解决问题的策略精选(九篇)

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第1篇：解决问题的策略范文

关键词：解决问题；阅读；图示与符号

中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2017）01-158-01

新课程将传统的应用题教学并入了“解决问题”中，而“解决问题”一般以实际生活为背景依托。这似乎也符合“数学生活化，生活数学化”的新课程理念，于是在我们课本的习题、练习题、单元测试中催生了数以万计的涉及人类日常生活、体育、文化…..“解决问题”的题目。而在我们总复习时“解决问题”也作为一个单元来组织学生复习。课改似乎热热闹闹，而有的学生练习时却一头雾水，不会的仍然不会。

热闹的改革之余，我们在课堂教学中开始沉下心来思考：我们的解决问题到底教给孩子们什么，收获什么？学校的主要任务是培养具有好钻研、创造性、探索性思维的人，而童年时培养思维的关键时期。解答训练儿童聪颖机敏的应用题，是激发大脑内在能量和刺激智力之活跃起来的练习。在教学目标的定位讨论后，应该努力使学生找出目前对他来说隐藏尚未理解的联系，也即解决问题的办法或说是突破口。带着这样的大目标，针对我们学校五年级学生的现状，我们的课堂教学重点突出了两个方面：

一、阅读中舍繁求简，让学生弄懂题意

传统应用题的教学，首先让学生会“读”，读中弄清题意，新课程改革下，这种方法依然适用。前面我们说过“解决问题”常以日常生活为例子、背景，但往往造成学生解题的困扰，因此我们需要去其繁留其精华。

例1：小华“六一”节前在书店看好了一套240元的《少儿百科全书》，凭会员卡可享受八五折优惠，但当时带的钱不够，没有买。“六一”那天又去书店，这套书打六折优惠。这样一来，小华买这套书比“六一”前又省下了多少钱？

一道很简单的应用题，好几个学生却没做。讲评试卷时，我和学生的交流如下：

师：为什么没有做？（那几个学生低头不语，在我的再三追问下，学生才向我道出了缘由。）

生：他太长了，有好几行字，看的我有些眼晕了。

生：我看了一遍，没读懂。

师：我们一起读题，把对解题没用的信息用铅笔划掉。

简化后，题目变为：小华六一前看好240元的书，享受8折优惠，没买。六一又去，打六折，买书比六一前又省多少？学生惊呼“原来如此简单！”于是学生很容易列出了：240×（85%-60%）=60（元）。

类似的例子举不胜数，例如：济南趵突泉公园2000年门票的价格为60元，比1999年门票的价格上调了200%，比1997年门票的价格上调了300%，1999年和1997年济南突泉公园的门票价格为多少？学生说这题读起来真拗口，读来读去忘了是哪年的了。讲评时，我让学生试着把没用的信息划去，就变为以下简约的题目：2000年60元，比1999年上调200%，比1997年上调300%，1999年和1997年是多少？

虽然出题者的意图是让学生感受数学来源于生活，生活中处处有数学，数学不是高深莫测的学问，是实实在在的生活。但学生往往纠结于一些对解题没用文字的理解，从而在这些文字上面浪费时间，这是违背高效课堂的精神的。所以在做题时不妨让学生划掉没用的信息，取其精华，弃其糟粕。

二、学会借助工具――图示和符号

我们小学高年级有好多有深度、难度的应用题。不像低年级一样，老师在没有准备的情况下，读完“解决问题的应用题”，在不假思索的情况下，连式子加结果就能说出来。我们有些解决问题的题，特别是那种拓展题，连老师也得好好想一想，更别说学生了。碰到这种情况，我喜欢画一画图或用一些符号代替，寻找发掘题目中的数量关系。我也教我的学生试着用这种方法，结果学生收获颇丰。

例如，一辆汽车从甲地开往乙地，当行驶到超过中点16千米处，正好行完全程的60%，汽车还要行驶多少千米才能到达乙地？

师：从甲地开往乙地，可以把它画出来吗或用什么代替？

生：可以用线段表示甲乙两地的距离。

师：当行驶超过中点，中点可以用A表示吗？中点的16千米处可以用B表示吗？

师：行驶到哪一点正好行完全程的60%。

生： B。

生：那你能表示出AB长多少吗？AB占全程的多少？

生： AB长16米，占全程的10%。

师：你能求出全程长多少？B乙长多少吗？

根据图表题意加符号代替，图为：

我们的学生很快就能解出答案：全程长：16÷（60%-50%）=160千米，160 ×（1-60%）=64千米

例如，求下图的阴影部分面积。

第2篇：解决问题的策略范文

[关键词]感悟体验训练　积累

《数学新课程标准》中很明确提到，“解决问题”是数学课程目标的四大领域之一,而让学生“形成解决问题的一些基本策略,提要求按解决问题策略的多样性，发展实践能力与创新精神”又是这一目标的具体内容之一。苏教版小学数学教材在第二学段每学期的教材中，都安排了一个“解决问题的策略”单元，明确地提出了解决问题的策略，对此，研究教材中的这部分内容的教育价值,对更好地落实数学课程目标，提高解决问题策略教学的有效性有着积极作用。那么怎样认识解决问题的策略，如何在实践中探索促进学生形成解决问题策略的有效方法，是值得研究的问题。

一、对“解决问题的策略”的认识。

1、分析策略思想方法三者之间的关系。

数学思想是对数学知识的本质认识,是对数学规律的理性认识,是从某些具体的数学内容和对数学的认识过程中提炼上升的数学观点。数学思想在认识活动中被反复运用，带有普遍的指导意义，是建立数学和用数学解决问题的指导思想。数学方法是指从数学的角度提出问题、解决问题的过程中采用的各种方式、手段、途径等，其中包括变换数学形式。从字面上看，“解决问题的策略”就是解决问题的策略和谋略。我们认为解决问题的策略介于数学思想与数学方法之间,既利用数学思想作宏观指导，规划解决问题的大致方向，又利用数学方法作为直接、具体的解决问题的手段。

2、认识“解决问题的策略”的教育价值。

解决问题策略的教学有利于提高学生数学知识的掌握水平，加深对数学知识、思想方法的本质理解：有利于培养学生运用所学的知识解决实际问题的能力：有利于培养学生的问题意识：有利于培养学生的探索精神和创新能力。在小学数学教学中经常开展解决问题的活动，引导学生善于提出问题,乐于解决问题,学生就会逐渐习惯客观理性面对问题，获得解决问题的方法、技巧及体验，形成解决问题的策略。

二、对“解决问题的策略”的思考。

1、小学数学解决问题的主要策略。

解决问题的策略有很多,苏教版教材主要编排了以下策略：综合与分析、列表、画图，枚举、倒推，尝试、转化。这些策略有的侧重整理问题中叙述的条件和问题，通过画图、列表、简化等手段，帮助学生清晰地理解题意，为分析数量关系做准备；有的侧重对问题里的信息进行组合，加工，通过综合与分析，形成解决问题的思路，计划；有的侧重根据具体的问题，有条理、有顺序、比较全面地思考问题；有的侧重在解决新颖的问题时，或以猜测作为解决问题的突破口，进行尝试和调整，最终找到解决问题的方法，可将新颖的、复杂的、难的问题转化成熟悉的简单的问题。

2、探索形成解决问题策略的有效方法。

(1)感悟策略要夯实基础。

在解决简单实际问题的教学中,将分析与综合的方法作为教学重点，因为分析与综合是解决问题中最具基础作用的策略。具体地说：第一，理解加法，减法，乘法，除法的含义。如，加法的含义是把两个数合拼成一个数的运算。加法表现在解决问题中就是把两个部分合起来，求总和是多少。我们要抓住这一本质，在解决问题过程中将学生的思维引导到四则运算的基本概念上，把四则运算的概念教学与问题解决的能力紧密结合起来。第二，掌握基本的数量关系。基本的数量关系是学生形成解决问题模型的基础。只有积累基本数量关系的结构，才能使学生在获得信息之后，迅速地形成解决问题的思路，提高解决问题的能力。例如，低年级学生常见的购物问题，学生在生活中有亲身体验，列式计算是比较容易的,但教师不能仅仅局限于学生是否会做,同时要渗透单价，数量和总价的关系。长期训练后，学生在解决问题时就会有意无意地借助数量关系进行思考,从而由原先的借助生活经验解决问题过渡到应用数学知识解决问题提供了思维方法，为具体列式提供了理论依据，它能简化思维过程，提高解决问题的效率。第三，学会基本的思考方法。在第一学段解决问题的过程中，要让学生初步学会综合法和分析法。学生掌握这两种方法应该经历循序渐进地过程。即一开始具有分析、综合的意识，慢慢地明确用综合法和分析法思考的过程，直到将这两种思维方法整合。同时，还要让学生掌握解决问题的一般步骤，把培养学生思考问题的逻辑性与提高解决能力紧密结合起来。

(2)内化策略要反复体验。

教材中增加“解决问题的策略”这一单元，其目的不仅在于让学生会解决某一类问题，更重要的是在于让学生经历并体验每一种策略的形成过程，获得对策略内涵的认识与理解。策略教学不能直接由教师传递，而应重在学生的体验。为了增强学生的体验，在解决问题的过程中，教师要设计多层次的数学活动，引导学生不断思考：“我运用了什么策略?”“为什么要用这个策略?”“这一策略的运用程序是否合理?”“解决这一问题可用的策略是否唯一?还有其他的策略吗?应该如何选择?”……帮助学生把解决问题过程中的体验进行整理归纳，最终内化成自己的策略,例如，教学六年级《替换的策略》，可设计多次对比，分析，逐步使学生对替换策略达到深刻的理解。例题主要教学倍数关系的替换,在明确题意的基础上,首先使学生产生使用替换策略的心理需求；然后引导学生经历替换的具体过程，学习替换的方法；最后让学生通过回顾与反思，着力思考为什么要替换，替换的依据是什么，替换前后数量关系是怎样变化的等问题，让学生感受替换的思考过程,更重要的是明确替换的价值在于使问题简单化,这是一种重要的解题策略。在学生初步学习了倍数关系的替换策略后，老师可抓住替换的依据进行变式，由小杯的容量是大杯的13，改变为大杯的容量比小杯多20毫升，自然过渡到相差关系的替换。当学生经历了两种类型的替换之后,教师可再次组织学生比较,使学生初步明白：倍数关系替换的结果总量不变,而相差关系替换的结果总量变了：倍数关系替换时，杯子的总数变了，而相差关系替换时，杯子的总数不变。虽然两种替换的方式不同，但替换的作用都是把两种量与总量之间的关系由复杂变得简单了。在这之后的变式练习和巩固应用中，教师都让学生在解决问题之前或之后进行思考,寻找变与不变中存在着的内在联系,不断体验和感悟替换策略的价值——使复杂问题简单化。

(3)外化策略要科学训练。

感悟、内化策略之后，教师要科学练习，要帮助学生掌握策略，熟练应用策略，增强策略意识。科学训练要做到：第一，目的明确。策略教学的重点不是传递知识，不能把解决某一类具体的问题作为教学目标,而要加强学生在解题过程中对策略的感悟。第二，注意方法。策略训练时要注意题型的变化，呈现方式的多样、问题结构的开放，避免学生照搬解题模式。设计练习，要认真分析教材的意图，充分利用教材的习题资源。苏教版教材在解决问题的策略单元设计的练习目的性、科学性、层次性很强。例如，六年级《转化的策略》一课，教材就设计了基本，综合和提高等多个层次的练习，提高学生思维的灵活性和开放性。

(4)形成策略要长期积累。

策略形成不是一蹴而就的，而是一个长期积累的过程。不能只在教学解决问题的策略单元时强调策略,而在平时的教学中,就要常常提醒学生应用策略，逐步形成运用策略解决问题的自学意识。

[参考文献]

1、《现代小学数学教学概论》2006.11

2、《数学史与数学方法论》

3、《小学数学新课程教学法》(东北师范大学出版社)

4、《小学数学教育》

5、《数学课程标准解读》?(北京师范大学出版社)

6、《学校数学教育的原则与标准》全美数学教师理事会2000年版

第3篇：解决问题的策略范文

一、产生问题、引出策略

在进行“解决问题”的教学中，首要的是让学生感知问题的存在，在求知识心理上产生一种不平衡状态，让学生有这种解决问题的需要，引发学生强烈的求知欲望。创设情境，产生问题，是数学教师常用的方法。因此结合数学在生产生活中的应用和作用，将使学生产生一种亲临其境的感受，引发其探求知识，产生解决问题的心理需求。学生解决问题时策略的获得，不是我们教师想当然的，尤其是解决问题的策略，很多是一把钥匙开一把锁，采取的策略有着一定的特殊性。所以教师要潜心研究教材，要巧妙设计问题情境，让学生的思维有一定的指向性、明确性，真正提高教学的效率。

二、解决问题、形成策略

解决问题法的第二阶段是学生在感知问题的基础上，将问题进行交换，假设处理，通过阅读、观察实验或练习等实践活动，从而达到分析问题与解决问题的目的。该阶段的中心环节是解决问题，其核心是通过解决问题的方式来培养与发展学生的思维能力与能力品质，即形成策略、发展智能。

在信息变换的过程中，会产生各种新的假设，通过一系列新的假设使原来不熟悉的数学问题转变成一个能用已知的知识或用即将学习的知识加以解决。

例如在《解决问题的策略――倒推》的教学中，教师先进行如下实验：把大杯的橙汁倒入小杯的的橙汁中，两杯的橙汁数量相等了。向学生展示事物发展变化的方向和顺序，学生很容易就会想到倒回去的策略，请学生上台亲自演示倒回去的过程。在倒来倒去的过程中，为学生之后采取倒推的策略解决问题奠定了基础。引导学生分析现状，倡导学生畅所欲言，用自己的语言叙述果汁倒过来和倒过去的过程，从而达到展示其思维活动的过程，同时亦暴露其思维活动及实践活动中存在的问题。教师依据学生的回答情况不断调整引导的方式，不断诱发学生的思维，打开其思维的闸门。

问题经反复实践，检验变换而解决。学生仅是解决了某一具体的问题，但能否将问题进行抽象化使之成为一个问题的概括性的结论，巩固与强化所学的知识，则需教师引导学生进行概括。因此必须加以强化才能使学生充分认识，才能使学生所学的知识真正系统化、网络化。例如《解决问题的策略――替换》在教完例1和练一练的习题1后，让学生进行比较，这两题的共同点和不同点。这两题的共同之处是应用题中都有两个不同的事物，都要通过替换的策略，转化为一种事物。不同的是在替换之后，例1的两个事物替换后在总量上并没有变化，但练一练的习题1在两个事物在替换后，总量上发生了变化，这也就是教学的难点。对于这样的问题该引导学生展开充分讨论，不同角度、不同层次地让学生展开联想，使学生所归纳的内容不断充实、全面，最后达到精练、系统科学、网络化，使学生原有的知识从无序状态转入有序状态而储存于知识的网络之中。

数学学习的最终目的是如何让学生运用所学的知识去解决生活中的问题，让学生在面对实际问题时，能主动尝试着从数学的角度运用所学的知识和方法寻求解决问题的策略，巩固学生已形成的策略框架，从而促进学生解决问题意识的提高与发展。

三、深化问题、提升策略

在策略的优化过程中，如果我们过早地把各种方法展示出来比较，让学生择优，引导他们通过体验和感悟后，选择最佳的解决问题的策略。《解决问题的策略―替换》的教学中，例题中的两个事物既可以互相替换，怎样选择都没问题。在教完例题后，教师可出示这样一题：钢笔的单价是铅笔的6倍，3枝铅笔和1枝钢笔的总价是10.8元。钢笔和铅笔的单价各是多少元？让学生试做。等学生解决了这个问题后，问学生你们是怎样想的？（把钢笔替换成铅笔来解决这个问题）。有没有把铅笔替换成钢笔的，为什么？教师小结强调“替换时要选择简捷的、更利于解决问题的策略”。所以，在策略的优化过程中，教师不能强制性地把自己认为最优的方法传授给学生，而应选择适当的教学策略。创设具体的问题情境，引导学生在自我感悟的基础上选择策略的最优化。

第4篇：解决问题的策略范文

1 小学数学教材中的一些解决问题的策略

策略是经过思维而形成的一种高级的解决问题的方法，它具有较强的价值性。小学数学所提供的解决问题的策略，不仅可以让学生在解决问题的过程中获取知识形成的体验，更重要的是能为学生解决相关问题提供强有力的支撑，触类旁通，举一反三。下面，介绍一些在苏教版小学数学教材中出现的一些解决问题的策略。

1.1 列举法。列举法是一种重要的数学方法，有很多较复杂的问题，常常是从具体情况一一枚举，从中找出规律和方法再加以解决的。这种策略适用于列式比较困难的问题，它是把事情发生的各种可能进行有序思考，逐个罗列，并用某种形式进行整理，从而找到问题的答案。

1.2 画图法。小学生由于年龄的局限，生活经验和知识都很少，因此在抽象思考解决问题时难免会遇到困难。小学生在纸上画画图可以拓展思路，比较符合小学生的具体运算阶段的特点。这种方法适用于解决抽象而又可以图像化的问题，它是用简单的图直观的显示题意，有条理的表示数量关系，从中发现解题方法，确定解题方法。而数学上能力较差的学生在解决问题中不依靠形象图形，最主要的是他们不知道如何依靠。

1.3 列表法。在解决问题时，可以指导学生运用表格把一些信息列举出来，寻求解题策略，也可以在让学生列举部分情况的基础上，引导学生从表格中寻找到解决问题的策略。这种策略适用于信息资料复杂难明，信息之间关系模糊的问题。它是把信息中的资料用表列出来，观察和理顺问题的条件，发现解题的方法。

1.4 假设法。有些问题用一般方法很难解答时，可假设题中的情节发生了变化，假设题中两个或几个数量相等，假设题中某个数量增加了或减少了，然后在假设的基础上推理，调整由于假设而引起变化的数量的大小，题中隐蔽的数量关系就可能变得明显，从而找到解题方法。这种解题方法就叫做假设法。这种方法适用于解决一些数量关系比较隐蔽的问题。它是根据题目中的已知条件或结论，作出某种假设，然后根据假设进行推算，对数量上出现的矛盾进行调整，从而找到正确答案。

1.5 倒推法。有的题目正推非常困难，而倒过来就容易多了.这种倒推的策略主要运用于解决已知最后的结果，到达最终结果时每一步的具体过程或做法，未知的是最初的数量，它是从题目的问题和结果出发，根据已知逐步的进行逆向推理，一步步靠拢已知条件，直至问题解决。

1.6 替换法。这种方法适用于解决条件关系复杂，没有直接方法可解的问题，它是用一种相等的数值、数量、关系、方法、思路去替代、变换另一种数值、数量、关系、方法、思路，从而解决问题。

这里的“解决问题”不是以往的解答数学习题，因为数学教学不可能把各种各样的问题一一讲全，把解答的方法都教给学生，也不可能把所有的问题都编入练习，让学生一一认识。教学的功能是帮助学生掌握解决问题的一些常用的基本方法，并引导他们灵活应用这些方法，适应问题的千变万化，这就涉及到“策略”。

2 让学生从生活中感受解题策略

在实际教学中，受到教师引导不够或教学行为不当等许多外在因素影响，有部分学生在学习这些解决问题的策略时，会显得非常困难。教师在上课时很难调动学生的积极性，有一部分学生甚至处于被动学习的状态，那么，如何使教学的内容让学生感同身受，一下子就能接受它，就成了老师的难题。

这个难题，我们可以从日常生活中寻求答案。

“数学来源于生活，又回归生活。”新课标中说到。确实，生活与数学密切联系。不仅生活与数学联系，有许多学科也离不开数学。马克思曾指出：“一门学科只有成功地应用了数学时，才真正达到了完善的地步”。作为数学教师，我们更要善于从学生的生活中入手，使学生感到数学与自己相关，认清数学知识的生活性，教学时要让学生感到生活之中处处有数学。

除此之外，教师还应提倡学生多从生活中发现数学问题。日常生活中有大量的数学问题，结合数学内容选择一些简单的问题加以分析、解决，这对从小培养学生的数学应用意识和数学观念尤为重要，同时也促进学生进一步理解所学的内容。

3 培养学生应用解题策略的能力

3.1 让学生经历收集、整理、分析信息的过程。教材中所呈现的问题，多半是学生在现实生活中会遇到的问题，教学时首先要引导学生根据情境进入问题，以收集解决问题的必要资料。 在信息爆炸的时代，培养学生收集整理信息的能力尤为重要。现实生活中的问题不可能都以文字形式出现，更不会总是由他人整理后再告诉学生。在活生生的场面与情境中，多途径、多方法地获取各种信息才是真正的收集信息的能力。在学生解决实际问题的过程中，教师要引导学生学习并掌握整理信息的常用方法，逐渐养成整理信息的习惯，体会整理信息的作用与意义，内化成自觉、灵活地整理信息的意识和能力，逐步形成解决问题的策略。整理信息的方法和形式是多样的，有分类列表、分组排列、摘录信息、相关连线、画图等，学生可根据自己的实际选用适宜的整理形式。

3.2 在活动中探索和掌握研究问题的新策略。数学学习是一个数学活动的过程，数学教学必须向学生提供充分从事数学活动的机会，引导学生在活动中应用所学的数学方法，探索和掌握一些研究问题的新策略。皮亚杰指出的传统教学的缺点，就在于往往是用口头讲解，而不是从实际操作开始数学教学。

第5篇：解决问题的策略范文

[关键词] 解决问题的策略；列举；引发探究；生成技能；巩固提高

在一次小学数学教研活动中，笔者执教的一堂数学研究课的课题是“解决问题的策略――列举”， 现将三个主要教学片断、简析及感悟整理如下.

提出问题，引发探究，策略因需要而产生

师：同学们，今天我们要学习一种解决问题的新策略，请大家看一道例题. （媒体出示P63例1）王大叔用18根1米长的栅栏围成一个长方形羊圈，有多少种不同的围法？

生：学习小组内合作，用课前准备的18根火柴棍、小棒或牙签，每根代替1米长的栅栏，围长方形.

师：各小组间巡视、指导.

生：展示交流操作成果（学生每说出一种围法，教师同步多媒体演示）.

师：如果王大叔是用180根、1800根这样的栅栏来围羊圈，我们也能这样操作吗？能找到一种更清晰、更简洁的表达方式吗？启发学生先找一长一宽的和，再对照展示的四个图形（图1）思考：如果宽为1米，长是多少米？如果宽为2米，长是多少米？如果宽为3米，长是多少米？如果宽为4米，长是多少米？…… 引导学生运用表格形式有序地记录各种可能.

生：思考、探究、交流（教师同步多媒体演示表格）.

师：请大家根据表中的数据算一算每一个长方形的面积，比一比长、宽和面积. 通过算一算、比一比，你发现了什么？

生：先算一算，后比一比，再交流. （周长相同的情况下，长方形的长、宽差距越大，面积越小；长、宽差距越小，面积越大）

师：能说一说如何用180根、1800根栅栏围羊圈吗？

生：口述用180根、1800根栅栏围羊圈的方法.

师：刚才我们在解决问题时所采用的策略，就是我们今天要学习的一种新策略. （板书课题：解决问题的策略――列举）

生：齐读课题.

师：（小结）整理众多复杂的信息，通过表格让数量关系明晰，使问题得以解决. 然而，表格仅是外在的一种表现形式，有序列举出问题的各种可能才是其精神实质.

简析：例1的教学，先由学生在学习小组内动手操作，再在全班展示交流，目的是让学生意识到操作法存在效率低下、答案遗漏、相互重复、杂乱无章等弊端. 当然，操作法所得到的图形为列举策略的顺利产生提供了形象基础，是学生准确把握新策略“有序思考” 的精神实质. 教师接着抛出用180根、1800根栅栏围羊圈的问题，目的是放大操作经验与数学问题之间的矛盾冲突，让学生产生另辟蹊径的“内需”，凸显寻求解题新策略的必要性与主动性. 在这一过程中，教者扮演的角色只是“真理的接生婆”，新策略这个“婴儿”则是学生自己“孕育”的. 学生在自主探究的过程中，会感悟到自身蕴藏的潜能，教者只助其“顺产”，及时果断地剪断“列举”与旧知“列表”的“脐带”联系，宣告“列举”这一“新生命”的诞生. 相比而言，在周长相等的情况下，比较长方形的长、宽、面积，虽是难点但并非本课重点，只能点到为止.

多元列举，生成技能，策略因比较而发展

师：出示P64例2――“小华看中《科学世界》《七彩文学》《数学乐园》这三种杂志，如果最少订阅一种，最多三种，一共有多少种不同的订阅方法？”一年一度报刊杂志的征订时间到了，你怎样理解“如果最少订阅一种，最多三种”这句话？你打算怎样解决这个问题？把你的想法在学习小组里说一说.

生：先小组讨论，后全班交流，得出下面的结论.

（1）文字列举. 只订阅1种，有3种不同的方法，即订阅《科学世界》或者《七彩文学》或者《数学乐园》；订阅2种，有3种不同的方法，即《科学世界》+《七彩文学》，《科学世界》+《数学乐园》，《七彩文学》+《数学乐园》；订阅3种，只有1种方法，即《科学世界》+《七彩文学》+《数学乐园》.

（2）表格列举.

（学生试着用打“√”的方法在作业纸上完成表格，教师提示学生表格要竖着看，一列表示一种订阅方法，要有选择地打“√”）

师：（小结）刚才，我们先分类，再分别用文字和表格两种形式列举，解决了问题，对此，我们做到了（板书）合理分类，有序列举，不重复，不遗漏. 下面请大家完成课本64页上的“练一练”.

生：完成“练一练”后交流，得出的结论如下.

1. 文字列举：投中两个相同环数为10、10；8、8；6、6；

投中两个不同环数为10、8；10、6；8、6.

2. 算式列举：10+10=20，8+8=16，6+6=12；

10+8=18，10+6=16，8+6=14.

3. 表格列举：

师：交代列举的形式通常有（板书）文字、算式、表格……提醒学生回答环数的顺序（20环、18环、16环、14环、12环），说明两个16环为什么只取一个16环的理由.

简析：分类是根据事物的“同”和“异”把事物集合成类的过程，列举对“序”的要求是从线性的“升降之序”到更高层面的“主次之序”的发展. 教学中，教者引导学生解决问题时，先分类再列举，这既是引领学生抓住主要矛盾，更是发展学生的数学认识、领会数学思想和方法、学会解决问题的必由途径. 用文字、算式和表格三种形式对照列举，意在打破学生潜意识中的藩篱，领悟列举形式的多样化. 在以往的教学实践中，发现很多学生虽懂得如何分类，也会列举，但对于在表格中有选择地用打“√”来表示订阅方法的认同度较差，表格到底该横着读还是竖着看，学生往往茫然无措，笔拿在手里不知往哪一格送，对此，教者采用先文字、算式列举，再表格映衬的方法，意在着力澄清列举的思路，让学生循序渐进地接纳表格式列举法. 虽增加了思维的“长度”， 却减缓了思维的“坡度”.与此同时，学生能在多元列举的精神实质中，“免疫”“列表”，强化“列举”，学生的“野性思维”得以释放，教学的难点得以突破.

游戏激趣，巩固提高，策略因运用而丰富

师：出示习题――“甲、乙两人玩‘石头、剪刀、布’的游戏，一共有多少种不同的情形？”

生：先推选一人与教师玩游戏 ，再同座两人玩游戏，有下面三种玩法.

1. 师与生想象玩. （学生想象，师生两人在游戏中会有三种可能：师胜、平局、生胜）

2. 师与生实际玩. （逐一填表）

3. 生与生实际玩（同座两人玩十次）.

师：请大家说说本堂课的收获和体会.

生：交流收获和体会.

师：最后请大家完成课堂作业，即“练习十一第 1～3题”.

简析：“石头、剪刀、布”是学生喜闻乐见的游戏，这种游戏既能激发学生的学习兴趣，又能引起学生超越功利化的探讨和研究，更能让学生在轻松愉快中得到涵育，在忘我的投入中悄悄拔节. 学生沉浸在数学“好玩”的同时，不但掌握了“列举”在现实生活中的原型，而且对新策略的必要性、可能性和科学性会产生真切的认识，从而提高运用新策略的自觉性. 现代认知心理学家认为：任何学习都是认知结构的建立、扩大和重组. 课末，教师让学生说说本堂课的收获和体会，意在让学生回顾列举策略的产生、发展和丰富的过程，感悟有序思考从“升降之序”――“主次之序”――“多样之序”的演进，将数学思想由经验和技能性层面向科学化层面提升，让学生一起感悟、体验策略成长的历程，欣赏蕴藏其中的秩序之美，使策略焕发出生命的活力.

教学感悟

1. 适当调控教材

本课教学中所使用的是苏教版课程标准实验教科书数学五年级（上册）63～64页. 若依据教材按部就班地进行教学，学生难以产生“策略”这一“内需”.教学中，教师对教材进行适当调控，片断一“围羊圈”，“列举”因需要而产生；片断二“订阅杂志”“投靶”，“列举”因比较而发展；片断三“游戏”“课堂作业”，“ 列举”因运用而丰富. 这样的教学，既能拓展学生的数学认知领域，又能拓宽教师传播数学知识的渠道，更能让学生感悟数学与生活的关系.

2. 尊重应用意识

教学中，在充分利用课程资源的基础上，若能增添一些进入课程且与数学教学活动有联系的资源，便能让学生深刻感受到数学的广泛应用. 有了教师对应用意识的尊重，学生才会有一双“数学的眼睛”， 才能形成数学的应用意识. 当然，数学意识的形成，并非靠几节解决问题的课就能奏效，应用意识需经历一个培养、提高和发展的漫长过程. 对此，教师要站在数学应用的高度，走出“只强调静态数学知识及其获得”的误区，充分挖掘现实生活中蕴涵的数学信息资源，日复一日、年复一年地关注和实施每一节课，努力让学生的应用意识由无到有、由少变多、由浅入深.

第6篇：解决问题的策略范文

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2013）12A-0066-02

苏教版第十一册数学教材第七单元《解决问题的策略》的基本教学目标是使学生初步学会运用替换和假设的策略，分析数量关系、确定解题思路，并有效地解决问题。教材共安排了两道例题。例1重点教学用替换的方法解决问题，例2重点教学用假设法解决问题。

教学实践表明，如此编排教材欠妥当，大致有以下几个理由：

一、“替换”“假设”难分清

替换的策略从本质上看就是假设。例1中的“6个小杯和1个大杯”是实际存在的物品，将“1个大杯”替换成“3个小杯”或将“6个小杯”替换成“2个大杯”其本身就是假设。例2中也有替换，而且还是难点。从解题思路上看，先“假设全都是大船”然后发现座位有多余，进而想到将大船换成小船。大船小船的替换所带来的数量关系的变化是例2的关键环节，也是难点。

二、例1重任难承担

例1的教学，学生对替换策略以及对替换后的数量关系都不难理解，问题是，学了例1后大部分学生很难完成例1随后的“练一练”，学生对大盒小盒替换后数量关系的理解有困难，而例1对这一难点的突破帮助不大。教材编写者似乎也意识到这一点，于是在例1随后的“练一练”中作了详细的大盒小盒替换图解，并引导学生思考“如果7个全都是小盒，一共可以装多少个球？”

三、例2目标难达成

为了方便学生分析假设后数量关系发生的变化，为了使解决问题的思路更清晰，教材选用了以前学过的画图和列表的策略。就例2而言，画图的策略其实比较繁，它或许能让学生画出结果，但无助于提高学生的思维水平，这个策略并不实用。列表的策略其实比较难，首先让学生想出表中那几个栏目就不是件容易的事。教材“巧妙”选用了“假设大船和小船各一半”的情况，结果刚好“少了2人”，学生还比较容易想到调整的办法，如果学生首先想到的是其他情况呢？教材的这种“巧妙”过于强求，脱离了学生的思维实际。

例2对大船小船替换后数量关系变化的表述缺少一个固定明晰的视角。如“多坐8人”“少了2人”的表述，容易让人有“船在变，人数也在变”的错觉。结果导致变数太多，让人眼花缭乱，思路难以清晰。

所以例2随后的“练一练”第1题仍需帮助学生列出画图计算的详细步骤，第2题仍需帮助学生列表并在表中列举两种具体假设的方法，引导学生解题。

纵观全册教材，在例题随后的“练一练”中作如此详细的引导是不多见的，这是否说明教材编写者也感觉到了例1的无力与例2的无奈呢？

替换和假设在解决这类问题时是相应相生、很难分割的。教材将它们放在两个例题中教学，必然割裂了它们之间的内在联系，忽略了它们在解决实际问题时的那种“默契”，那种“协作”的力量。

教学本单元，笔者作了大胆尝试，整体把握单元，分以下两个层次展开教学，效果显著。

一、把握问题本质，建立解题模型

这个层次的教学主要以例1随后的“练一练”为例，通过逐步引导，建立解这类问题的模型。

本单元连同例题和“你知道吗”中的问题，一共给学生提供了10道题目，这些题从本质上看都是“把一些物体分装在两种不同的容器中”这个特定的问题。“容器不同”是这类题的重要特征，要让学生懂得“容器不统一”给解题带来了困难。解题第一步要先让学生明确“不同的容器”；第二步统一“容器”是解这类问题的基本思路，用假设法统一“容器”是解这类问题的基本方法。“容器”的统一是通过“假设”来实现的，这必然会带来数量关系的变化，统一“容器”后必须关注数量关系发生了怎样的变化，要结合题意引导学生发现这个变化，并提出相关的问题，从而逐步解决问题。

运用模型解例2的问题，我们不难发现，统一“容器”后，船变了，座位数也随之变化。以“船变座位数变”为统一的视角，靠船下篙，顺理成章，使思路更清晰，也更有利于学生不断发现问题。首先根据“假设10只都是大船”，发现“10只大船共有多少个座位”的问题，再结合题意发现“多出了多少个座位”的问题，进而逐步发现“怎样才能座位无多余”“怎样换”的问题。回答“怎样换”这个问题是个难点，也比较抽象。先引导学生退到“一只大船换成一只小船，就少了2个座位”这个简单的情况，进而再提出“要少8个座位，几只大船换小船呢”这个问题。真可谓“一问接一问，问中产生问”。学生在解题的过程中，不是分析解决教师提出的问题，而是自己不断地发现问题、提出问题、分析问题、解决问题。解这道题，还可以“假设10只都是小船”，进而发现座位不够，需要小船换大船。不同的假设会产生出新的、不同的情境，这将使问题更具有挑战性，更具有新意。可见，运用以上模型解这类题，虽然解题步骤程式化，但恰恰能开阔学生的思维空间，能给学生更多的发现问题的机会。

第7篇：解决问题的策略范文

一、咬文嚼字。凸显主题

具体说来，四年级学习列表整理和画示意图的策略，五年级学习列举和倒推的策略，六年级学习替换和转化的策略。这些策略，大多数在以前的教学中都曾经有过涉及，学生在学习过程中不会产生过大的障碍。但由于以前是零星接触，而现在却是单元式学习，所以学习的要求理当要高出许多，也就是说每一位学生都要能够基本掌握，能够准确应用。

为了让学生切实领会策略的实质，我们在每一个策略单元的教学中，都要集中精力，紧扣主题，讲精讲透，努力到位。譬如在教学“列表整理”这一单元时，课题既然是“列表整理”，我们就应当在学会“列表”和学会“整理”这两个词上做好文章。为了让学生学会列表，我们就要在一开始的新授环节让学生自己尝试着进行整理，在交流中，在对比中，让学生感受到列表的清晰性和简洁性，并能够根据条件与问题，合理地确定表格的行数与列数；为了让学生学会整理，我们就要让学生在教师的悉心指导和自己的积极尝试中，学会将“错乱”的条件和问题归置于合理的位置。“列表整理”，从结构上来看，属于偏正词组，但在实际教学中，需要合理把握重心，需要二者兼顾，不能舍一而求它。

二、有心追寻。凸显优势

没有学生的真正关注，就很难有深刻的真正的学习产生。就我们成人而言，每一种策略都有其独到的价值与魅力。然而，这只是我们教师的观点，若是没有学生在心底深处的真正认同，我们的美好愿望只能是一厢情愿。

还是以“列表整理”为例，由于考虑到四年级是“解决问题的策略”实施的起始年级，再加上顾及四年级学生问题解决的实际水平，所以四年级教材所编排的策略内容相对比较简单。然而，问题都是需要从双向两个角度来审视的。正因为策略内容的“简单”，在带来学生容易接受这样一个便利的同时，学生反而会对“列表整理”这样一个策略表现出不以为然的态度，认为“列表整理”根本不值一学，简直是浪费时间，甚至一些老师也抱有同样的看法。

其实，在一些复杂问题和一些特殊问题的解决过程中，列表整理是非常有效的一种方法，我们看待问题应当站在一个更高的平台上，站在一个更为系统、更为整体的视点上。如何让学生充分认识到列表整理的重要价值，有些老师在新授时，设计了一例条件和问题多而杂乱的情境，让学生切身体会到列表整理的重要性；也有些老师在新授后的练习设计上做足文章，让学生逐步体会到列表整理具有简洁清楚、去除多余、乱中取序、易于对比等鲜明的优点，从而从内心里喜欢并接受列表整理的策略。

三、前孕后固。凸显价值

解决问题需要策略，因为有了正确的策略选择，我们就能实现事半而功倍的效果。既然策略的价值有如此之大，这些策略的使用就应当是经常地被我们“玩弄”于股掌之间，而不应当是学到了这一单元，我们就专门研究并使用这一策略，一旦过了这一村，就将此策略远远地长期地束之高阁。

我以为，正确的做法是，无论何时何地，只要需要策略，那种策略就应当“呼之欲出”，信手拈来，为人所用。学习前期的渗透性使用，会让学生在新知学习时有老友相会、倍觉亲切之感，不致于觉得过分神秘和陌生；学习后期的巩固性使用，会让策略的意义持续升值，并使学生在不断的亲近、熟悉中熟练掌握策略的适用范围与使用要领，以教师的实际言传身教有力增强学生的策略意识。

第8篇：解决问题的策略范文

【教材简介】画图和列表都能用于解决实际问题，在前几册教材里已多次教学，本教材用　“你准备怎样来解决这个问题”来启发、鼓励学生选择用画图或列表的方法来解决问题，这里只要稍加启发，学生就能够想到。教材把替换留给学生进行，没有要求学生列式计算。这里有两个原因：一是解决实际问题未必都要列式计算，画图和列表也是解题的形式。教学要鼓励解题形式多样化，发展个性和创造性思维。二是像例2这样的题算式比较难列，如果列式计算，不仅增加了教学的难度，而且会弱化替换活动，挫伤学生学习的积极性。

【教学目标】

1.使学生在解决实际问题的过程中初步学会运用假设的策略分析数量关系、理清解题思路，并有效地解决问题。

2.使学生在解决实际问题的过程中不断反思，感受假设的策略对于解决特定问题的价值，进一步发展分析、综合和简单的推理能力。

3.使学生进一步积累解决问题的经验，增强解决问题的策略意识，获得解决问题的成功体验，提高学好数学的信心。

【教学重点】引导学生理解并运用假设的策略解决问题。

【教学难点】当假设与实际结果发生矛盾时该如何进行调整。

【教学过程】

课前游戏：同学们猜一猜我画的是什么。（学生猜：月儿、小船、树叶、香蕉……）揭示谜底：小船。在里面画一个圆，猜猜画的是什么。（生：人！）再画1个圆。（两个人！）画一个表示鸭、猪的图形让学生猜猜。

2.反馈：再次感知借助画图方法来调整的策略

反馈：大船几只？小船？看学生的解答过程，并说说自己的思路：假设10只全是小船……用画图的方法。

研究调整：发现矛盾，引发思考。

当学生说到假设后（全是小船）多出8人时，教师要追问：怎么会多出8人呢？这说明什么？怎么办？

如果学生说的是假设全是大船或是各一半，也一样处理。

3.感知用列表的方法来帮助调整更便捷

展示学生用假设＋列表的方法：让学生先看这个学生在提出假设后又是用什么方法来帮助解决问题的。

学生说完后，再次一起回味这种假设的思考过程。

4．检验结果

6只大船4只小船，是不是正确的呢？这还需要检验。让学生说说怎么检验。

5．回顾整理，提炼策略

我们一起来回顾，解决这个问题我们先是提出了假设，然后用画图、列表的方法发现假设后的总人数与实际人数不一样，这时就需要进行调整，推算出正确结果，最后对结果进行检验。同学们，你们认为这个过程中哪一步是比较困难的？（调整）（板书：假设借助画图、列表等调整检验）

四、再次感受策略，学会选择适合的方法帮助调整以顺利解决问题

渗透估计意识，优化策略——巩固表格调整的策略

六年级同学制作了176件蝴蝶标本，分别在13块展板上展出，每块小展板贴8件，每块大展板贴20件。两种展板各有多少块？

（1）让学生先估估看：可能是各几块？怎么想的？

（2）把你的估计作为一种假设，准备借助什么方法来帮助解决？画图？列表？为什么？学生完成。

（3）反馈：展示三种层次的，分类说说怎样调整。让学生感受出比实际多，大调小；比实际少，小调大。（板书，比实际多——大调小，比实际少——小调大）

（4）比较三种假设哪一种较好？（假设各接近一半好些）

设计意图：大胆猜测是学生“估算能力”的体现。这题“取中列表”的方法何尝不是一种大胆猜测的结果呢？这种猜测只要经过逐步调整、试算，往往能很快找到答案。可以说，大胆尝试和猜想不仅可以培养学生的数感和估算能力，而且能加强学生的判断力，因为猜测的往往离正确结果比较接近。然而更可喜的是，先估计能培养学生解决问题的能力，而不是为解决问题而解决问题，估计的意识让学生能真正面对实际问题，减少不合理的假设。

五、小结反思，分享收获

今天，我们学习了解决问题的策略，你有什么收获呢？你们能有这些收获，老师感到很欣慰，老师相信你们能很好地运用这些策略去解决问题。

【资料链接】拓展延伸，激发热情。

出示：“你知道吗？”

第9篇：解决问题的策略范文

关键词 小学数学；解决问题；策略

解决问题有利于发展学生的创新精神和解决问题的实践能力，能使小学生原有的知识、技能和方法迁移到课程情景中解决新的问题，从而培养学生解决问题的能力。小学数学教材每一册都编有一个“解决问题的策略”教学单元。解决问题的具体策略虽各不相同，特征各异，然而作为策略，它们又都具有共性之处，其教学也有共同的规律可循。本文谈谈“解决问题的策略”的教学方法。

一、引导学生实际操作

儿童的智力活动是与他对周围物体的作用密切联系在一起的，也就是说，儿童的理解来自他们作用于物体的活动。小学数学的学习是一项重要智力活动。特别是数学具有高度的抽象性，而小学生往往缺乏感性经验，只有通过亲自操作，获得直接的经验，才便于在此基础上进行正确的抽象和概括，形成数学的概念和法则。这在教学实践中的例子很多。例如，一年级教学元、角、分的认识，由于学生缺乏实践经验，长期以来是个难点。由于加强了实际操作，学生对元、角、分的进率就很清楚。中年级教学周长和面积时往往容易混淆，加强实际操作以后，学生对两个概念获得明确的表象，弄清两者的区别，计算错误也大大减少。高年级教学约数和倍数这一单元时，概念多术语也多，学生容易混淆。可以说，加强实际操作是现代的数学教学和传统的数学教学重要区别之一。正如皮亚杰所指出的，传统教学的缺点，就在于往往是用口头讲解，而不是从实际操作开始数学教学。只有加强实际操作，才能体现智力活动源泉这一基本思想。

二、从日常生活中寻求解决问题的答案

小学数学知识与学生有着密切的联系。教学时要让学生感到生活之中处处有数学。“辨认方向”的教学，就是创设了日常生活中习以为常的辨认方向的情景，引入新课的。让学生感觉学习方向的必要性，并让学生在模拟街区中解决实际问题的矛盾中探究东南、东北、西南、西北四个新方向。由此教师引导学生学会用数学的眼光观察周围的事物，想身边的事情。在学生获得新知以后，教师又要求学生运用所学知识去寻找周围的小朋友分别坐在自己的哪个方向；去帮助动物园的叔叔、阿姨绘制动物园示意图；去探究指南针里面的方向板的作用。这样既有利于学生对知识的掌握，也可诱发学生的创新意识，拓展创新空间。

三、在活动中探索和掌握研究问题

数学学习是一个数学活动的过程，数学教学必须向学生提供充分从事数学活动的机会，引导学生在活动中应用所学的数学方法，探索和掌握一些研究问题的新策略。例如在三年级下册结合“求平均数”的学习，安排了“运动与身体变化”这一实践活动，教学时，先提出要研究的问题“你知道在运动后，身体会发生哪些变化吗？”有的学生说“身上会出汗。”有的说“脉搏会加快。”有的说“呼吸也会加快。”在学生充分交流后，组织学生参加实验，通过实验来了解运动前后1分钟脉搏跳动次数的变化情况，四人一个小组做实验，把得到的数据填入表格里（运动前、原地跑步30秒后、再原地跑步60秒后），并求出小组每次测量脉搏的平均数。紧接着再次提出问题“用同样的时间进行不同的运动，脉搏变化的情况会相同吗？”让学生自己设计实验解决问题。在此基础上，再让学生通过“引申反思”去研究新问题：向体育老师了解三年级体育课上学生每分钟脉搏跳动次数达到多少最合适，老师是怎样为我们安排活动的。测量自己在不同的运动前后每分钟呼吸次数的变化情况。这样的活动，使学生在解决实际问题的过程中，感受了“实验――统计――结论”这种研究问题的策略与方法，培养了学生处理问题的科学态度和理性精神。

再如在教学“三角形的内角和”时，课前要求每位学生每人做三个以上大小、形状不同的三角形，在三角形内角和的验证中，运用设疑激趣，让学生大胆猜想后引导学生动手操作、观察辨析、自主探究，经历了“量、剪、拼、折、算、想”等活动，使学生全面、全程、全心地参与到知识获取的过程中，体验解决问题的方法和策略。有量的活动：有学生量出了所带三角形的各个角的度数，算出了三个角的度数和；有直接算的活动：算出了三角板上三个角的度数和；有剪拼的活动：分别剪下三角形的三个角，把三个角拼在一起；有折的活动……学生在不断操作、猜想、验证中，得出了三角形的内角和为180度。既充分发挥了学生的主动性、积极性，又培养了学生动手操作、探索新知的能力。

四、培养学生初步的应用意识和解决问题的能力

教师应该充分利用学生已有的生活经验，随时引导学生把所学的数学知识应用到生活中去，解决身边的数学问题，了解数学在现实生活中的作用，体会学习数学的重要性。例如，教师可以引导学生解决如下的开放性问题。例427人乘车去某地，可供租的车辆有两种，一种车可乘8人，另一种车可乘4人。（1）给出3种以上的租车方案；（2）第一种车的租金是300元/天，第二种车的租金是200元/天，哪种方案费用最少？

实践活动是培养学生进行主动探索与合作交流的重要途径。在本学段，教师应组织学生开展生动有趣的活动，使学生经历观察、操作、推理、交流等过程。

五、从问题中寻找规律，发现规律，运用规律