听力课堂精选(九篇)

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第1篇：听力课堂范文

关键词：高职；听力；教学；课堂设计；教学资源

中图分类号：G64 文献标识码：A

文章编号：1009-0118（2012）07-0278-01

听力理解是英语学习及教学中重要的组成部分，也是使用英语进行交流的基础。英语听力教学的基本任务应该是有针对性地培养学生的听力技能，集中注意力的能力，预测和推理的能力和笔记能力，也为学习其他英语技能和知识打下坚实的基础。

一、高职院校学生英语听力学习现状

（一）缺乏语音知识。语音是语言的基本要素，发音不准，就不可能正确理解所听内容。在中学期间，教师只注重语法和单词的学习，对口语和听力缺乏练习，对语音的知识的和语音技能训练不够重视，在教学中对意群、重音、语调、连读、弱读、同化、失去爆破、失音等知识往往一笔带过甚至只字未提。此外，由于平时大多数都是用国际音标或英国发音进行教学，而所学教材的录音有的则使用美式英语的发音，甚至于其他地区口音的英语发音（如澳大利亚、新加坡、印度等地区），教师不同的发音和说话腔调，也会成为学生听力理解的一个障碍。

（二）词汇学习方法不正确，词汇量少。词汇量问题在听力理解中尤为重要，甚至可以说是听力理解的基础。词汇量不足这个问题对于高职高专的学生来说尤为严重。很多学生通常都是死记硬背单词书，按照字母顺序从A到Z开始背，但由于时间和其它因素往往不能背完，结果只是前几页单词掌握得很好，后面的根本背不到；而在课堂之外也没有有意识地记忆单词，对日常生活中出现的英语视而不见。

（三）听英语时焦虑心理严重。心理焦虑。听力理解过程是一个较复杂的心理活动过程。处于转型期的高职学生，由于自身基础薄弱，部分学生只要一上听力课，就产生“听不懂”的想法，心里焦虑，对所要听的内容从心理上排斥，而且又碍于面子不愿和教师、同学询问和交流，这样每次都带着排斥心理上听力课，效果可想而知。高职学生对听力的畏惧心理还表现在他们在听力训练中带有急躁情绪，导致听力失败，听力中的心理障碍由此产生。二、高职院校英语听力教学课堂设计的几点探索

（一）调节好教学与测试之间的关系

听力课教学是为了提高学生在听力方面的能力。教学上应着重方法的传授和技能的训练。如果仅仅为了做对听力材料后的练习题，则达不到听力课的真正目的。长期以来，听力课的教材大多是给出一段听力材料，然后附上一些测试题。受此影响，教师会将听力课当做测试课来讲授，淡化了技能和方法的传授。实际上，将提高听力的技能传授给学生，比告诉他们如何做好某段听力材料的练习题要重要得多。教师应该认识到传授技能是目的，测试只是手段。在有限的课堂教学时间内，教授学生掌握听力理解策略，要善于发现问题，抓住学生的薄弱环节，合理安排教学内容，优化设计教学程序，为学生营造较为真实的语言环境，提供视听合一的语言输入方式，增强内容的真实度、挑战性，使学生能适应社会，顺利参与形式多样的语言交际活动。

（二）调节课堂气氛，增加趣味性

上课伊始就讲解枯燥的单词，难免使学生产生厌倦心理。兴趣是最好的老师。要激发学生的学习兴趣，教师可以采取多种方法，如用英文讲故事，听故事，说笑话，听英语歌曲、看英文视频短片、漫画等，创造一个轻松愉快的学习环境，帮助学生消除紧张畏难心理，使他们对教学活动、内容、方式和方法产生积极的情绪，使学习听力成为一种愉快的活动。教师还可通过使用多媒体来增加教学内容的趣味性，提高学生的学习兴趣。目前听力课的教学常常是使用多媒体来完成的。由于听力课文形式的重复性和程序性，单纯使用一种媒体，就变得机械而呆板。听力课教学环节应向多元化方向发展。心理学研究表明，为了提高兴趣和保持学习的注意力，在教学中要求刺激物有适当的变化。教师可以根据学生的情况、教材的特色、内容的长短，采用或变换适当的授课方式。在每次课中，采用多种材料相结合和语言实验室、电视录像、摄像投影等媒体相结合的方法，使他们始终保持一种新奇、兴奋而放松的心理状态，保持高度集中的注意力。尽管多媒体的使用有其优点，但也有局限性。要避免用多媒体代替教师，充分发挥教师的能动性，并处理好多媒体使用与其它教学手段的搭配。

（三）因材施教，课内外结合

目前高职院校公共英语听力教学受到两个客观因素的制约：一是听力的大部分教学内容和教学环节是通过教室内或语言实验室中的多媒体实现的，每个学生得到的信息是相同的，得到信息的时间也是一致的；二是学生人数较多，听力水平参差不齐。这种在同一个教室进行的“一刀切”模式也是很多院校采取分层次教学的原因。但如果条件不允许，那么就要在保证学生中的大多数的学习质量的情况下，采取以下方法，争取做到整体兼顾。一是对学生进行课前的调查和分析，了解学生的英语听力水平。这可以通过测试或问卷调查等形式进行分析。但需注意，这只代表学生的听力能力，而不能说明学生的其它语言能力。二是根据课文材料，适当、有针对性地配备部分辅助材料。这既能克服课本的局限性，又能突破学生因有教学辅导书而提前获知了答案带来的乏味感，提高学生的学习兴趣。设计辅助教材时，难度要与课文匹配，形式要与课文相近。给学生留出自学提问时间，针对不同水平学生配备不同的辅助材料。大多数高校听力学习仅局限于课堂，针对听力课任务重、学生练习少的现状，可给学生布置课外练习，加强学生的听力练习，突出教学内容重点，提高学生听力水平。英语教学的提高是一段艰难而漫长的过程。在日常教学中，需要持之以恒地寻找有效的教学方法，激发学生的学习兴趣，让他们树立信心。因此，在高职高专外语教学中，利用有限的时间，围绕高职培养目标培养，在其原来的英语基础上提高学生的语言能力，是一个值得探讨的问题。好的听力课的课堂教学设计对实现教学大纲的要求，达到教学目的，提高学生的听力能力具有现实性的指导意义。但是，它需要付出大量的时间、作出很大努力才能实现。

参考文献：

第2篇：听力课堂范文

［关键词］听力技能 自上而下模式 自下而上模式

［中图分类号］G427 ［文献标识码］A ［文章编号］1009-5349（2011）08-0221-01

随着现代科学技术的发展以及对外贸易交往的日益频繁，不论是面谈、商务会议、讲座以及电视演讲中，能听懂英语变得越来越重要。在英语四项基本技能――听说读写中，外语学习者常常认为听力是最难掌握的技能之一。在听力过程中经常遇到以下问题：由于听力的暂时性，很快遗忘了所听的内容；不能识别他们所听出的单词；能理解单个的词，却不能理解它的隐含意思等等。绝大多数课本以及听力课堂主要专注于听力测试而不是教会学生们能提高他们听力的方法，这种方法没有给学生足够的机会把听力技能与其他技能结合起来，因为听说读写密不可分，再者听力理解问题只是测试学生们的听力理解能力，而没有训练学生怎样去听以及怎样帮助他们培养有效的听力策略。

一、自下而上模式与自上而下模式

一般而言在听力过程中有两种模式：一种是自下而上模式；一种是自上而下模式。自下而上的模式是听者从字词理解到句子、篇章理解的过程，听者通过他们所听到的来构建意义。这种听力模式对学生自身的要求比较高，要求学生有良好的短时记忆的能力，这样才能理解所听到的每一个音进而指出字词、短语以及结构的意义。自上而下的模式强调的是听懂大意，并通过上下文的暗示以及背景知识构建意义。在这种模式中，知道一些关于说话人的背景、场景、话题以及谈话目的等背景知识将帮助听者更好地理解，这些背景知识称为“先前知识”或“图示知识”。在实际的听力过程中，理解是文本信息以及先前知识的整合。教师在听力教学中应使学生意识到这两种模式的贡献以及重要性，同时在听力课堂教学中整合这两种听力过程，以培养学生自下而上以及自上而下的听力策略。

二、课堂听力教学的三个阶段

听力课堂教学主要有三个阶段：听前准备，听力中以及听后阶段。在听前准备阶段中，教师可采取相应的听前准备活动。听力研究表明听力好的人善于推测他们所听到的内容，各种各样的听力活动可以鼓励学生试图推测即将听到的内容。比如伴随听力附一幅相关的图片，让学生在听之前猜猜听力的内容，或者采用一些直观的教具吸引学生的注意，帮助和培养学生推测大意的能力。另一种有效的方法就是在听力之前让学生自己先快速浏览一遍听力问题，学生可以大概猜出听力的话题，教师甚至可以要求学生大概地猜猜问题的答案。尽管学生不可能完全猜出问题的正确答案，但能更大限度地激发学生们仔细去听听力材料，检查他们的猜测正确与否。课堂听力与日常生活中的听力不同，因为其缺乏背景知识。教师可以多设计、创造背景知识，激发学生头脑里的图示，为下一个阶段做好准备。第二个阶段是正式听力阶段，也是教师最不好控制和操作的阶段。教师应提供适当的听力任务，帮助学生专注于听力材料。比如边听边进行对所听单词的勾画；边听边对整个内容进行排序；边听边填空；边听边记笔记。所有的以上的活动都利用了信息差这一元素，有信息差使得交际更加主动更加有意义。在学生们进行听力时，给学生们提供大量的适当的听力任务，为他们以后在带有不同目的的真实语境中进行听力练习做好良好的准备。听后阶段主要是给学生们提供机会，整合他们从听力材料中听到的内容，并用此信息进行相互交流。最典型的听后任务是单选题，这种题型主要是为考试服务，对培养学生的听力习惯以及听力策略没有太大的作用。在最后这一阶段，听力练习可以与其他说读写三大基本技能练习相结合，角色扮演、辩论、讨论等任务都可以用于这一阶段，这些任务能帮助学生把他们所听到的内容与自身的先前知识相结合。

三、结语

传统的课堂听力教学方法主要关注的是听力练习题而不是传授给学生真正的提高英语听力技能的方法与策略。通过在课堂听力教学中把自下而上与自上而下两种模式有机结合起来，可以培养学生在听力中有意识地使用这两种策略；另外听前准备阶段、听力阶段以及听后阶段任务的设计也将极大地帮助学生培养良好的听力习惯，促进学生找到适合自己的听力策略。

【参考文献】

[1]党争胜.认知心理视角下的听力教学策略[J].外语学刊,2009.

第3篇：听力课堂范文

 

1.焦虑与听力焦虑

 

焦虑是“随着个体自主神经系统唤醒而表现出的对情境产生忧虑和担心的一种主观情感”[1]，是综合了紧张、焦急、忧虑和恐惧的复杂情绪反应[2]。可理解为个体由于未能实现预期目标或克服某项特定心理障碍，自尊心与自信心严重受挫，失败感和内疚感骤增而形成的紧张、恐惧、不安的情绪状态。Horwitz等将外语学习过程中独特而复杂的自我认识、信念、情感及行为定义为外语焦虑[3]。在外语焦虑研究过程中，学界发现焦虑与听、说、读、写等各项具体技能之间的相关性不尽相同，而焦虑在听说过程中表现得尤为突出[3]。

 

听是信息获取最简单直接也是最重要的环节，听力理解相对被动，一不留神，稍纵即逝。听者需要在极短时间内进行信息解码，时刻处于精神高度集中状态，再加上听者自身在语音、词汇等方面缺陷，必将形成听力理解障碍，带来巨大心理压力。因此，在听说读写过程中，听力焦虑尤为明显。然而，传统的听力课堂较为沉寂，学生大都被动地听。学生如果长时间接受单一听觉刺激，则注意力往往难以集中，极易产生听觉疲劳，加剧听力焦虑。听者在焦虑情绪影响下，听力理解能力将会显著降低[4]。因而焦虑极大地影响着听力学习的效果。

 

听力焦虑的产生通常与听力材料、学生的语言基础、文化背景知识、自信心及教师教学评价、课堂气氛等因素紧密相关。甚至有相当部分学生英语学习态度不端正，学习目标较为功利，急于求成，这也将加剧听力学习的焦虑感。

 

关于焦虑对外语学习的作用，学界尚存争议。有的研究者认为，一定程度的焦虑可以促进外语学习;也有研究者认为，焦虑将导致学习者在语言学习过程中恐惧不安，甚至逃避，而这些负面反应根本无法促进外语学习。除了从广义上考察焦虑对外语学习的影响外，不少研究者也注意到了焦虑与听、说、读、写等特定语言基本技能的正负相关性，如研究听力焦虑与听力成绩、听力策略间的正负相关性。

 

另外，学界对听力焦虑的成因进行了深入分析，也提出了缓解听力焦虑的相关策略，如正确选择和处理听力教学材料，优化课堂教学环境，夯实学生语言基础，培养学生听力学习策略，增强学生自我效能感，等等。但这些策略太过笼统，对一线教师具体课堂实际操作的指导性不强。因此，笔者结合自身听力教学实践，拟从课堂活动设计角度探讨听力焦虑缓解的策略，以期为听力教学带来些许启示。

 

2.课堂活动方案

 

文秋芳指出学生的有效学习不能仅靠其自身的积极性与主动性，也不能仅靠教师的思想工作，而需要在教学过程中设计出有效环节，让学生必须参与其中，才能有所成效[5]。如果听力课堂绝大部分时间都用来进行“听”这一单一的活动，则很容易给学生一种单调乏味、漫长难耐的感觉。这也正是许多学生不喜欢、不愿意，甚至害怕上听力课的主要原因。在这样的心态中上课，焦虑程度可想而知，更不用说夯实语言基础和培养批判性思维了。学生是听力学习的主体，要有效学习，必须提高学生的课堂参与度，缓解听力焦虑，发挥其主观能动性，巩固其语言知识和文化背景，并掌握一定的听力策略，在轻松愉快的课堂气氛中接受合适的听力训练。笔者从自身听力教学实践总结出如下活动方案，以调动学生的积极性，达到良好的教学效果。

 

(1)猜名字

 

在一年级同学的初次课上，教师请每位同学准备一张白纸，并用英语写上自己的外貌特征、性格特点、兴趣爱好或特长等信息，但是规定不能写或暗示自己的名字。全体上交之后，教师可打乱顺序并随意抽取一定数量的纸张，大声朗读出被选学生的自我描述，并让大家猜出作者，要求全程用英语完成。该活动可让初到一个班级的同学相互熟悉，缓解焦虑，建立融洽的气氛、友好的关系，为今后学习和生活中的交际与合作打下良好基础。

 

(2)猜词

 

教师在黑板或PPT上展示一些单词或词组，请两名或两组学生(A和B)站到讲台前来在规定时间内完成猜词活动。学生A可以看黑板，B不可以，每次给出一个词，A可以用语言描述或动作表意来提示B，但是规定只能用英语表达，且不可直接说出或说到被猜的词。学生B则根据所听所看，经过一定信息处理，最终猜出答案。学生A和B可互换角色。猜词的内容可以是前一次课或前一单元中的单词，或者是本节课将要讲的生词，也可以是教师精选的某类需要掌握的词。猜词可以用来巩固所学，也可用于课前导入、课中强化理解。猜词可以大大激活学生所学词汇，强化记忆，更可以调节课堂气氛，缓解焦虑情绪。若能长期坚持，且灵活多变，则将使学生的听说能力大为提高。

 

(3)朗诵

 

语音对于听力学习十分重要，因为学生语音的准确与否直接影响其听力理解能力的高低。而语音训练最必不可少的活动则是朗诵，可以说，朗诵的魅力在外语课堂上永远不会消退。朗诵的内容多种多样，可以是英文绕口令、诗歌、经典美文，或者是课文中的精彩段落，甚至是数字。教师可以带读，或者让学生模仿标准音频，之后将学生分组，进行小组竞赛，朗读错误最少，语调最自然的小组获胜，获胜小组可给予适当奖励。朗诵的具体操作方法可依内容而定。该活动对于活跃课堂气氛、缓解听力焦虑十分有效。

 

(4)角色扮演

 

教师可根据教学内容的需要设计不同场景，让学生展现各种角色。比如，工作应聘场景可操作性就很强。扮演应聘者的同学需准备并展示详实的自我介绍，而其他同学和老师可扮演各面试官并准备相关问题，或者担任评委，在展示完成时作出评论总结。该项活动通过角色扮演模拟真实语言场景，内容和形式皆灵活生动、趣味性强，可使学生在一个相对轻松、自由的环境中锻炼语言交流能力和表现能力，培养学生之间、师生之间的合作精神，将课堂教学与能力培养紧密结合在一起，为以后在真实情境中用英语进行交流打下坚实基础。

 

(5)故事接龙

 

故事接龙是提高学生英语口头表达能力、强化记忆并激发学生创造力的一个有效活动。小班可全体同学一起做，大班可分组做。教师给定与本课内容相关的题目，然后指定顺序，让学生A说出故事的第一句，学生B需重复学生A的话并接着说第二句，学生C重复学生B的话并接着说第三句，依此类推，直到最后所有学生都说完为止。当故事完成时，学生会有极大成就感。该活动趣味性强，可使学生广泛参与，充分展现自身想象力，强化其语言表达能力和思维能力。

 

(6)写大纲

 

教师可选择结构清晰的文章或者情节起伏明显的故事，让学生听完后概括文章纲要或故事的主要情节。具体听力材料和活动方案应根据学习者的水平进行调整。开始阶段可以选用较短的、趣味性强的文章，以填空的方式完成大纲。经过一定时期的过渡训练后，可选用较长且逻辑性强的文章让学生听完后独立完成大纲。最后让学生对语篇模式进行分析总结，以加深了解。该活动有助于提高学生笔记能力和逻辑思维能力，并通过笔记掌握英语的话语组织模式。

 

(7)辩论

 

教师可选择与教学内容相关、与学生实际生活贴近且引起当时广泛关注的热点话题让学生分组进行辩论。辩论是培养学生英语综合能力的一种有效手段。学生忙着获取对方信息，并适时整理和表达自己的观点，以期说服对方，因而无暇焦虑了。对于他们感兴趣的话题，学生参与热情极其高涨。有的学生上课时辩论不够尽兴，下课后仍继续讨论和辩论。辩论不仅可以提高学生的听说能力，而且能培养学生思辨能力。

 

3.课堂活动设计原则

 

多种多样的课堂活动能够营造互动互助的学习氛围，提高学生的课堂参与度，调动学生学习的积极性，激发学生的学习动机，端正学习态度，缓解听力学习中的焦虑感，以实现预期的课堂教学效果。但课堂活动不是越多越好，活动的设计也应遵循相应原则，集互动性、有效性和科学性于一体。

 

(1)多种技能相结合

 

英语学习的重要目的是听、说、读、写各项基本技能的综合、平衡发展。各基本技能互相依存、互相促进，构成了一个有机整体。任何一门语言单项技能课都应以语言能力的综合发展为目标。因此，英语听力课堂活动的设计应注重把听和其他技能相结合。比如，听说结合：组织学生讨论听力材料中的某一热点问题或热门话题，以培养学生问题意识和听说能力;听唱结合：学唱英文歌曲可使听力训练多样化、趣味化，既调动学生英语学习的积极性，又陶冶其情操，培养审美能力;听背结合：引导学生背诵英语经典，以培养语感，促进听力水平的提高;听写结合：由输入到输出，实现语言的重新建构。

 

(2)以学生为中心

 

学生是课堂的主要参与者，是学习主体。教师只有尊重学生，并且适当赋权给学生，充分调动其主观能动性，才能将学生真正转化为学习的主人。所以，激发学生学习兴趣、提供展示机会是课堂活动设计的一个重要原则。教师在课堂活动设计和使用过程中应充分了解和把握学生间的差异，包括兴趣爱好、学习风格及英语水平等，以免影响课堂活动效果。另外，教师上课时需注意自己的语言，控制自己的负面情绪。在语音室上课时，尝试叫学生的名字而不是叫学生座位号回答问题。这样师生之间的关系拉近了，听力焦虑自然会减少很多。

 

(3)以策略培养为宗旨

 

教育的终极目标是培养终生学习者。因此，听力课堂活动设计应以学习策略培养为宗旨。听力教师应该把对学生听力策略的训练纳入课堂教学活动的实践中，比如预测、推理、笔记等，帮助学习者了解自身的学习特点，并指导他们尝试、检验直到熟练运用对自己最有效的学习策略。值得注意的是，听的类型取决于听的目的，不同类型不同目的的听需要采取不同听力策略。听力教师则应根据不同类型的听力材料，设计不同课堂活动，引导学生运用并熟练掌握各种策略，以促进其听力理解能力的发展。

 

(4)以教学目标为出发点

 

听力课堂教学活动设计和听力策略训练都应从教学目标出发，与教学内容紧密结合。课堂活动的时机、形式、内容都应取决于具体的教学素材。任何一项课堂活动，其设计和安排都必须合情合理，不牵强附会，要与主干内容配合得相得益彰。另外，听力策略的训练不能脱离教学内容，更不能为了教策略而教策略，应将策略训练与教学目标和教学内容有机结合。

 

4.结语

 

听力焦虑是学界广泛关注的重要课题，其形成源于听力材料、教师、学习者等多方面因素。教学者需认真分析其成因，不断努力探索缓解听力焦虑的良策。笔者通过自身教学实践发现，在课堂上进行丰富多彩、灵活多样的教学活动，不仅可以激发学生的学习兴趣，调动其积极性，变被动为主动，还可以提高学生语言能力，培养其思维能力和交际互动能力。此举大大优化了课堂教学效果，有助于教师形成自己的教学特色，并使学生广泛受益。但是，由扩招带来的班级规模扩大、学生人数增多，为听力课堂活动的开展带来了极大不便。如何有效组织课堂活动成为听力教师急需面对的重大挑战，通过课堂活动营造低焦虑的课堂氛围无疑是保障听力教学有效进行的关键。

第4篇：听力课堂范文

关键词：“课堂差异”；听力的重要性；分层要求和训练；分层具体做法和目标

一、“课堂差异”和传统英语听力教学的局限性

整体班级授课制自17世纪延续至今已有三百多年了，当然它能存在这么多年，说明了这种教学法自然有它的许多的长处.然而，随着时间的推移，它和其它许多事物发展一样，同样不可避免地存在着它的局限性。就我国的目前状况而言，我国的受教育面不断扩大，一个班的学生人数也不断增多，而我国教育资金并不足、师资力量也不够雄厚。同一个班级的学生平均数大约为五十人左右，同一个班的学生虽然处于同一年龄层次具有相当大的共性，但是由于遗传因素、家庭环境、教育条件，智力因素和非智力因素以及知识的积累等方面的不同，学生在发展过程中又呈现出差异。差异体现在知识结构、行为习惯、智力水平和个性品质等等方面。这就必然使同一的大课堂产生更大、更多的差异，这种差异，暂且称为“课堂差异”。差异的显著会给英语听力的“学”带来相当大的困难。传统的英语听力教学模式是舍两头而取中间，仅能照顾到中等层次的学生，无法“培优补差”。即产生了这样的局面：较高层次的学生“吃不饱”，而较低层次的学生“吃不了”，这样就造成了较高层次的学生感到教师授课内容太浅且速度太慢，在课堂上显得索然无味、无所事事，思想经常开小差。而较低层次的学生则感到教师的授课内容偏难且速度偏快，学习提不上兴趣来，久而久之，便产生了“自暴自弃”的念头。尤其在英语听力教学中，这种传统的“满堂灌”和“齐步走”旧的“学”的模式，越来越不可能培养出现代高素质和具有创新思维的人才来。

二、英语听力教学的重要性

众所周知，听、说、读、写四项技能是学生学习英语的最终目的，也是学好英语的必要途径。听说领先，读写跟上。所以学语言首要是能“听”会“说”。听力教学的任务是如何使学生从语言因素中提取信息、理解信息。听力能力的提高为发展学生其它各项能力如说、读、写的能力起到促进作用。所以有人说：“听是攻克英语城堡的突破口”。听力在今年高考英语试卷中占的比重不小为30分，占全卷分数的五分之一，是不可忽视的一个大题。听力不仅是英语测试的需要，更是英语知识的实际运用和英语综合能力的体现。由于学生对用英语听力的重视程度不足，应变能力不强，学生对于听力显得手忙脚乱，这就加大了老师的教学难度。因为对大部分中国的中学生来说，哪怕只是听简单的日常用语，往往也会觉得不知所云，无从应付。面对一个班五、六十位英语水平参差不齐的学生，去训练好他们的听力能力，逐渐消灭学生的“聋子英语”和“哑巴英语”，提高全体学生“听”的水平，是教学中的难点。基于这一点，听力分层递进教学是必要的。

三、分层递进教学法是控制和缩小听力教学“课堂差异”的有效途径

毫无疑问，英语是用来传递与交流信息的工具，重在交际，语言首先是有“声”的，口语应是第一性的，且听力教学是培养学生的口语的一个重要环节。面对一个班那么多有差异的学生，要提高整体学生的听力水平，这就要求教师在教学中要做到最大限度地控制和缩小“课堂差异”。这样才能提高英语听力课堂的效果。教学关键在于教师在教学过程中不断改进教学方法，提高教学效率，素质教育应面向全体学生，全面提高学生掌握知识的能力。实施素质教育的重点就在于课堂教学，课堂教学的难点就在于如何面对一个由个体差异悬殊的学生组成的群体。笔者认为，承认学生的差异，适应学生的差异，运用学生的差异，设立不同的教学目标、采用不同的教学方法。这就需要采取新的教学模式即分层递进教学。分层递进教学是科学的，因为它能充分调动各层次的学生的兴趣，使全体学生共同进步。笔者在高中英语听力分层递进教学中，开发和利用了学生的差异中蕴藏的教育资源，促进学生在原有的基础上不断递进。控制和缩小“课堂差异”从而尽最大可能地保障全体学生共同进步。

四、英语听力课的分层递进教学法的具体做法。

A、首先要将学生分层。根据同年级的每个单位（以三个班为一单位）的学生的听力基础，智能水平和学习态度，进行分层，将同一个单位（三个班）的学生分成A、B、C三个层次（班）.A层是英语听力能力强，反应快，能积极主动地开口说英语，且英语语调准确，语言流畅且能灵活运用所听的语言材料的学生；B层是英语听力水平中等的学生，能大胆说英语，英语口语较流畅和能复用所听的语言材料的学生；C层是英语听力有困难，反应慢，英语语调不太正确，口语不流畅的学生.

第5篇：听力课堂范文

一、英语听力自主学习课堂设计的条件和原则

1.建立局域网络学习平台，提供形式多样的视听资源。听力自主学习课堂的设计离不开网络学习平台的建立，网络可以整合包括文本、图片、符号、视频、音频等多种形式的资源，为教师的教学和学生的学习提供各种选择。在网络学习平台之上，教师可以使听力素材以恰当的模态或模态组合呈现，丰富的形式更容易调动学生的各种感官，使学习过程更为有趣，学习效果事半功倍。另外，网络的交互性可以让众多学生在同一时刻进行在线提问，从而及时获得教师的指导和其他学生的帮助。而学生之间的经验分享也可以取长补短，让更多的学生共同进步。网络的开放性可以使教师不断地补充和更新资源，如果学生有自主意愿，也可以给他们一定的权限上传资料，这样既可以让教师了解学生的兴趣，也可以丰富在线资源。网络还可以提供各类有助于满足学生个体需求的助学工具，如笔记本、听力词汇字典、录音机等，以便帮助学生及时解惑和总结反思。总之，网络平台有助于构建自主学习的良好氛围。

2.以学生为主体，以教师为主导。听力自主学习课堂设计中应确立学生的主体地位，让他们根据自己的学习水平和学习要求调整自己的学习进度，在完成指定的任务后自由地选择下一步的学习目标和学习内容。当学生有了自主选择的权利时，其学习兴趣可以得到培养，内在的学习动机可以逐步形成，被动学习可以渐变为主动学习。另外，以学生为主体还有助于培养他们的自主学生能力，形成良好的学习习惯。在确立学生主体地位的同时，应始终保持教师在课堂的主导地位。听力素材的选择、组合、设计、编辑、加工、制作等各个环节都要依靠教师的智慧和付出，教师要根据教学目的、教学内容、教学进度、教学规律、学生水平、学生需求、学生能力、学生差异等精心地挑选素材，编辑文本、图片、音频、视频，然后采取最适当的模态和模态组合呈现这些内容。此外，教师在学生的学习过程中应自始至终都发挥导师的作用，为学生提供线上和线下的答疑和帮助，使学生能及时扫清学习的障碍，从而提高学习效率。

3.建立合理的评价和反馈机制。听力自主学习课堂设计中必须建立合理的评价和反馈机制。及时准确的评价不仅可以给予学生及时的反馈而且可以让他们正确地评估自己的听力水平和能力，也有助于他们尽早地发现自己的问题，积累听力经验，提高听力能力。听力自主学习课堂中的评价可以采用电脑评价、学生自评和教师评价三种形式。对于答案要求精确的题型，可以采用电脑评价；对于答案表达方式多样化的题型，可以采用学生自评以避免电脑评阅机械性所带来的误判；对于需要总结、提炼观点的题型则需要采用教师在线评阅的方式以准确引导和启发学生。听力自主学习课堂中的反馈可以通过在线网络平台成绩查询功能和师生在线交流实现。多元化的评价方式实现了对每个学生学习表现的及时或即时反馈，可以提高教和学的效率，是一种合理有效的评价体系。

4.听觉模态为主，其他模态为辅。听力自主学习课堂是为训练听力而设计的课堂，因此听觉模态应为主要模态，mp3音频文件为主要媒体，视觉、触觉等模态为辅助模态，文字、图片、视频等为辅助媒体。但传统的以mp3音频文件为形式的听力训练对学生的感官刺激过于单一，因此有必要增加视频听力素材。但采用视频素材要注意的是需根据学生的学习进度、水平、能力等要求选取合适的视听素材，同时要注重素材的趣味性，以达到对感官的正面和积极的刺激。素材的加工、听力训练的设计也需符合听的要求，并始终贯穿以听为中心，而不能让视取代听，要真正让学生听懂而不是看懂。此外，由于听和说之间关系密切，适当进行说的训练可以促进听，所以在有些环节可以设计让学生开口进行说的训练，从输入的听觉模态变换成发音器官运动模态可以增强知识的内化程度，使输入转变为吸收。

二、英语听力自主学习课堂内容模块设计

英语听力自主学习课堂内容模块必须至少包含任务模块、自选模块和交互模块，前两者以听力训练为主要内容，而后者提供师生之间和学生之间的交互空间。

1.任务模块设计。（1）精听泛听子模块。任务模块中的听力任务是由教师指定且所有学生必须完成的部分，此部分按照教学大纲要求设计，旨在让学生达到大纲的一般要求。任务模块应至少包含精听泛听和语音训练两个子模块。精听的设计可以围绕各种常见主题，选取的听力材料篇幅应短小精悍，所设计的训练以捕捉细节为主；泛听的主题设计可以更为宽泛，听力材料的篇幅可以稍长，训练题的设计则多以抓住主题、关键信息为主。精听的任务可以要求学生听三次原文，每次允许学生在规定的时间内运用前进、后退控制按钮反复精听没有听懂的部分，在规定时间内每次提交电脑都会自动评分和反馈，学生根据评分和反馈针对错误的部分进行二次、三次精听和修改，直至最终提交。经过三次修改和提交，学生成绩将不断进步，而这些进步会让学生直观地看到自己的提高，从而增强对听力的信心。泛听的任务则注重对听力素材的大意和某些关键信息的掌握，旨在训练学生有选择、有目的地捕捉信息的能力。无论是精听任务还是泛听任务都应至少包含词汇讲解、背景阐释、策略输入、浏览题干，完成训练、评分和复习这些环节，听后的复习环节非常重要，因为这可以帮助学生及时找出自己的问题所在。另外在此环节中，学生还可以根据在线提供的字典学习不熟悉的词汇，利用笔记本功能记录自己的学习体会并选择是否分享至交互模块，通过这种反思学生可以及时积累经验，充分吸收所学知识，实现自我提高，同学之间分享的听力体会还可以实现同学之间的互助。（2）语音训练子模块。听力的过程需要依靠识别语音单位并快速在头脑中形成意义，如果学生的发音不准确，对英语语音的训练不够，对英语发音中的连读、重读、弱读、略读等语音规则不熟悉，其听力的有效输入将会受阻，因此设立专门的语音训练子模块非常重要。语音训练子模块应包含对单音的训练和连音的训练。单音的训练需提供发音视频演示，让学生清楚地看到和听到每个单音的形成过程，从而对每个单音做到准确地听识。连音的训练需循序渐进，从单词逐步过渡到句子然后是篇章段落。另外，这个子模块还应设计跟读和录音工具，让学生完成听音训练的同时能够进行英语语音的模仿和纠正训练。听说的结合可以一方面提高学生对英语语音的反应敏感度，另一方面提高自身发音的准确性。

2.自选模块设计。在同一个年龄段的学生在学习能力、学习水平、学习要求、学习兴趣等方面都会存在很大差异，自选模块的设计可以满足学生的个性化需求，实现因人施教。自选模块可以包括诗歌散文、英文歌曲、演讲访谈、影视欣赏等学生喜闻乐见的几类子模块。每个子模块中的每个素材和训练题都标注听力难度级别，并提供自学计划的菜单自选功能；学生可以根据自己的需求，自主制定每周需要完成的听力计划；每次登陆网络平台学生都可以查询当前的学习进度和以往的自学成绩。符合多模态理念的多样化模块设计可以让学生在训练听力的同时，达到多样化的感官效果，获得愉悦的学习心情。各个子模块中，诗歌散文培养人文情怀，使学生体会英语之美所带来的感官触动；英文歌曲可以激发学生英语听力的兴趣，学生通过模仿和演唱可熟悉语言中连读、弱读等语音现象；演讲访谈可以给学生带来思想的启迪和心灵的震撼；影视欣赏包罗万象，有助于学生积累在文化、政治、历史、地理、思想、社会生活等方面的知识。在以上大量的视频素材中，传递信息的不仅是语言媒体，还有很多非语言媒体，如视频中人物的活动、语言以外的各种声音、物质环境元素等，语言模态和非语言模态的共同介入可以缓解学习的压力，激发学生的各种感官，使听力训练过程变为生动有趣的享受过程。

3.交互模块设计。此模块是一个师生之间、学生之间的交流互动平台，以视觉模态为主，主要的交流媒体形式是文字和图片。学生在听的过程中难免会遇到各种问题和疑惑，及时解决这些问题和疑惑对学生英语听力水平的提高至关重要。在交互模块中，一方面教师可以通过发帖的形式对一些常见问题预先提出解决方案，学生可以根据实际情况来寻找合适的答案和选择适当的学习策略；另一方面学生可以提出自身在学习中出现的具体问题，教师以回帖的方式予以针对性的答疑和反馈。此外，学生通过自由发帖还可以分享经验和互相帮助。

第6篇：听力课堂范文

1.初中英语课堂听力教学要加强常规训练

1.1 模仿性训练。教师应让学生听录音带、看录像进行规范性模仿，接触标准规范性的语音语调，力求有一个较好的语音基础。这既有利于激发学生学习兴趣，活跃课堂的气氛，调动学生学习的主动性和积极性，又能促进读写能力的提高，培养学生运用标准语音语调的能力。

1.2 指导性训练。教师应指导学生听课文录音带、看录像带，在听音过程中完成对课文大意整体的初步理解。在指导学生进行听力训练时，要做到：一要有大量的听力实践。要天天听，月月听，持之以恒。二要选择好统一听力材料。因为入门阶段的听力材料语音语调要规范，内容应由浅入深。

1.3 理解性训练。用英语或用图片或用人体语言来解释生词是英语课堂教学的一项基本原则。教师应根据课文的积极词汇常用用法，既可录音播放，也可口头表达或伴随人体语言，让学生根据听到的英语释意做出回答或猜测。

1.4 记忆性训练。英语学习中一个重要过程是识记。教师在学生对课文材料熟悉的情况下，反复跟读，这样印象深、记忆牢、语感强、提高快、效果好，是提高听力能力的有效方法之一。从“听”进去到“读”出来，目的是培养学生有意识地识记语言信息。运用“跟读”形式，学生需要全力集中注意力，就有一个吸收（听清楚）--储存（记忆语句、语音、语调、轻重缓急的体现）——反馈（准确完整地背诵）这一过程，整个过程集理解、记忆、表达于一体，是一次高质量的输出。

2.教师合理地设计好听力教学的程序，激发学生学习积极性

实践证明：激发学生的学习积极性，教师应端正听力教学的态度，不断探索听力教学的方法，总结听力教学的经验、提高听力教学水平。教师在课前课上应注意以下两点。

2.1 听力训练前的准备工作

2.1.1 教学媒体的选择。教学媒体的选择，应视学校的具体情况而定。在平常听力教学时，教师应在放录音后，教师应尽量用较地道的英语来朗读听力材料。这样学生可以跟上语速。由于视觉支持能提高听力理解的程度，教师还应在上公开课时利用录音、录像、语音室等多媒体手段进行教学。

2.1.2 学生应明确听的任务，带着任务去听材料。教师在进行听力训练之前，给学生足够的时间去看题干和选项，让学生对所听材料有一定的了解，使学生在听的过程中寻找主要的语言信息。

2.2 听力过程中采用精听、泛听。阅读分精读与泛读，听力也可分为精听和泛听。

2.2.1 精听。由于学生的基础不同，听完一遍之后，有些学生对个别生词或细节问题模棱两可，似懂非懂，不能全面地掌握全篇内容。因此，在听第二遍时，重点听那些细节问题，重点把握文章所提供的主要线索及事实，力求在精听的过程中，对听力材料有进一步的理解。学生听完第二遍后，再做听力选择题。

2.2.2 泛听。学生在明确听的任务后，教师开始朗读或播放听力材料，让学生一边听一边理解，一边选择答案。由于学生听前对听力材料已有一定的感知，所以在选择答案时，不会有太大问题。学生初听完后，教师可以问二、三个问题，检查一下学生的理解情况。因为学生的理解程度应及时反馈给教师。

第7篇：听力课堂范文

关键词: 英语听力教学 有效提问 课堂效果

随着四六级的改革和英语实用程度的普及,听力部分成为大学英语教学中非常重要的一部分。大学英语互动教学中最常用的方式之一是提问,通过提问,教师可以快速地了解学生掌握知识的程度,并可以对一些思想不集中的学生用婉转的方式给予提醒。根据调查,提问在英语课堂的互动活动中占20%到40%,据Gall(1984)研究发现,课上“问答”交互活动几乎占课上一半的时间,对语言习得起着非常重要的作用。

一、何为有效提问以及有效提问的特点

提问的目的是使学生参与到与其所学语言材料有关的活动中,因此“有效提问”应能够使学生作出相关的、完整的答复,并且同时激发学生的参与意识(Ur,1996)。例如我们在帮助学生记忆词汇时,并非一定要在讲词汇的部分时提及,我们可以在很多时候提及少量,这样积少成多。例如:在听力课的前几分钟,为了让学生集中精神,教师可以采用一些简单的提问、回答等方式帮助学生把注意力放到课堂上来,以及在课堂开头的导入部分也可以运用提问的方式把学生的兴趣集中到课文上来。新视野第三册第一单元的听力课文中我们反复听到noble,在针对听力内容之前教师可以先对noble进行一个概念描述,可以提问:What’s your idea of a noble?给予一定的思考时间后,教师可以提问一些学生,大家给出的答案可能各不相同:with endless money(有用不完的钱),well-dressed(得体的着装),a lot of properties(拥有许多产业),glorious houses(豪宅),handsomely furnished rooms(装修华丽的房间),luxurious cars(好车),a group of servants(很多佣人)……在大家发挥了想象力,想象了贵族生活后,我们可以继续提问:Money is powerful.Everybody is keen to possess it.Then what is the proper way to make big money?学生给出一些答案,如:invest in stocks/bonds/gold/real estate(投资股票,黄金,房产),write a best seller(当个畅销书的作者),design fashionable dress(设计服装),run online/computer/car business(做网络,电脑,车的生意)等。再对听力内容进行讲解:Anthony Williams,the man you are going to meet in the text,got the noble title with a sum of money.Was he a real noble and Where did his money come from?Want to know all of these?在这种提问的方式下进入课文,就能比较容易地把学生的注意力集中起来,并且对听力文本产生兴趣。不管是针对什么问题的提问,我们都应该注意有效提问的一些特点和标准。

Francine P.Peterman(1999)发现有效问题的一些特点:

1)有效问题一般都是开放性问题、发散性问题,要求回答者运用其思维机制进行回答,鼓励学生作出自己的答复,有助于学生认知能力、思维能力的发展。有效问题发人深思,需要学生有自己的洞察力和推理能力。

2)有效问题意思明确,让学生清楚地了解回答模式。

3)有效问题能够引发课堂对话,提高课堂气氛。

4)有效问题顾及到学生的思想、学生的理解力,提供给学生一个畅所欲言的良好的环境。

5)有效问题通过组织学生解释、概括、推论等方式让学生能够加深对材料的理解。

6)有效问题要求学生能够在各个概念之间建立联系。

为了让有效提问在课堂能顺利开展,Penny Ur(1996)提出6条标准:

1)清楚(clarity):问题必须让学生清楚地知道所问问题的内容,以及预期答案是什么。

2)有学习的价值(learning value):问题需要能够激发思维,对该问题的回答有利于对所学材料的进一步处理,问题需要与材料有关,有助于学生的学习,而不只是为了填充时间。

3)能激发兴趣(interest):问题需要有挑战性并且能够激发学生的兴趣,调动学生的积极性。

4)刺激参与(availability):问题需要使大部分学生能够参与到与活动之中,而不是仅仅上英语程度比较好或者积极性比较好的学生加入。

5)具有扩展性(extension):问题需要能激励学生作深入扩展性的回答,能够让学生发挥想象力,让答案丰富多样化。

6)适当的教师反馈(teacher reaction):提问应该让学生有安全感,让学生确信,只要自己动脑想了,即使回答不恰当或者错误也不会遭到嘲笑或者批评。

二、问题的设计以及有效性的实施

为了能有效发挥提问在听力课堂上的积极作用,教师的提问方式和问题的类别就制约着问题的有效性。所以在问题的设计方面应该注意以下问题。

1.简化

问题语言应该简单明了,运用学生熟悉的词汇,只有学生在了解问题的情况下才能积极扩展思维,对材料进行深层次的解读。

2.调节

提问与学生知识水平相符的问题,这要求教师对学生的学习程度有一定的了解,不同难度的问题给不同的学生回答。如果问题过于简单而让英语程度比较好的学生回答,学生会觉得缺少积极性,不会积极扩展思维,而太过于难的问题给英语程度不太好的学生也会出现学生觉得太难,直接放弃的可能,所以教师对不同的学生作出对问题的不同调节是很关键的。

3.启发思维

学生在学习的过程中除了扩充知识外,还要通过学生对问题的分析和综合来培养学生的认知能力、思维能力和解决问题的能力,所以应该尽可能地提问启发思维的问题。

4.提问挑战性问题

问题应对学生的语言能力、思维能力、知识水平都有一定的难度,从而具有一定的挑战性。对这类挑战性问题的正确问答,对培养学生的自信心、对学生能力的发展具有十分重要的作用。

5.继续提问性问题

当学生的回答不得当、不完整时,教师应该继续提问,通过暗示等手段帮助学生作出正确答复;当学生的回答正确时,教师也应该在其回答的基础之上进一步提问,使问题更深入,激发学生讨论。

“The Center for Teaching Effectiveness in the University of Delware”的研究者们认为在有效提问教学中教师的提问和学生的提问同样重要,为了最大化地发挥有效提问的作用,研究者们给出了几条建议:

1)教师提问

为了确保提问的有效性,教师应该做到以下几点:

①计划所要提问的问题。

②问题应该清楚具体,不要模棱两可。

③若学生回答得过于简单,教师应该追问,鼓励学生再解释、扩展或说明。

④运用学生能够明白的词汇。

⑤注意把握提问的节奏,提问的顺序应明了、易变。

⑥注意问题的层次。同一课堂中问题不能太单调,应富于变化性。

⑦问题应能有助于学生就重要概念之间建立联系。

⑧给学生留足够的准备时间,一般以三到五秒为益,最多不要超过20秒。

⑨当学生不能很好地回答的时候,教师应该重新审查问题是否清楚,必要时再帮学生概述问题。

2)学生提问

①创造自由的空间和安全的环境使学生可以大胆提问。

②在整个课堂过程中都应该给学生留有时间提问,而不是仅仅放在课堂结束之时。

③鼓励学生回答学生的提问以激发学生的讨论。

④鼓励学生课前准备提问。

三、教师反馈

及时对学生的提问或者回答给出应有的评价,是提问有效进行的保证,这些评价能够有效地让学生产生安全感及被关注感,以便能够在之后的提问或者回答中更加积极活跃。我们常用的方法大概有以下几种。

1.表扬

表扬是对学生能力的认可,尤其是对英语程度不好的学生更应该加以表扬,让学生恢复自信,从而更加有信心地学习。但对于特别简单的问题,不应过多地表扬。

2.鼓励

如果遇到学生回答不出,或者答案不恰当的时候,教师应该适当地鼓励,并且帮助其分析解答,让学生不要紧张慌乱,切不可批评讽刺,挫伤学生的自尊心。

3.引用

引用是一种间接的表扬,如果教师能在课堂上引用某学生之前的观点,或者说的话会让学生有成就感,唤起学生足够的信心默默地为更高的目标发起挑战。

4.身势语

教师还可以用一些手势或者表情、眼神等方式传达自己的评价,让学生得到恰当的评估。

总之,我在英语听力课堂的教学中感觉到,如果教师能在教学中讲究提问的艺术,善于问,问得好,积极鼓励学生参与其中,就能极大地调动学生的积极性,让他们能够在对所学材料有更深层的理解,也能积极扩展思维,达到更好的教学效果。

参考文献:

[1]王笃勤.英语教学策略论[M].外语教学与研究出版社,2002.

[2]周星,周韵.大学英语课堂教帅话语的调查与分析.外语教学与研究,2002.

第8篇：听力课堂范文

关键词： 课堂生态 英语专业听力教学 启示

在“听”、“说”、“读”、“写”、“译”基本语言技能中，“听”是至关重要的一项，它是获取信息的重要渠道，在英语学习中起着举足轻重的作用。听力理解在英语专业基础阶段考试TEM4中一直都是重头戏，占30%的分值。英语听力教学也越来越受到重视，但由于在听力教学的过程中没能采用行之有效的培养策略，听力一直是英语学习者的弱项。因此，如何构建有效的英语专业听力课堂逐渐为广大英语教学研究者和实践者所共同关注。本文拟从教育生态学视角，分析英语专业听力课堂现状，并结合自身教学实践，分析课堂生态研究对构建英语专业听力生态课堂的启示。

1.英语专业听力课堂的现状分析

随着多媒体技术和网络信息的迅猛发展，听力课程教学已经进行了大力改革。录音机早已升级为多媒体语音室，且语音室一直在更新换代。然而，仅仅是设备的升级使教学改革更多地停留于形式而非注重实质性突破。多媒体环境没能被用来开创新的教学模式，教师角色仍局限为录音播放员、翻译员和机房管理者；许多教师对多媒体外语教学理论、教学方法和教学模式均缺乏系统的认识和了解；学生在听力课堂上的学习并没有得到实质提升；课堂教学生态诸因子仍未得到有效整合、平衡发展，致使课堂缺乏生机与活力。反思英语专业听力课堂生态现状，具体存在如下问题。

1.1课程目标定位不明晰，教学模式单一。

英语专业听力课程对教师听说能力的要求定位尚不明确，教师对该课程教学定位也不够清晰，这使得听力课程中教师到底如何训练学生的听力能力缺乏系统的指标和明确指导。传统的“听—做练习—核对答案”三步教学模式使听力课堂沉闷而乏味。因为教师控制着语音设备、听力材料，而学生处于被动状态，只能听教师让听的，做教师让做的，一遍遍重复着机械的练习。更为严重的是，这样的教学往往与说、读、写等其他技能的培养相脱节，文化知识的渗透不足，致使学生缺乏文化敏感性，其学习积极性与分析思考能力也逐渐被扼杀。

1.2课堂教学缺乏有效互动。

课堂教学主体单一，师生间缺乏有效互动，学生未能充分发挥主观能动性，影响了教学活动的有效性。即使在网络课堂等自主学习时学生仍显被动，能力薄弱。此外，听力材料不够真实，练习形式单一，往往只有选择、填空和问答等题型，教学内容与生态主体之间缺乏有机的生态联系。另外，多媒体在教学中的作用普遍地被夸大，课件重而教学轻，“人灌”变成了“机灌”，甚至产生将多媒体条件等同于教学质量的错误观念。过分依赖多媒体设备，反而将为设备所限制，不能实现师生与多媒体设备的充分互促互动。

1.3学生内在学习动机不足。

内在动机来自个体对所做事情本身的兴趣。强烈的内在动机是学习积极性的源泉。由于英语专业就业形势不乐观，相当一部分英语专业学生并非出于对英语专业的喜爱而选择这一学科。学习兴趣低，语言基础薄弱，知识面窄，直接导致听力理解能力提升困难。再加上焦虑、恐惧、缺乏自信等心理障碍，很多学生便觉听力困难重重，甚至产生放弃的念头。

1.4追踪和反馈的长效机制不健全。

许多高校将考试作为检测学生英语听力课程学习的唯一方式，忽视了课内外活动的交流和反馈。长期以来的应试教育太过强调语言技能和语言绝对统一的标准，对语言的互动功能和跨文化交际功能未引起足够重视，忽略了技能与文化素养的融合，破坏了正常课堂生态，无法体现了教育过程的真实价值。

2.课堂生态研究对构建英语专业听力生态课堂的启示

生态课堂指的是坚持以学生发展为主体，一切生态因子有机组合，协调运动，进而产生互相激发、共同参与、质疑探究的浓郁学习氛围，最终实现师生共同、持续、和谐发展的课堂。课堂生态由教师、学生及课堂环境三种生态因子构成。课堂环境包括物理环境、教学目标、内容、方法、手段和氛围等。三因子密切结合、合作共生，才能保持课堂生态的动态平衡。[1]课堂生态研究为英语专业听力课堂教学提供了新的视角和方法，具体启示如下：

2.1创建开放的课堂生态环境，倡导多维教学模式。

生态系统具有开放性，只有不断与外界进行物质、能量和信息交流，才能发展并保持长久的活力，作为微观生态系统的听力课堂也不例外。开放多样的课程资源、教学模式、教学内容和课堂活动能使知识的构建及语言认知变得更为有效。有专家认为长时间使用听觉器官容易产生疲劳，而疲劳将直接影响学习效果。[2]英语听力教学应努力创建生动的交际环境，通过声音、图像等多种媒介相互作用，因为听、说、读、写任何一项技能训练的脱节或缺失，都会造成技能发展不完善，成为“限制因子”，导致外语聋哑症等不良现象。听力课既是一门技能课，又是一门综合课，听力教学不仅需训练学生听音辨音的技能，更应着眼于学生语言综合运用能力的培养，提高思维的全面性和敏捷性。

现代网络多媒体环境为打造开放课堂生态环境提供了得天独厚的条件，使合作学习、自主学习、混合式学习、非线性学习等多维度的学习模式得以实现。通过双人活动、小组活动、集体活动等的开展，学习者关系更为融洽，课堂气氛更加活跃，教学活动逐渐成为一个动态开放空间，呈现出互相依存、彼此关联的生态性。在教学实践中，教师可根据实际需要创设教学情境，如酒店接待、旅游购物、求职应聘、商务谈判等，并通过看英语原声电影、听英文歌曲等方式，丰富学生的文化背景知识。此外，还应鼓励学生参加英语角和英语文化节、英语辩论、戏剧表演，以及各类英语比赛等课外活动，以提高他们的英语实际应用能力和交际能力，并积极主动地与英语国家人士交流，学习并实践真实而鲜活的英语。近年来，随着国际交往的日益频繁，让学生走出本土教育资源库，感受异国人文风情，获取对目标语及其文化的直接体验，已成为提高学生语言文化素质的关键。课堂生态化发展，将使学生此方面的能力不断增强。

2.2构建生态圈式互动，提高学习的生成性。

根据生态学理论，生态圈中各成员相互作用、相互影响的现象被称为群体动力。通俗说，众人在一起学习，若能彼此沟通，开展多维多向互动，便可形成良好的学习环境，使学习者最大限度地发挥自身潜能。群体动力使教学氛围更加和谐；教师更具活力，能更有效地激发学生的学习兴趣；师生之间、生生之间也能碰撞出更多智慧的火花，产生如植物界中的“共生效应”。外语教学活动不仅仅是识别、记忆和运用语言形式的认知活动，而是一种具有主体性的个体间建构对话交往活动。只有进行良性对话交往，才有条件促成课堂生态的动态平衡。[3]在这种动态平衡中，学生的生命力将得到充分展现，从而削弱课堂教学效果的零效应甚或负效应。

除了师生间的垂直性互动之外，生态课堂还应鼓励学生间的多维多向互动，构建人性化、人本化、人文化的良好气氛。生生互动宜以小组活动形式开展。小组成员不宜固定，而是每隔一段时间进行调整，这样可以保持学生之间的新鲜感，尽量减少语言的僵化。多人小组应设小组长，可以让小组成员轮流担任，同时还可以设秘书、记录员、监督员等职位，鼓励学生积极参与，并相互监督。生生互动还须重视讨论，加强集体内部的沟通与合作，培养集体探究和团队合作精神，激发学生的民主参与欲望，使学生进入“乐知”、“好知”、“学如不及，犹恐失之”的学习状态。

另外，还应加强师生与多媒体技术间的互动。教师应该充分利用语音室，通过电脑、投影仪、DVD播放机等设备，把多媒体技术成果有效应用于听力课堂教学，实现人与环境、输入与输出、教学媒介与能力培养的和谐统一。

2.3以生为本，突出学生在课堂生态中的主体地位。

在生态系统中，每种生态系统都有不同于其他的时空位置和功能地位，这就是生态位。[4]从教育生态学角度，英语专业听力课堂就如同一个生态系统，每个学生都处于相应的生态位。生态位的形成受多种因素的影响，包括学习者的性格、动机、学习风格等主观因素，以及学习环境、社区背景、家庭影响等客观因素。由于生态位的客观性，学生的个体差异十分明显。比如，外向型学习者往往大胆活泼，长交际，善言谈。在这方面他们比内向型学习者占一定优势，但在阅读、写作方面，又可能比后者稍逊一筹。各种各样的学生均处于不同的生态位，有各自的强项和弱项，并且随着个体发展变化，其生态位也将有所改变。这就要求教学关注个体差异，创造适合学生个性特点发展的教学方法，注重内容的丰富性、思维方式的多样性、方法的灵活性和评价的多元性，实现“以生为本”的和谐课堂生态。

生态课堂强调主体性参与，注重培养学习者对学习活动的支配能力。因此，英语专业听力生态课堂应努力避免“填鸭式”教学，多采用“小组学习”和“合作学习”模式，引进协同进化与竞争机制，引导学生在竞争中相互促进、在学习中相互合作，以调动学生的学习积极性和主观能动性。在具体的听力教学实践中，教师可利用多媒体语音设备引导学生积极开展“自主学习”，提供大量充足的难易不等的听力素材，让学生自主选择练习，调整并改进听力方法。教师则通过监听、单独对话等方式及时了解学生的学习进度并给予必要的指导，以提高听力学习效率。学生对知识和信息进行选择、重组并深层内化的过程是生态化教学必不可少的过程。生态课堂教学宜尽量减少对学生学习时间的占用，尽量让学生自己“生产”知识，只有通过亲身体验、浸润着自己辛勤汗水的知识，才具有持久生命力，才能刻骨铭心，这也是生态课堂教学生成的重要标志。

2.4建立动态交互评价体系。

动态交互评价的核心是在动态过程中构建教师、学生与文本相交互的立体评价体系，强调评价者对具体评价情境与评价者的理解与交互作用，把评价过程视为三者之间共同建构的过程，是一种民主、协商、交往和对话的过程。呈现出“评价主体多极化、评价内容多元化、评价策略多样化”的特征[5]（P106）。其价值在于关注整体与部分的联系，尊重个体差异和人的情感因素，通过评价以达到调动学习者主观能动性之目的。在教学过程中渗透评价因素，以评促教，以评促学，相辅相成。同时，动态交互评价体系把生态理念引入课程评价之中，充分体现了课程评价的时代精神，也意味着教育范式的转型。因此，英语专业听力生态课堂教学评价应该是开放性的、形成性的、灵活而随机应变的，在内容上除考试成绩和作业外还包括影响学习的所有因素，如学习态度、学习兴趣、课堂参与度、团队合作精神、表演表现能力、作品展示次数，以及在英语听力练习中所使用的有效策略，等等。评价方式有学生自评、生生互评、师生互评等。评价侧重于整个学习过程的动态性，剖析学生认知能力的发展，建立评价者与被评价者的互动关系，以促进学生个性充分发展，营造创新人才成长环境与氛围。

总之，英语专业听力生态课堂的灵魂为“生”，以“生命”与“活力”为其内涵，强调“师与生、生与生、师生与课堂”的和谐，构建健康的课堂生态系统，促进学生全面发展、可持续发展甚至终身发展。虽然有限的课堂教学不可能解决所有的问题，但是有效方法的点拨与良好习惯的培养将使学生终身受益。学生接受的也不再仅仅是知识的堆砌、技能的重复，更是心灵的沟通和人性的互动。这种课堂生态的营造已经成为听力教学的责任与使命。

参考文献：

[1]李学欣，贾秀敏.论大学英语课堂的生态失衡与平衡[J].海外英语，2011（5）.

[2]Penny Ur.Teaching Listening Comprehension[M].Cambridge：Cambridge Press，1984.

[3]肖晓聪.生态视域下的大学英语课堂优化探索[J].湖北广播大学学报，2009，（11）.

[4]Whittaker，munities and Ecosystem[M].New York：MacMillan，1970.

[5]黄影妮.生态外语课堂教学观视角下的外语课堂教学[J].教育与职业，2009（6）.

第9篇：听力课堂范文

Abstract: In this paper, through using a combination method of experimental design and questionnaire testing, all the data have been made statistical analysis and obtained that when increasing the first class teaching English listening reform, active in developing listening second classroom teaching the is the useful supplement to first classroom teaching. The complement of two is more beneficial to stimulate student interest in learning and mobilize the enthusiasm of students, improve their listening and speaking effectively in order to adapt to the new situation demands.

关键词：第二课堂；听力教学；高职英语

Key words: second classroom; listening teaching; vocational English

中图分类号：G42文献标识码：A文章编号：1006-4311（2010）36-0257-02

0引言

大学听力教学对学生听力水平的提高起着举足轻重的作用。2004年教育部高教司组织制定了《大学英语课程教学要求（试行）》，明确规定大学英语课程的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力。为了能够有效引导这一目标的实现，2005年国家教育部又对大学英语四、六级考试进行改革，听力部分考试内容和分数比重的调整至35%。2009年随着大学英语英语四、六级改革的不断深化，机考即将开始实施，听力在整个考试之中所占比重高达70%，这种改革对于长时间将听力内容作为小分值考试项目的准备的学生来说无疑是一种挑战。学生听力能力的好坏直接影响学生的成绩，因此，有人提出了“得听力者得天下，得阅读者守天下”的说法。

然而目前的大学英语听力教学存在着一些问题。首先，就大学英语听力教材而言内容陈旧，缺乏趣味性，实用性差，不能与现实生活有效结合，不能及时反映社会生活的变化。另外，实际教学中所使用的听力教材大都是经过专家改编、整理后由一些发音纯正，以英语为母语的人朗读录制而成。这些非真实的听力材料在语音、语调上都不太自然，也没有自然的停顿，与实际交流场合下的语言听起来完全不一样，这极其不利于现实生活中的正常交流。使得使学生很容易产生厌倦情绪，对英语学习失去兴趣，扼杀了学生听的积极性。因此，在听力教学中不断调整教学策略和方法，强化以学生为中心的主动学习模式，充分合理地利用好课堂时间，同时指导学生开展听力第二课堂，帮助学生进行课外活动的开展。

1理论依据

美国著名语言学家克拉申（1985）提出了在语言学界很具影响力的“语言输入假设（the input hypothesis）”。他强调人类只有通过理解信息或者是接受可理解输入来习得语言。他的主要观点是：要使语言习得得以发生，有必要让学习者理解的输入语言包含稍高于其现有语言水平的项目。“可理解性输入”这一概念的基本公式是“i+1”。“i”代表学习者现有的语言知识，“1”代表略高于学习者现有的语言知识部分，学习者利用情景提示来理解这些语言，最后语言能力自然产生而无需直接传授。Krashen认为，最佳信息量的五个特征是：①可理解性――理解输入的语言是习得的必要条件，不可理解的语言无用；②有趣或相关；③信息量大――输入量要大于学习者当前的语言能力；④引起心理障碍的程度最低；⑤能提供语言交际工具。这说明语言教学不仅要提供足够的输入，而且要重视学习者的学习兴趣以及学习主动性，帮助学生投身到与他们将来需要有关的各种有一定难度的真实任务或解决难题的社会活动中。

2研究设计

2.1 研究对象本文研究对象是西安工业大学2009级非英语专业学生四个自然班。将学生分成两组，一组为实验组（2班），一组为对照组（2班），并进行为期两学期的听力教学实验。表1是学生入学后进行的一次听力测试成绩对比。实验组和对照组在听力测试中听力成绩基本相近。实验期间，对照班正常地进行英语听力课堂教学，而实验班在课堂45分钟除了完成相关的听力材料外还要一些听力实践活动，此外帮助学生积极开展第二课堂英语听力活动。

2.2 研究方法和工具调查采用问卷、期末成绩分析两种方法。问卷分别在实验前和实验结束后进行，目的在于检查学生学习动机的结果。本研究问卷调查的设计参考了高一虹等学者对中国大学本科生进行的英语学习动机类型调查问卷。期末考卷是由听力选择题30题和听写文章组成，采取百分制的计分方式。

2.3 研究步骤本次关于第一、二课堂听力教学研究为期一学年，自2009年9月至2010年6月。笔者在听力课堂内，除完成听力课本的内容外还每两周让学生听取一些能够让他们了解英语国家的政治、经济、文化、历史、地理、风土人情以及英语国家人们的思维方式、行为习惯等的英文广播、电视节目、英语新闻、对话、讲座等真实材料。同时还不断地进行微观听力学习策略的培训，提高学生对元认知的意识，帮助他们改进预先准备、评价策略等，鼓励他们在具体的听力活动中确立明确的目标，并且对学习计划中的进程、方法、听力效果、执行情况进行有意识的监控和自我评价。

其次，积极组织听力第二课堂活动。指导学生每三周观看一部英文电影，平时多欣赏英文歌曲，并且组织学生创建英文电台，以及每周举办一次英语角并邀请学校外语教师参与活动，就一些热点话题进行讨论，同时定期组织学生举办英语晚会，排练英语话剧。笔者还通过网络E-mail的方式给学生布置听写和泛听作业并且定期检查学生完成听里作业的情况。

3调查结果与分析

3.1 实验前后实验组和对照组的动机比较在实验前的问卷调查中，实验组和对照组均对英语学习的兴趣动机最小，其次是个人发展动机，而其重要作用的是成绩动机。也就是说成绩动机在不断地促进和维持这学生的听力学习。然而成绩动机和个人发展动机属于外在动机，说明学生进行听力活动主要是外因在起主要作用作用，而作为内在动力的学习兴趣在听力学习中发挥的作用很小。

试验后的问卷调查显示，听力动机强度的排序依然是成绩动机、个人发展动机和兴趣动机，但是实验组的实验数据显示内在兴趣动机发生了显著的变化，学生的内在兴趣动机得到了很大的提升，说明丰富听力第一课堂教学，开展听力第二课堂活动极大地提高学生的内在兴趣动机；而对照组的内在兴趣动机变化却无显著性变化。本研究者认为听力课内加强学生听力策略的训练和真实听力材料的学习，不断增强了学生使用策略的意识以及英语语言文化背景知识的了解；在听力第二课堂积极指导学生开展各种与听力学有关的活动，提高了他们学习英语的兴趣，满足了学生英语学习需求，真正提高了学生听力水平。

3.2 实验后听力成绩分析从表2 可以看出实验后学生听力成绩的变化。实验班的听力成绩平均79分，对照班的听力平均值为72分，而且实验后实验班与对照班班的听力成绩出现了显著差异（P=.000），这说明实验班的听力理解能力得到了显著提高。由此可得出在大学生中改革听力第一、二课堂教学模式有很大的可行性。学生通过加大训练，自主学习，从而提高了听力水平。而且学生们在课后交谈中表示自己课后积极参与各项听力活动，运用课堂中培训的听力策略的知识认真完成老师布置的听力作业，帮助他们养成了很好的学习习惯，而且使自己的课外生得到了丰富，自己在课堂上也变得更加自信了，觉得听力课不像以往那么枯燥无味了。