）曾说摘要：“道德哲学和道德心理学是探究道德教育的两个基本领域，道德心理学是探究道德发展是什么的新问题，道德哲学探索道德发展应该是什么的新问题。在我们为道德教育找到一个合理的基础之前，必须把心理学上的‘是’和哲学上的‘应该’这两种探究结合起来。”[2然而，令人遗憾的是，直到今天道德实践领域并没有很好地实现这两者的联姻，不仅如此，教育者的观点和行为也较少明确从道德教育哲学和道德教育心理学出发。这种现象在基础教育包括幼教阶段的学校道德教育中非常明显，直接表现则是道德教育的人为痕迹随处可见。“假如说人们对道德哲学家很少直接就道德教育新问题发表言论还只是感到遗憾的话，那么教育工作者不能或很少自觉利用道德哲学的成果，则可称之为教育的不幸了。”[3实际情况正是这样，教育工作者还缺乏对道德教育价值深刻的反思，对当前如何进行道德教育和进行什么样的道德教育等新问题的思索和解决也缺乏主动寻求道德教育探究成果的意识。一百多年来，道德教育在现代化的征程中已取得丰硕成果，它们对更新教育者的教育观念以及推进道德教育现代化进程无疑有着十分重要的功能。这正如闻名教育哲学家乔治·奈勒（G·F·Kneller）所言摘要：“哲学解放了教师的想象力，同时又指导着他的理智。教师追溯各种教育新问题的哲学根源，从而以比较广阔的眼界来看待这些新问题。教师通过哲理的思索，致力于系统地解决人们已经熟悉清楚并提炼出来的各种重大新问题。那些不应用哲学去思索新问题的教育工作者必然是肤浅的。一个肤浅的教育工作者，可能是好的教育工作者，也可能是坏的教育工作者——但是，好也好得有限，而坏则每况愈下。”[4因此，和所有教育工作者一样，幼儿教育工作者首先也应是一位道德哲学家，对幼儿道德发展应有自己的且符合时代要求的思索，从而使人的德性在生命的幼年就能得到深深的培植。

现代化和多元化发展的社会对人已从多方面提出了要求，而最根本的是要求人从唯知是求、唯知是德的“知性人”困境中解脱出来，将人的发展融入社会、自然及环境和谐发展之中，建构起全面发展和和谐发展的德性人。自然，要完成人自身这一伟大转变的任务就要从幼儿抓起，要让幼儿德育走出传统重智轻德、重护轻养（修养）、重教轻育等诸多一重一轻的怪圈，真正使幼儿德育建基于现代性之上。从道德教育哲学的角度来看，当前幼儿德育要认真反思并处理好以下若干重要新问题摘要：

一是道德教育和习俗教育的关系。学界普遍认为，道德和习俗同属社会规范，但习俗是非道德性社会规范，道德既有个性也有共性，而习俗则是特定社会的一致性认同或权威的规定。对幼儿道德教育来说，如何看待道德和习俗的关系，涉及到对幼儿德性价值的不同熟悉。有些幼儿教育工作者倾向于认为幼儿还处在道德睡眠时期，对幼儿谈道德不切实际，有“小题大作”之嫌，他们往往以习俗教育代替道德教育，认为幼儿需要的只是遵守。显然，“单纯服从并不是道德，道德不只是盲目地接受习俗和传统”。[5

二是道德、社会准则和个人选择的关系。幼儿是否需要自己的道德选择？不少人认为幼儿太小，还不懂得选择，其实这是对幼儿作为道德主体这一事实的极大漠视。无视幼儿的道德选择，道德教育就只能是成人的意志，是成人的随意干预和强迫控制，所培养的也只是一种“听话”道德。作为道德哲学的一个公设，“‘道德的’不仅指服从和适应特定社会所认可的习俗和规则的行为，而且指个人在面临各种不同原则和行为时所作的选择行动”。[6道德哲学家弗兰克纳（William·K·Frankena）也说摘要：“道德的产生是有助于个人的好的生活，而不是对个人进行不必要的干预。道德是为了人而产生，但不能说人是为了体现道德而生存。”[7和这一现代德育思想相映照，教育部2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》中明确规定，幼儿园必须“提供自由活动的机会，支持幼儿自主地选择，计划活动，鼓励他们通过多方面的努力解决新问题，不轻易放弃克服困难的尝试”。（有关此点还可见下文道德心理学的进一步分析）

三是纪律和道德发展的关系。教育者习惯将纪律诠释为对外在强加的各种社会准则的服从，是控制孩子的一种手段。这种纪律观值得认真反思。前苏联教育家马卡连柯认为“纪律是整个教育过程的结果，而不是个别的非凡的方法”，作为一种教育的结果，其目标状态表征为“自觉纪律”（即不论有无监督，主体能始终做出正确的行为）。[8比较上述两种不同的纪律观，可以发现包含于其中的各自不同的道德主张和明显不同的道德教育取向，在前者纪律是一种工具，有很强的成人取向，而在后者纪律则成为发展的目的，是一种儿童取向，纪律不再是束缚儿童自身的一种手段，而成为有益于儿童发展的发展性纪律，即实现了纪律教育由外在控制到内在自我调节的恰当转换。

以上三方面相互联系，集中到一点就是道德哲学要求人们在新的社会环境下，对幼儿道德教育的建设路向、德性培养等新问题予以重新思索和判定。

三、幼儿道德教育现代性的心理学基础

正如柯尔伯格所言，道德心理学主要是探究幼儿道德发展是什么的新问题。对幼儿教育工作者来说，探究这一新问题就是要了解和把握幼儿道德发展的心理特征和规律。幼儿有灵有情也有智，他（她）不是行为主义者手中操纵的机器，也不是认知主义者所解读的那样冰冷的理性，甚至也不可以当作等待解读的“文本”。幼儿道德发展的特征和规律既不是成人经验的总结，也不是一成不变的教条，而是随幼儿生活的发展一起发展，随幼儿的成长一道成长的。幼儿生命的鲜活性使得他对生活有着无比的热爱，对人类道德有着不尽的探索喜好，他对道德有着一份天然的情感，这种情感就是善。幼儿对这个世界的感受会构成他对道德理解的一部分，也是今后道德自我建构极为重要的内容。因此，教育者有责任呵护并珍视幼儿对待世界的这份情感，并使对幼儿的道德教育能很好地适应其自身成长的特征和规律。

作为道德心理学领域的旗帜性人物，皮亚杰（JeanPiaget）和柯尔伯格已于上个世纪先后探究了儿童以道德认知为核心的道德发展规律，从总体上揭示出了道德发展遵从由他律到自律的发展路向。而从20世纪下半叶以来，受后现代思潮的影响以及人本主义心理学和建构主义心理学的启示，道德心理学领域关注的新问题更为转向儿童自身及其和社会相互功能方面，这使得传统单向度的社会决定论道德教育彻底走向它的尽头。突出的表现主要有这样几个方面摘要：一是有关体验、移情和社会行为，二是有关选择、建构和道德发展。这两个方面的理论及其应用对于提高幼儿德育现代性水平，增强其实效性有着重要的启示功能。

首先，当代道德教育心理学探究的重要转向之一是确立道德品格自我建构的普遍范式。根据建构主义心理学有关“学习是一个积极的建构过程”[9的观点，人的道德品格就不再是一些固定不变或和情景无关的特质，正如“人们并不像拥有一定的眼睛颜色和身高那样，拥有人格特质和道德德行”，[10道德品格是儿童对情景选择并和情景相互功能而整合的结果。自我建构观强调品格建构的主体性和情景性特征，突出了品格变化形成过程中的自我选择、情景支持等因素的功能，应该说对幼儿道德教育富有指导意义。皮亚杰对幼儿的探究表明，幼儿到晚期时已有自律道德的萌芽，而我国学者的探究也表明，我国幼儿4岁时就已经基本能摆脱成人的影响，做出许多独立的判定，7岁时主观性判定已有明显发展，到9岁时这种判定基本取代了客观判定（李伯黍，1981）。既然幼儿时期已有初步自律道德的意识（康德认为真正的道德是一种自律的道德），那么发展幼儿自律道德就要尊重其自我选择的权利。其实，儿童心理学家格塞尔（A·L·Gesell）早已提出“2岁危机期”这一概念，埃里克森（E·H·Erickson）对此解释说是幼儿向父母寻求自我选择的反抗，在他的理论中，主动性和自主性被视为幼儿阶段发展的核心任务。

其次，体验正被学界认为是道德生成的一种重要的方式和途径。就幼儿来说，探究表明，幼儿一般还不会明确考虑行为的道德后果和做出道德上的自我批评或自我反思，其道德体验源于行为的直接结果。这种特征的体验方式连同成人对他的处置方式一起共同决定了幼儿是一个“愉快的生活者”还是一个成人眼中的“侵犯的快乐者”。心理学家吉尔·诺姆（GilNoam，1993）的探究很好说明了这一新问题，他认为“一些儿童早期不良的经验会导致一种‘不良意愿’模式的建构，而长期的伤害和同伴的拒绝则会扭曲儿童道德互惠的建构，以至于这样的孩子感到‘有权力’以攻击和剥削的方式对待别人”。[11显然，对教育者来说，防止幼儿建构“不良意愿”模式并代之以“良好意愿”模式是件极为重要的事，否则当幼儿将这种不良模式整合到道德自我建构中时，就会在以后生活中，尤其是解读社会道德情景时形成个人偏见。

最后是移情（empathy），一种替他人着想的道德能力。目前，国内外大量相关探究一致表明，儿童亲社会道德行为同移情能力密切联系在一起，而禁止性道德行为则同负疚、羞愧以及厌恶感联系在一起。这说明移情有助于儿童做出亲社会道德行为或利他行为，而且它同儿童的道德判定、道德推理甚至道德习惯的形成是整合在一起的，是影响儿童道德图式建构的重要因素并成为其不可分离的一部分。这种探究喻示了幼儿道德教育新的方向，并成为培养幼儿合作意识的道德心理基础。

总之，发展幼儿道德教育现代性要求幼儿教育工作者在尊重幼儿道德心理发展特征和规律的基础上，积极转变观念、改革教育模式，从而不断增强道德教育对幼儿的吸引力和感染力。

注摘要：

[1班华摘要：《现代德育论》，安徽人民出版社2003年版，第12页

[2[美柯尔伯格著，魏贤超、柯森译摘要：《道德教育的哲学》，浙江教育出版社2000年版，第1页

[3[6鲁洁、王逢贤摘要：《德育新论》，江苏教育出版社2002年版，第1、7页

[4陈友松摘要：《当代西方教育哲学》，教育科学出版社1982年版，第135页

[5[7[美威廉·弗兰克纳，黄伟合等译摘要：《善的求索摘要：道德哲学导论》，辽宁人民出版社1987年版，第247页

[8于钦波、刘民摘要：《外国德育思想史》，四川教育出版社1999年版，第497页

第7篇：教育性研究论文范文

关键词：商务工作环境法语交际文化特征

法国文化，不论在文学、艺术、哲学、建筑还是在时尚、美食、电影等各个领域都在欧洲乃至世界引领潮流、享有盛誉。法国文化自她形成之始就影响着法国人的价值观，浸润到法国人的谈吐交际、行为习惯和思维决策中。中国人与法国人国际问交往最密切_的是在商务工作领域，而商务交往自然是语言交际当先，很多中国人最初感到困难的是法语，但随着商务工作的进一步深入开展，语言交际背后的文化差异经常带来交际困惑，直接影响商务活动的顺利进行。了解法语语言交际的文化特性，提高文化交际能力，对顺利开展商务工作是至关重要的。本文商务工作环境中法语交际的文化特性做以下几个主要方面的剖析。

一、重视法语交际地位和语体选择的合理性

法语和法国的民族历史同步，推动并见证法国历史缔造的进程，作为法兰西民族的共同语言，她具有意义非凡的地位。同时，法语作为法国文化的载体，承载并表现着法国千年灿烂的文化之美。因此，我们不难理解这样的结论——“法兰西民族是自豪的民族”：以自己的民族历史自豪，以自己的民族文化自豪。尽管在英语全球化影响深远的今天，在国际性事务交往空前密切的今天，法国人对法语的感情和重视程度仍然一如既往。在商务工作场合，虽然绝大部分的法国人都会英语，年轻一代白领阶层中，会两三门外语的不乏其数，但法国人坚持使用法语作为第一商务语言，只在不得已的场合才用英语。办公室内部同事之间的沟通～律使用法语，就算有外国同事在场，他们也被认为必须入乡随俗。国际间的商务交流和谈判，如果法方人员是作为“上帝”身份(即有主动权的客户方或受邀方)出席，法语自然是“上帝”首选的语言，那么对方则必须配备法语翻译。法语在法国人心目中具有无可争议的文化地位。

法语发展、演变到今天，产生了许多语体。不同的社会阶层在不同交际场，合针对不同交际对象选择不同的语体。按照交际功能划分有新闻法语、科技法语、经济法语、外交法语、商务法语等等。按照交际方式划分有典雅法语(1anguesoutenue)、标准法语《languecourante)和通俗法语(1anguefam-¨6re)。商务工作环境中通常用到的是前两者。典雅法语主要出现在商务文档资料、合同和日常商务信件往来中。具有既定的格式、专业术语、惯用的表达方式和客套语。标准法语又称通用法语。是一种规范的语言，大家都使用，上至总统、下至庶民百姓。经常在商务邮件、商务洽谈、日常办公谈话中应用。而通俗法语，包含俚语和俗语，属于不登大雅之堂的语言，不适合商务交际。但是人们在日常生活中却经常使用，具有较为广泛的群众性、鲜明的口语性。商务人士应该认真辨别不同的语体，选择与交际场合相吻合的语言进行交际。例如，商务场合问候对方妻子不说“Commentvavotrefemme你老婆怎样?)，femme“老婆”一词，太随便，而应该说“Commentvavotre6pouse?”．{您夫人身体可好?)：口ll‘Ciao!”(意大利语借词)和“Salufl”都有“再见”的意思很随便、亲呢，不适合正式商务场合，应该说Aurevoid”或“A十表示下次见面时间的词语”。

二、重视交流信息和内容表述的逻辑条理性

法国人喜欢收集信息更喜欢交流信息。法国的报纸杂志不仅种类繁多，发行量大，晚上黄金8点钟电视新闻的收视率也总是居高不下。各种形式的图书馆包括流动图书馆、社区图书馆在法国人的文化生活中扮演重要角色。地铁、公交车站台看书、看报纸等车的人比比皆是。而露天咖啡馆的闲聊、不同话题的聚会，社区文化沙龙等等无不体现法国人喜爱信息交流的文化特征。办公室“咖啡文化”是商务工作环境中法语交际的最典型的特征之一。每天上午的10点钟和下午4点钟左右的“咖啡时间”，在员工休息室，行政办公室或是公共走道上，总有许多人一边喝咖啡、抽烟，放松紧张的工作压力，一边交流感兴趣的话题。后者重大意义便是兼有“情报站的功能。遇到某个员工生日、升迁、退休的日子，办公室同事经常会在这时间段准备咖啡、糕点举行小型聚会聊天。有趣的是，管理层也很认可这中文化。他们认为，这种工作文化有利于增进沟通，建设协作关系。

此外，法国人在商务谈判之前或是商务宴请席间，总喜欢闲聊些有关历史、文学、艺术或是哲学等方面的话题，既为了营造轻松高雅的交流氛围，也体现了法国人的天性使然。

咖啡文化、闲聊文化旨在信息交流，而进入正式的工作谈话或商务谈判阶段，法国人则非常重视语言内容陈述的条理性，观点表达的逻辑性。法语中的扮演“提出观点”、“证明观点”、“承上启下”、“归纳总结”关系的连词和副词短语在商务语言交际中频繁出现，如，白moRavis，iecroisque(我认为)，d’apr色S(根据)，enfaconde(依照)，parrappo~(就…而言)，parceque{因为)，puisque(鉴于)，donc{所以)，dabord，premi色rement(首先，第一)，ensuite(其次，第二)etpuis(此外，而且)，finalement，enconclusion{总之，宗上所述)等等。特别强调的是，陈述理由通常要求建立在事实依据的基础上，不能靠主观论断，法国人做决策的过程也是建立在这样的逻辑系统上。了解了这种沟通特点，我们在商务谈判的过程中就要做到重视信息收集整理，语言组织表达条理流畅，以理服人，以事服人，才能获得有效的沟通效果。

三、讲究交际礼仪的措辞

交际礼仪是文化的重要组成部分，体现着交际群体在所处交际环境中的文化特征。在法国，商务工作环境中的交际礼仪主要表现在语言交际和非语言交际两个方面。前者涉及言语交谈相关的招呼用语、说话语气、表达方式和禁忌用语等等，后者则与肢体语言、交际习俗、礼节相关。在这里我们就语言交际方面的礼仪措辞问题进行探讨。

1、称呼。法语中称呼对方可以大致分为四种情形：《1)称呼对方名字：适合熟人、亲友之间(2)直接称呼madame，monsieur．mademoiselle或madame+姓，monsieur+姓，适合初次见面或表示尊重。{3)madame+职务头衔，monsieur+职务头衔，适合正式社交场合对地位高贵，德高望重的人的尊称。(4)称呼tu或VOUS。法语

中用主语人称代词称呼对方有“tu”(你)、”和“VOUS”(您或您们)两种。TU用于单数人称，VOUS可以用于单数和复数人称。二者区别在于，使用tu称呼对方既表示关系亲近也可能表示敌对、轻视。熟人、家人、情侣之间，或对另1人不友善时用tu称呼。VOUS的称呼表示尊重也表示距离，适用于公共场合、商务洽谈、以及普通关系的人群。值得注意的是，商务工作环境中与牵刀欠见面只有双方建立熟悉、亲近的关系后才能用tu。以上四种称呼方式在商务交际中者哙遇到，需要区别场合，区别人群，采用恰当的称呼方式。

2、招呼语。法国的打招呼礼貌用语使用频繁。见面“Bonjour!(你好)不离口，告别不忘说“Aurevoir!”(再见)。日常商业经营场所，办公楼内，电梯、楼道上第一次碰面总要打招呼问好。企业文化融洽的法国人每天到公司上班从电梯间、楼道一路走到自己办公室，碰到人就说“Bonjour!”，或者加一句“Commentava?”(你好吗?)亲近的关系还要“embrasser”——拥抱并脸贴脸发出亲吻的声音，放下公文包首要事情是和本办公室的同事问好然后到相邻的各个办公室和同事逐一问好打招呼。其间客户拜访，或出去办事还要说许多次的“Bonjour!”。但同一天不对同一个人说两次“Bonjour!”。到了下班时间，不忘道别。道别可以有多种表达方式，如“Aurevoir!”“Salut“Bonnesoir6e“Bonnejourn6e“demain”等，根据具体情形和对象选择合适的道别语。

3、语气。法语的命令式和条件式都具有请求、要求的意思，前者语气简洁，直接，生硬。虽然常和“S’ilVOUSplat．”搭配，表示“请”但仍然让人感到压力，不适合商务交际措辞；而条件式则显委婉、客气，常与表“能愿”的动词“vouloir”、“pouvoir”、“aimer”等搭配。并使用疑问句来表达请求或要求，使答复方感受缓和的对话语气，体现商务语言交际的礼仪，如：Pourriez—VOUSpr6senterunpeuvotreentreprise有时也使用直陈式表示相对委婉语气，如：Pou—vez—VOUSnouspr6senterunpeuvotreentrepriseo而命令式的“Pr6sentez—nousvotreentreprise”(介绍一下您公司的情况则现生硬。但是，答复方作肯定回答时可以使用命令时以显明确简洁。

综上所述，法国文化对法语语言交际的影响是多方位的。商务工作环境中的语言交际不仅体现法国人内部的交际文化，更是跨文化交际的重要平台。中法合作日益深入，我们在与法国的国际商务交流活动中，要多方面了解商务工作环境中法语交际的文化特性，知己知彼才能长久合作。因此，培养具有专业知识的商务人才，特别是培养具备跨文化法语交际能力的商务人才已成为时代之需。

参考文献：

[1]潘肖珏，谢承志．商务谈判与沟通技巧[M]．上海：复旦大学出版社，2006

第8篇：教育性研究论文范文

建构主义提供了一种与传统的客观主义不同的学习理论。建构主义学习理论认为，学习不是由教师向学生传递知识，而是学生自己建构知识的过程，学生不是被动的信息吸收者，相反，他要主动地建构信息的意义，这种建构不可能由他人代替[1]。建构主义学习活动过程是以学习者为中心，因而学习者就更具有兴趣和动机，能够鼓励学习者进行批判型思维，能够更易于提供个体的学习风格，也容易建构信息的意义。

现在全国各高校都逐步重视计算机应用型人才的培养工作。在计算机应用型人才培养工作中，教学工作是重中之重。在教学过程中，教学方法的正确运用会使我们的教学工作有事半功倍的效果。如何有效地运用建构主义的教学方法应用于计算机应用型人才的教学过程中呢？本文基于此探讨了建构主义的基本教学方法，并结合近些年来的切身的教学体会，给出在计算机应用型人才培养的教学过程中如何去运用这些方法进行教学，希望给计算机应用型教育的教学方法的改革带来帮助。

1 建构主义的教学方法

1.1 学习环境建构主义认为，学习者获得的知识是在一定情境下，借助于他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等，通过意义的建构而获得的。理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分[2]。

(1) 情境。学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。在教学设计中，必须创设有利于学习者建构意义的情境，这一环节最为重要。

(2) 交流是协作过程中最基本的方式或环节。学习小组成员之间必须通过交流来商讨如何完成规定的学习任务达到意义建构的目标，怎样更多的获得教师或他人的指导和帮助等等。协作学习的过程实际上也是交流的过程，在这个过程中，每个学习者的想法都为整个学习群体所共享。交流对于推进每个学习者的学习进程，是至关重要的手段。

(3) 协作应该贯穿于整个学习活动过程中。教师与学生之间，学生与学生之间的协作，对学习资料的收集与分析、假设的提出与验证、学习进程的自我反馈和学习结果的评价以及意义的最终建构都有十分重要的作用。推荐阅读：高校工商管理本科学生毕业实习毕业论文

(4) 意义建构是教学过程的最终目标。建构的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。

在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习的内容所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。

1.2 建构主义常用的教学方法在建构主义的教学模式下，比较成熟的教学方法主要有以下几种：

(1) 抛锚式教学(Anchored Instruction)。这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为抛锚，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。建构主义认为，学生要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学生到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为锚)，所以有时也被称为实例式教学或基于问题的教学

第9篇：教育性研究论文范文

[关键词]高校新闻传播学教育研究

新闻传播教育在我国高等教育中的地位，从来没有像今天这样突出和重要，高校新闻传播教育为新闻传媒业的健康发展所做出的贡献从来没有像今天这样巨大、直接与明显。新闻传播事业在中国，已成为联接新闻信息产业和以高科技为特征的传播技术产业的桥梁，不仅有其经济效益，而且有着重要的社会效益。我国新闻传播事业的迅猛发展，给中国新闻传播学教育的研究带来了重大的契机。

一、新闻传播学的发展特点

1．新闻学与传播学的相互融合。传统的新闻学研究有较强的实用性质，但理论色彩较弱。传播学被引入新闻学界以后，许多传播学的理论假设和研究方法已成为新闻理论研究的一部分。新闻学研究已不再局限于传统的学报，它包括广播电视、网络传播等各种传播媒体或形态，而且涉及了大量的非新闻类的媒体传播的内容，以及广告、公共关系、媒体经营的研究等等。

这种融合不仅是原来两个学科的融合，而且与传媒活动相关的各个学科的研究成果，例如社会学、社会心理学、人类学、法学、经济学等等，也越来越多地被运用到新闻传播学的基础理论研究中。新闻学与传播学的相互融合，新传媒的研究发展迅速。

2.传媒经营、新闻法治与职业道德成为新闻传播学的研究热点。近年来，中国的传媒处于大整合的时期，各媒体不再仅仅是党的机关报或国家的广播电视台，也是经济实体和利益单元，报业和广电业的集团化，传媒之间的竞争内地传媒与境外传媒的竞争，都要求各媒体的负责人懂得传媒经营。把受众接受传媒作为消费行为的研究，将传媒娱乐视为经营策略考察也纳入了传播经营的理念之中。

随着中国传播业近几年的急速膨胀，传媒每日每时与社会发生互动，矛盾冲突的频率上升，新闻官司增加，社会对传媒职业道德不规范的指责增多。因此，传媒业自身的法治建设和职业行为的规范化，越来越成为学界关注的问题。近几年，该研究扎实而有成效，涉及新闻官司的各个方面，从各种新闻侵权现象到著作权问题，从隐性采访到隐匿权、更正与答辩，就论证的范围而言已经相当全面而完善。

3．舆论监督的内涵发生变迁。20世纪90年代以后，中国广播电视，特别是电视（包括卫星电视）的发展速度和规模空前。有的学者从行政、综合市场、专业市场三个角度看中国电视产业的市场格局，指出中国电视产业的三人发展趋势：政府导向让位于市场导向；民营电视业将成为市场上的一支重要力量；电视资源要素的流通和集中同时进行，形成区域性传播中心。

目前，舆论监督成为与新闻理论、新闻法治和职业道德相关的一个重要学术课题，并涉及到了社会学、政治学和公民权利的研究等等。中国的新闻学从传统的党报理论转向一般新闻学理论，其背景是计划经济向市场经济的环境变化，“舆论监督”的内涵发生了变迁。

二、现阶段高校新闻传播专业教育特色的研究

中国的新闻传播教育已具备相当的规模与条件，也积累了丰富的办学经验。只要我们本着实事求是的原则看问题，坚持以开拓创新的精神办实事，中国新闻传播教育的新局面一定能够开创。超级秘书网