廉颇蔺相如列传翻译精选(九篇)
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第1篇：廉颇蔺相如列传翻译范文
“名+之+形”中“之”的结构功能大致有三种：定语后置的标志、充当助词“的”、取消句子独立性。具体的判断，要看它在句中所处的位置以及和前后词语的关系。
作定语后置的标志
这种情况的前提条件是“名+之+形”结构在介词或动词（不包括心理动词）后，作为它们的宾语。此时“之”后面的形容词作定语，后置修饰前面的名词，为的是突出事物的某种属性。如：
安能以身之察察，受物之汶汶者乎？ （《屈原列传》）
译： 怎么能够用自己洁净的身子去蒙受浑浊的脏物的玷污呢？
解说： “身之察察”“物之汶汶”分别与介词“以”和动词“受”构成介宾关系和动宾关系，“察察”和“汶汶”作为定语分别修饰“身”和“物”。
又如：
译： 现在凭借强大的秦国，先把十五座城割让给赵国
解说： “秦之强”与前面的介词“以”构成介宾关系，“强”作为定语修饰“秦”，突出秦国强大的实力。
将“秦之强”翻译成“秦国的强大”在语法上也说得通，强调的是“强大”。但结合原文语境：“且秦强而赵弱，大王遣一介之使至赵，赵立奉璧来。今以秦之强而先割十五都予赵，赵岂敢留璧而得罪于大王乎？”“强大的秦国”是一个整体的概念，与赵国形成国与国之间的对应关系。蔺相如正是从两个国家之间的角度来提“以十五城来交换和氏璧”的要求，并要秦国先作出表率，所以翻译为“强大的秦国”更合适些。
课本中类似的句子还有：
①蚓无爪牙之利，筋骨之强 （《劝学》）
②凌万顷之茫然 （《赤壁赋》）
③居庙堂之高，则忧其民；处江湖之远，则忧其君 （《岳阳楼记》）
④苟以天下之大，下而从六国破亡之故事，是又在六国下矣 （《六国论》）
作结构助词“的”
当“名+之+形”结构处于动词（不包括心理动词）和介词之后，“之”还可能是作结构助词“的”。这一情况下，“之”后面的形容词不再修饰前面的名词，而是直接活用为名词。此时，在句子中与前面的动词构成动宾关系的，或与介词构成介宾关系的，是“之”后面的形容词。如：
人君当神器之重，居域中之大 （《谏太宗十思疏》）
译： 国君掌握国家的重要职权，占据天地间至高无上的地位
解说： 表面上看，“神器之重”放在动词“当”后面，构成动宾关系，与前文定语后置的情况相同，但是句子中实际上和“当”构成动宾关系的是“重”而非“神器”，“重”活用为名词，表示“重要职权”，而非形容词“重重的”，“之”就成了结构助词“的”，“神器之重”不是“重重的神器（国家）”，而是“神器（国家）的重要职权”。“域中之大”同理。
课本中类似的句子还有：
①老吾老，以及人之老；幼吾幼，以及人之幼 （《齐桓晋文之事》）
②台隍枕夷夏之交，宾主尽东南之美 （《滕王阁序》）
③今杀相如，终不能得璧也，而绝秦赵之欢 （《廉颇蔺相如列传》）
第2篇：廉颇蔺相如列传翻译范文
文言文中比较常见的词类活用的类型有：名词活用为动词，形容词活用为动词，名词用作状语，动词、形容词活用为名词，使动用法，意动用法。
一、名词活用为一般动词
㈠判断方法
在汉语中，名词不能带宾语，只有动词能带宾语和介宾补语，如果名词带宾语了，说明它临时具有动词的性质，就是词类活用。
所以，如果名词后紧接代词或处所名词.介宾短语，即可判断它是活用成了动词；同理，如果两个名词连用，二者之间既非并列关系，也非修饰关系，其中必有一个活用成了动词；又因为能愿动词只能修饰动词，所以，如果名词前紧接能愿动词时，即可判断它是活用成了动词。
㈡活用形式
1．名词十名词（组成主谓结构、动宾结构或动补结构，其中一个名词用作动词。前一个名词用作动词，属于动宾结构、动补结构；后一个名词作动词的，属于主谓结构）
例1舍相如广成传舍（舍，安置住宿）（《廉颇蔺相如列传》）
例2晋军函陵（军，驻扎.驻军）（《烛之武退秦师》）
分析例1中“舍”本是名词，用在宾语“相如”前，活用为动词，是“安置（相如）住宿”的意思，“舍相如”是动宾结构；例2中“军”本是名词，用“函陵”前，活用为动词，是“驻扎”的意思，“军函陵”是动补结构。
2．副词作状语十名词（组成状谓结构，名词活用为动词）
例3然皆祖屈原之从容辞令（祖，效法.模仿）（《屈原列传》）
例4然而不王者，未之有也（王，称王，此处指统一天下）（《寡人之于国也》）
分析例3中“祖”本是名词，这里用在副词“皆”后，活用为动词，是“效法.模仿”的意思。例4中“王”本是名词，这里用在副词“不”后，活用为动词，是“称王，此处指统一天下”的意思。
3．能愿动词＋名词（组成状谓结构，名词活用为动词）
例5左右欲刃相如（忍，用刀杀）（《廉颇蔺相如列传》）
例6假舟楫者，非能水也（水，游水.游泳）（《劝学》）
分析例5中“刃”本是名词，这里用在能愿动词“欲”之后，宾语“相如”之前，活用为动词，含有“杀”的意思，“欲刃相如”就是“想用刀杀掉相如”的意思。例6中“水”本是名词，这里用在能愿动词“能”之后，宾语“水”之前，活用为动词，是“游水.游泳”的意思。
4.从前后相同结构的比较中确定名词活用为动词
例7泥而不滓（泥，生活在污泥里）（《屈原列传》）
分析例7中“泥”本是名词，这里用在前后相同结构的比较中，活用为动词，整句的意思“屈原是出于污泥而不染”。
5.叙述句谓语部分找不到动词或其它词语作调话中心词，事物名词就活用为动词
例8时秦昭王与楚婚（婚，结为婚姻）（《屈原列传》）
分析例8中“婚”本是动词，这里用在叙述句谓语部分找不到动词，这时“婚”变为动词，意思为“结为婚姻”。
6所＋名词（组成所字结构）
例9置人所罾鱼腹中（《史记·陈涉世家》）
分析因为“所”字通常与动词结合组成名词性词组,所以所字后的名词用作动词。例9的“罾”字是名词用做动词，作“捕”、“捞”讲。
㈢规律总结：
名词活用为动词：
1.标志：名词出现在副词后；名词出现在能愿动词后；名词出现在“所”字后
2.语法分析：句中无动词；两个名词连用；名词在句中谓语的位置；名词后为代词。
二、形容词活用为一般动词
㈠判断方法
文言文中，形容词的语法功能与现代汉语基本相同，经常作句子的定语、状语和补语.，但不能带宾语的，如果带了宾语，而又没有使动、意动的意味，就是活用作一般动词。即如果形容词出现在代词前面，就可以判断它活用成了动词。如果形容词出现在名词或名词性短语前，而它和后面的名词或名词性短语之间又构不成偏正关系，那么这个形容词也活用为动词。例如：
1、卒使上官大夫短屈原于顷襄王。（《屈原列传》）
2、且公子纵轻胜，弃之降秦，独不怜公子姊邪？（《信陵君窃符救赵》）
3、楚王尹项伯者，项羽季父也，素善留侯张良。（《鸿门宴》）
分析例1中“短”是形容词，这里带有宾语“屈原”，活用为一般动词，意思是“诋毁，指出……缺点”。例2中的“轻”是形容词，这里带有宾语“胜”，活用为一般动词，意思是“轻视，看轻”。例3中的“善”是形容词，这里带有宾语“留侯张良”，活用为一般动词，是“友好，友善”的意思。
（二）规律总结：
形容词活用为动词：
1、标志：形容词出现在代词前面，形容词出现在名词或名词性短语前。
2、语法分析：句中无动词，形容词带了宾语，又没有使动、意动的意味，它和后面的名词或名词性短语之间又构不成偏正关系。
三、动词、形容词活用为名词
㈠判断方法
动词活用为名词，就是这个动词在句子中，具有明显的表示人与事物的意义。它一般处在句中主语或宾语的位置，有时前边有“其”或“之”。
在文言文中，形容词除一般用作定语.状语.谓语之外，有时也作名词用，以替代跟它性质、状态或特征有关的人或者事物，在句子中充当主语或宾语，有时前面有“其”字、“之”字或数词。形容词活用为名词，翻译时一般要补出中心词（名词），而以这个形容词作定语。
例如：1、屈原疾王听之不聪也（听，听觉，听力，亦指人的聪明智慧和判断力）（《屈原列传》）
2、吊有忧，贺有喜。（《勾践灭吴》）
3、盖其又深，则其至又加少矣。（《游褒禅山记》
4、是故，圣益圣，愚益愚。（《师说》）
分析：例1中“听”本是动词，这里用来作兼语，是“听力，听觉”的意思。活用为名词。例2中“忧、喜”本是形容词，这里用在动词“有”后作宾语，活用为名词，是“忧愁的事；高兴的事”的意思。例3中“至”本是动词“到”的意思，这里活用为名词“到的人”。例4中前一个“圣、愚”本是形容词，这里用作主语，活用为名词，是“圣人，愚人”的意思。
（二）规律总结：
1、标志：它一般处在句中主语或宾语的位置，有时前边有“其”或“之”。
2、语法分析：动词活用为名词，就是这个动词在句子中，具有明显的表示人与事物的意义；形容词活用作名词，以替代跟它性质、状态或特征有关的人或者事物，在句子中充当主语或宾语。
四、名词作状语
（一）判断方法
现代汉语里，普通名词是不能直接修饰谓语动词作状语的，而古代汉语普通名词直接作状语却是相当普遍的现象。即如果名词出现在动词前，而句子已有明确的主语时，即可判断名词活用成了状语。
（二）活用形式
1.表示比喻
例1、太史公牛马走司马迁再拜言（牛马，像牛马一样，如牛马一般。这里是作者谦称）（《报任安书》）
2、天下云集而响应，赢粮而因景从。（《过秦论》）
分析：名词作状语，名词前面可以加“如”字来解释，含有“象……那样地（似的、一样）”的意思。例1中的“牛马”是名词，用来修饰动词“走”作状语，翻译为“像牛马一样，如牛马一般”；例2中的“云、响、景”本是名词，用来修饰动词“集、应、从”作状语，意思是“象云那样汇集”、“象声响那样应和”、“象影子那样随从”。
2.表示对待人的态度或方式
例如：（1）倡优蓄之（倡优，像对待乐师优伶一样）（《报任安书》）
（2）皆谦而礼交之（礼，按照礼节，有礼貌地与他交往）（《信陵君窃符救赵》）
分析：这种形式翻译时应为“当作……那样”、“象对待……的似的”。例1中“倡优”，就可翻译为“像对待乐师优伶一样”；例2中“礼”可翻译为“按照礼节，有礼貌地与他交往”的意思。
3.表示处所
例如：1、而相如廷斥之。（《廉颇蔺相如列传》）
2、上食埃土，下饮黄泉，用心一也。（《劝学》）
分析：这种形式翻译时名词前可以加介词“于”字来理解，含有“在（从、向）哪儿”的意思。例1中的廷，表示斥责秦王的处所，“廷斥之”就是“在朝廷上呵斥他”，例2中的“上、下”表示动作的趋向，翻译为“向上，向下”。
4.表示动作使用的工具
例如：1、厚币委质事楚（《屈原列传》）
2、余自齐安舟行，适临汝。（《石钟山记》）
分析：这种形式名词前可以加介词“以”字来理解，含有“用”的意思。例1中“厚币”修饰它后面的动词，表示使用的内容，翻译为“用厚币……”。例2中“舟”，修饰限制后边的动词“行”，表示“行”的工具“用船行路”“乘船出发”。
5.表示动作进行的时间
例如：1、其后楚日以削（日，一天天地）（《屈原列传》）
2、日削月割，以趋于亡。（《六国论》）
3、时大风雪，旌旗裂，人马冻死者相望。（《李塑雪夜入蔡州》）
分析：时间名词作状语，有三中情况，其一，表示时间的阶段性、经常性，含有“每每”的意思；其二，表示时间的持续性、逐渐性，含有“一天天地”、“一天比一天”的意思；其三，表示追溯过去，含有“往日”、“从前”、“当时”的意思。例1中“日”属于第二种情况，翻译为“一天天地”；例2中的“日”、“月”属于第一种情况，含有“日日”“月月”的意思，“日削月割”，就是“每天的割地每月的割地”；例3中的“时”，用在句首，来追溯当时的情景，“时大风雪”，就是“当时大风大雪”。
（三）规律总结
名词作状语：
1.名词出现在动词前；
2.和动词又不是主谓关系。
五、使动用法
（一）判断方法
一般句子，主语是动作的施行者，宾语是动作的对象。当主语不施行动词所表示的动作，而是主语使宾语施行这个动作时，即是谓语动词具有“使宾语怎么样”的意思，它就是使动用法了。这种用法实际是兼语式的简化，本来兼语式的结构是“主语＋动词＋兼语＋宾语”，现在简化为“主语＋动词＋宾语”，从而使语言简练，翻译时要翻译成兼语式。
㈠动词的使动用法
古代汉语里，不及物动词和及物动词都可以用作使动词，不及物动词本来是不带宾语的，当它异乎常规地带上宾语的时候，往往属于使动用法。及物动词本来带有宾语，当动词与宾语之间的关系不是支配关系，而是“使它怎么样”，即是及物动词的使动用法。例如
1、卒廷见相如，毕礼而归之。（归，使……回去）（《廉颇蔺相如列传》）
2、序八州而朝同列（朝，使……朝拜）（《过秦论》）
3、项伯杀人，臣活之（活，使……活）（《鸿门宴》）
分析：使动用法的翻译方法有二：一是使令式。格式为：“主语＋使（宾语）＋谓语”。二是动补式。格式为：“主语＋动补词组＋宾语”。例1中“归”，即“使之归”，翻译为“使……回去”的意思；例2中“朝”,即”使……朝拜”的意思;例3中的”活”,即“使之活”的意思。
㈡形容词的使动用法
古汉语里，形容词也常常活用为使动词，使宾语代表的人或事物具有这个形容词所表示的性质或状态。例如：
1、洁其居，美其服（洁，使……洁净；美，使………美）（《勾践灭吴》）
2、春风又绿江南岸,明月何时照我还?（《泊船瓜洲》）
分析：例1中的“洁、美”,是形容词,这里活用为使动词,翻译为“使……洁净；美，使………美”；例2中的“绿”是形容词,这里活用为使动词,翻译为“使变绿”的意思。
㈢名词使动用法
例1、先破秦入咸阳者王之。（《鸿门宴》）
2、齐威王欲将孙膑.。（《史记·孙子吴起列传》）
分析:例1中的王之,是“使他为王”的意思；例2中的“将孙膑”是“使孙膑为将”的意思。
（二）规律总结
动词使动用法,即谓语动词对它的宾语含有“使它怎么样”的意思；形容词处于谓语的位置,又带有宾语,并且含有使宾语怎么样的意思,就是形容词的使动用法.
六、意动用法
（一）判断方法
所谓意动用法，就是形容词.名词用作动词后，主语对宾语含有“认为（觉得）宾语怎么样”，或者主语把宾语“当做（看成）什么”，即主观上认为宾语所代表的事物具有用如意动的形容词表示的性质或状态，或者成为用如意动的名词所表示的人或事物。代词有时也活用为意动。动词一般不用如意动。用如意动的词可以译成“以……为……”或“认为……是……”或“把………当做
㈠形容词意动。
形容词带上宾语后,表示主语认为宾语具有这个形容词表示的性质或状态,可译为“认为……”“以……为……”
例如1、公子怪之（怪，感到奇怪）（《信陵君窃符救赵》）
2、且庸人尚羞之（羞，以……为羞耻）（《廉颇蔺相如列传》
3、吾妻之美我者，私我也（美，以……为美）（《邹忌讽齐王纳谏》）
分析:：例1中的“怪”是形容词,这里活用为意动词,翻译为’感到奇怪”；例2中的“羞”是形容词,这里活用为意动词,翻译为“以……为羞耻”；例3中“私”是形容词,这里活用为意动词,翻译为“以……为美”.
㈡名词意动。
名词的意动用法,其特点是名词必带宾语,且是主语把宾语看成这个名词的人或事物,可翻译“把……看作”“把……当作”
例如1、吾所以为此者，以先国家之急而后私仇也。（先，以……为先；后，以……为后）（《廉颇蔺相如列传》
3、粪土当年万户侯.。
分析:例1中的方为名词“先”、“后”活用为动词,翻译为“先，以……为先”；“后，以……为后”；例2中的名词“粪土”,活用为动词,翻译为“把……当作粪土”。
（二）规律总结
形容词、名词活用为意动词，即主语对宾语含有“认为（觉得）宾语怎么样”，或者主语把宾语“当做（看成）什么”，即主观上认为宾语所代表的事物具有用如意动的形容词表示的性质或状态，或者成为用如意动的名词所表示的人或事物.
七、动词的为动用法
（一）判断方法
动词的为动用法就是动词对宾语含有“为它怎么样”的意思。为动用法的动词和宾语之间的关系不是支配关系,而是“动词为宾语而动”的“为动”关系.
识别一个动词在句中是不是为动用法,主要看这个动词和宾语之间的关系是不是“为动”关系,为动用法的动词对它的宾语含有服务的性质。
从语法结构上看,动词的为动用法是以动宾式来表达状动式的内容。翻译时,应根据上下文意灵活地译为“为＋宾＋动”“替＋宾＋动”“给＋宾＋动”等格式。
例如
1、安在公子能急人之困（急，为……着急）（《信陵君窃符救赵》）
2、且勇者不必死节（死，为……而死）（《报任安书》）
3、既泣之三日，乃誓疗之。（《病梅馆记》）
分析例1中的“急”应理解为“为人急”，就是“为他人着想.”。例2中的“死”应理解为“为节死”。例3中的“泣”应理解为“为之泣”，“既泣之三日”，就是“已经为它哭了三天”。
（二）规律总结
动词的为动用法：
1．看动词和它的宾语之间是不是“为动”关系。
第3篇：廉颇蔺相如列传翻译范文
新的《语文课程标准》中关于文言文阅读与鉴赏有如下表述:“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书，理解词句含义，读懂文章内容。了解并疏理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法，注重在阅读实践中举一反三。”另有“学习中国古代优秀作品，体会其中蕴涵的中华民族精神，为形成一定的传统文化底蕴奠定基础，学习从历史发展的角度理解古代作品的内容价值，从中汲取民族智慧，用现代观念审视作品，评价其积极意义和历史局限”。 这就要求教师必须在重视文言文中词句的落实的同时，也应巧妙地处理好学生对文章内容的领会，二者不可偏废。在课堂上如何更好地做到二者的结合呢？我认为指导学生充分预习自学和课堂有效结合非常重要。
在对文言字词的教学过程中，我们必须将学习的主动权下放给学生，改变在古文教学过程中一贯的“替”“灌”做法，应侧重培养学生使用有关工具书及查找、筛选资料的能力，让他们学会独立自主地解决阅读中的障碍。我在执教《廉颇蔺相如列传》一课时，先让学生结合课下注释及资料把文中的实虚词和句式整理出来，不明白的做好记录，我会在自习课上对其进行单独解答，对共性的问题在课堂上讲解文章内容时一起解决。其实此时学生已把大部分的知识点掌握好了， 而大量的时间是用在课下。我只是把文中典型的词类活用、古今异义以及几个特殊句式牢记在心，以备引导学生理解文章内容时随时点拨强调。
课堂上，我先让学生概括三个故事的主要内容，然后以问题的形式引领学生对文章的内容加以分析理解。其中有一个问题：“计未定，求人可使报秦者，未得。”这句话对蔺相如的出场有什么作用？学生在讨论明确了作用之后，认清了蔺相如对赵国的重要作用。然后，我又找一个学生起来解释这句话，看语序与今天我们说话的语序有什么不同，很显然“可使报秦者”是“人”的定语，定语放到后边，所以这是一个定语后置句。“蔺相如发现秦王无意偿赵国城后，采取什么办法从秦王那里要回和氏璧的？如果是你,你会怎么做？”学生面对这个问题表现得异常活跃，当然采取的是智取，而蔺相如的“璧有瑕，请指示王。”中“指示”的意思也很容易理解，这时我又让学生造一个句子，用上“指示”一词，学生造了一个这样的句子：今天领导有什么指示？一对比就能突出古今异义的区别了。“司马迁是怎样刻画渑池之会上蔺相如的形象的？”学生找出了动作描写：于是相如前进，因跪请秦王.接着再让学生解释:前进“的意思,这样学生就很容易理解古今意思的不同.面对门客的指责,蔺相如是用什么办法说服他们的?说明蔺相如什么样的思想品质？”学生诵读了这两个句子:公之视廉将军孰与秦王?夫以秦王之威,而相如廷叱之,辱其群臣.相如虽弩,独畏廉将军哉?顾吾念之,强秦之所以不敢加兵于赵者,徒以吾两人在也.今两虎共斗,其势不俱生.吾所以为此者,以先国家之急而后私仇也!在这两个句子当中,有一个固定句式需要强调,公之视廉将军孰与秦王?先让学生翻译句子,弄明白“孰与”的作用,接着强调这个固定句式.同时这个句子当中还有两个知识点,“先”和“后”的用法,还是先让学生翻译句子,体会它的用法后就能灵活掌握.做到举一反三.同时学生也佩服蔺相如爱国的思想，认识了作品的积极意义。至于顾、廷、徒、所以等词的意思也在翻译的过程中得到了巩固。
总之，要想完成新课程标准中的目标，使学生得到全面发展，我认为让学生在课前整理文言文字词句，师生在探讨文章内容的同时强调重要的文言知识不失为一种很好的教学方法。
第4篇：廉颇蔺相如列传翻译范文
而 并列关系。一般不译，有时可译为“又”，连接两个成分相同的主语，但互不影响 ①蟹六跪而二螯，非蛇鳝之穴无可寄托者。（《劝学》）②剑阁峥嵘而崔嵬，一夫当关，万夫莫开。（《蜀道难》）
承接关系。可译为“就”“接着”，或不译。前后两个成分有时间上或逻辑上的先后顺序 ①故舍汝而旅食京师，以求斗斛之禄。（《祭十二郎文》） ②置之地，拔剑撞而破之。（《鸿门宴》）
递进关系。可译为“并且”“而且”。 后一个成分是在前一个成分的基础上引申的 ①君子博学而日参省乎己。（《劝学》）②楚怀王贪而信张仪，遂绝齐。（《屈原列传》）
转折关系。可译为“但是”“却” ①青，取之于蓝，而青于蓝。（《荀子・劝学》）②有如此之势，而为秦人积威之所劫。（《六国论》）
假设关系。可译为“如果”“假如”，一般把“而”放在句首翻译 ①死而有知，其几何离。（《祭十二郎文》）②锲而不舍，金石可镂。（《荀子・劝学》）
修饰关系。连接状语和中心语，相当于“地”“着”等，或不译 ①吾尝而望矣，不如登高之博见也。（《荀子・劝学》）②填然鼓之，兵刃既接，弃甲曳兵而走。（《寡人之于国也》）
因果关系。可以译为“所以”“致使”， “而”后面成分是前面成分的结果 ①余亦悔其随之而不得极夫游之乐也。（《游褒禅山记》）②表恶其能而不用也。（《赤壁之战》）
目的关系。可译为“目的是”，“而”后面成分是前面成分的目的 ①缦立远视，而望幸焉。（《阿房宫赋》）②籍吏民，封府库，而待将军。（《鸿门宴》）
其 假设关系。常放在句首，可译为“如果” 沛然下雨，则苗然兴之矣。其若是，孰能御之？（《孟子见梁襄王》）
选择关系。可译为“是……还是” ①其真无马邪？其真不知马也？（《马说》）
②其信然邪？其梦邪？其传之非其真邪？（《祭十二郎文》）
且 递进关系。可译为“而且” ①且立石于其墓之门。（《五人墓碑记》）
②彼所将中国人不过十五六万，且已久疲。（《赤壁之战》）
并列关系。可译为“又”“并且” ①命如南山石，四体康且直。（《孔雀东南飞》）
②不义而富且贵，于我如浮云。（《论语・述而》）
让步关系。可译为“尚且”“况且”“再说” ①臣死且不避，卮酒安足辞！（《鸿门宴》）
②古之圣人，其出人也远矣，犹且从师而问焉。（《师说》）
若 假设关系。可译为“如果”“假如” ①若止印三二本，未为简易。（《活版》）②若使烛之武见秦若，师必退。（《烛之武退秦师》）
选择关系。可译为“或”“或者” ①以万人若一郡降者，封万户。（《汉书・高帝纪》） ②时有军役若水旱，民不困乏。（《汉书・食货志》）
承接关系。可译为“至，至于” “若夫”，引导整个句子 ①若民，则无恒产，因无恒心。（《齐桓晋文之事》）②若夫霪雨霏霏，连月不开。（《岳阳楼记》）
与 并列关系。连接两个并列成分，可译为“和” ①然谋臣与爪牙之士，不可不养而择也。（《勾践灭吴》）
②勾践载稻与脂于舟以行。（《勾践灭吴》）
因 承接关系。可译为“于是”“便” ①相如因持璧却立。（《廉颇蔺相如列传》） ②府吏闻此变，因求假暂归。（《孔雀东南飞》）
因果关系引导结果，可译为“因此” ①安陵君因使唐雎使于秦。（《战国策・魏策》）②状类箕筐，人因号之为“匡山”。（《看松庵记》）
以 并列关系。并列可译为“又”“并且”等 ①夫夷以近，则游者众。（《游褒禅山记》）②忽魂悸以魄动。（《梦游天姥吟留别》）
目的关系。可译为“用来”“以致” ①请立太子为王，以绝秦望。（《廉颇蔺相如列传》）
②而为秦人积威之所劫，日削月割，以趋于亡。（《六国论》）
因果关系。用在表原因的分句前，可译为“因为” ①不赂者以赂者丧。（《六国论》）②所谓华山洞者，以其乃华山之阳名之也。（《游褒禅山记》）
承接关系。可译为“而”或省去，前一动作行为是后一个动作行为的手段或方式 ①余与四人拥火以入。（《游褒禅山记》） ②樊哙侧其盾以撞。（《鸿门宴》）
修饰关系连接状语和中心语，可译为“而”，或省去 木欣欣以向荣，泉涓涓而始流。（《归去来兮辞》）
则 承接关系。可译为“就”“便“ “已经是” 故木受绳则直，金就砺则利。（《荀子・劝学》）
假设关系。译为“假使”“如果” 今则来，沛公恐不得有此。（《史记・高祖本纪》）
并列关系。可译为“就”，或不译 向吾不为斯役，则久已病矣。 （《捕蛇者说》）
转折让步关系。表示转折，用在后一分句，译为“可是”“却”；表示让步，用在前一分句，译为“虽然” ①于其身也，则耻师焉，惑矣。（《师说》）
第5篇：廉颇蔺相如列传翻译范文
一、正确理解实词和虚词
正确理解词语是文言文学习的关键与基础，高中文言文词语主要是指实词和虚词。实践表明，在文言文教学中，若对某个词语的理解出现偏差，往往无法正确理解作者表达的意思，影响学生对整篇文章的准确把握。作为一线高中语文教师，应该要求学生加强文言文词语的理解与记忆。
实词是文言文学习中较为常见的词语，高中学生在经过初中阶段的学习已积累不少实词，相对来说学习起来较为容易。在文言文教学中对于重要的实词，语文教师应及时提醒学生加强记忆，注重区分实词在不同语句中的含义。例如，实词“爱”在文言文中可解释为溺爱、喜爱、敬爱、疼爱、爱护等，教师应要求学生掌握“爱”的上述意思。同时，记忆教材中对应的语句，以加深对其的理解。如《师说》“爱其子，择师而教之”中的“爱”为动词，解释为“疼爱”。如《阿房宫赋》“秦爱纷奢，人亦念其家”中的“爱”也为动词，理解为“喜爱”。总之，在高中文言文教学中，教师应鼓励与引导学生积累实词，通过联想教材中的语句加深记忆，为正确理解实词奠定基础。
虚词是区别于实词的另一种较为重要的词语。文言虚词包括@词、助词、连词、介词、副词、代词等。尽管虚词没有完整意义，但正确理解虚词含义对理解整个文言文语句有极其重要的作用。高中文言文涉及的虚词并不多，包括偌、且、其、乃、乎、何、而等。调查发现，文言文学习中学生对虚词缺乏必要的重视，导致无法正确翻译文言文语句的情况时有发生。在高中语文教学中，教师应强调虚词学习的重要性，提高学生对虚词的正确认识，注重日常学习中的积累。如《劝学》“蟹六跪而二螯，非蛇鳝之穴无可寄托者”中的“而”，《六国论》中“有如此之势，而为秦人积威之所劫”中的“而”，尽管字相同，但前者表示并列关系，可不进行翻译，有时可译为“又”。后者表示转折关系，可译为“却”“但是”。
二、准确把握古今异义词
古今异义词指文言文中与现代词语意思不同的词语，千万不能用现代词语的意思理解文言文词句。高中教材中古今异义词较多，教师应提醒学生多加注意，多积累古今异义词。如《廉颇蔺相如列传》中“臣所以去亲戚而事君者，徒慕君之高义也”中的“亲戚”为古今异义词，古代多指父母兄弟，统指家里亲人。而现代汉语中的“亲戚”指代旁系亲属。又如《师说》中“师者，所以传道授业解惑也”中的“所以”，可理解为“依靠他”“用来”，而在现代汉语中多指因果关系中的关联词。
在高中文言文教学中，教师应采取积极有效的方法帮助学生记忆、理解不同词语与现代汉语意思之间的差别。在背诵一句文言文的同时，列举现代汉语的相关例句，进行对比记忆。如记忆“亲戚”一词时，文言文可通过“臣所以去亲戚而事君者，徒慕君之高义也”记忆。现代汉语可举例为“小刚是我家的亲戚”。研究表明，采用对比记忆法，可显著提高文言文教学效率；作为一线语文教师应将其落实到具体的教学环节中；同时，语文教师可结合教学内容及教学目标，灵活运用一些教学方法，如多媒体教学法、小组讨论教学法、角色扮演教学法等，创设相关的教学情景，使学生充分体会古今异义词在古代表示的具体含义，进而提高文言文学习的效率。
三、熟练掌握常见句式
常见文言文句式是高中文言文教学中的重点内容，只有掌握文言文中的常见句式，才能通顺地将文言文翻译成现代语言，体会文言文这一传统文化的精髓。文言文常见句式包括判断句、被动句、疑问句、倒装句等，其中判断句常见格式为：“……者，……也。”如“廉颇者，赵之良将也”，即为判断句。被动句常见格式为：“……于……”“……见……”“为……所……”等，如《廉颇蔺相如列传》中“欲予秦，秦城恐不可得，徒见欺；欲勿予，即患秦兵之来”。
在高中文言文教学中，固定句式十分常见，熟练掌握这些固定句式是正确翻译的关键，教师应要求学生掌握一些固定句式。高中文言文中的固定格式较多，如“无以……”翻译为“没有用……的办法”“有用来……的办法”，如《劝学》中的“故不积跬步，无以至千里”。“何……为”，可理解为“怎么（为什么）用得着……呢”“要用……做什么呢”，如《鸿门宴》中的“如今人方为刀俎，我为鱼肉，何辞为”。在教学实践中，语文教师可以采用定期抽查的方式，督促学生背诵常见文言文句式，使其更好地掌握文言文基础知识。
第6篇：廉颇蔺相如列传翻译范文
十年春，及齐平。
夏，公会齐侯于祝其a，实夹谷。孔丘相。犁弥言于齐侯曰：“孔丘知礼而无勇，若使莱b人以兵劫鲁侯，必得志焉。”齐侯从之。孔丘以公退，曰：“士，兵之！两君合好，而裔夷之俘以兵乱之，非齐君所以命诸侯也。裔不谋夏，夷不乱华，俘不干盟，兵不逼好。于神为不祥，于德为愆义，于人为失礼，君必不然。”齐侯闻之，遽辟之。
将盟，齐人加于载书曰：“齐师出竟，而不以甲车三百乘从我者，有如此盟！”孔丘使兹无还c揖，对曰：“而不反我汶阳之田，吾以共命者，亦如之！”
齐侯将享公。孔丘谓梁丘据曰：“齐、鲁之故，吾之何不闻焉？ 事既成矣，而又享之，是勤执事也。且牺、象不出门，嘉乐不野合。飨而既具，是弃礼也。若其不具，用秕稗也。用秕稗，君辱。弃礼，名恶。子盍图之？夫享，所以昭德也。不昭，不如其已也。”乃不果享。
齐人来归郓、、龟阴之田。
（节选自《左传・定公十年》）
注释：
① 公：指鲁定公。 齐侯：指齐景公。 祝其：即夹谷，地名，在今山东莱芜夹谷峪。
② 莱：诸侯国名，姜姓，在今山东黄县，为齐国所灭。
③ 兹无还：人名，鲁国的大夫。前文“犁弥”，人名，齐国大夫。后文“梁丘据”，人名，齐景公的宠臣。
1. 对下列句子中重点词的解释，错误的一项是（ ）
A.孔丘相 相：担任傧相，负责主持会议仪礼
B.士，兵之 兵：士兵
C.于德为愆义 愆：伤害
D.遽辟之 遽：迅速
2. 下列各句中的加点词不是通假字的一项是（ ）
A.齐侯闻之，遽辟之。
B.齐师出竟，而不以甲车三百乘从我者，有如此盟！
C.吾以共命者，亦如之！
D.不昭，不如其已也。
3. 下列各组句子中，加点的词的意思和用法完全相同的一组是 （ ）
A.公会齐侯于祝其 齐人加于载书
B.孔丘以公退 若使莱人以兵劫鲁侯
C.非齐君所以命诸侯也 夫享，所以昭德也
D.而裔夷之俘以兵乱之 齐侯闻之
4. 下列对原文的叙述和分析，错误的一项是（ ）
A.犁弥认为孔子知礼却无勇，所以建议齐景公派人挟持鲁定公，齐景公听从了。
B.孔子非常重视仪礼制度，并能在危急时刻以华夏之外的人不得图谋中原且不应触犯盟会等话语智慧地说服齐景公放弃挟持，可见孔子有智有勇。
C.孔子认为盟会结束了，齐国应该设享礼，这样才能发扬光大德行，但是齐景公最终还是没有举办享礼。
D.面对齐景公增添在盟约上的齐军出战时鲁国派三百兵车跟随的要求，孔子要求齐国归还鲁国汶水北岸的土地，齐国在这年冬天归还了鲁国汶水北岸三邑的土地。
5. 翻译下面两句话
（1）而不反我汶阳之田，吾以共命者，亦如之！
第7篇：廉颇蔺相如列传翻译范文
一、要了解文言文阅读选文与命题特点
第一，选材范围较广，选文内容丰富。选文大都体现“浅易”的特点，阅读难度有所降低。选文类型以史传文章为主，兼顾其他体裁。打破史传类散文在高考文言文阅读试题中一统天下的局面，有利于促进学生阅读风格多样化的文言作品，有利于培养学生的语文素养。各套试题的选材十分注重内容的可读性和思想的导向性，突出人物的思想品格和传统美德。以2013年为例，江苏卷的李丰为官不贪财，辽宁卷的王尧臣为人正直，天津卷的姚敬恒轻财重义，经常接济他人，全国课标Ⅱ卷的李揆深受朝廷器重等，这些材料都有很好的教育意义。
第二，阅读量有所加大，篇幅略有增加。2011年17套试题选文的阅读材料平均687字，2012年18套试题选文平均749字，2013年18套试题选文平均746字。近三年篇幅最长的是2011年山东卷，选文节选自《管子》的“桓公问治民于管子”，912字；篇幅最短的是2012年湖南卷，选文为郑思肖的《自戒》，415字，另外，考查断句的第9小题材料另选，四个选项共计196字。
第三，题型和分值相对稳定，个别试题独具特色。三年来，大部分试题都是3至4个选择题再加一个翻译题，分值在19至22分之间；考查了文言实词、文言虚词、信息筛选、理解分析、文言翻译等题型，在翻译之外，部分试题考查文言断句，定位为“赏析”的鉴赏分析题也在个别试卷中开始出现。部分省试题还涉及《论语》《孟子》等文化经典阅读的考查。
二、要扩大文言实词关注范围
文言实词主要考查理解常见文言实词在具体语境中的含义，能力层级为B级。由于文言实词多为一词多义，因此必须根据特定语境，结合文意判断其意思；同时还要注意“古今异义”“通假字”及“词类活用”等情况。答题时要将词语放到具体语境中，根据上下文逻辑关系，根据词语在句中的语法位置，根据对偶、排比、并列结构等句法特点加以推断。
要做好此类题目，一是靠平时的积累，二是要学会借助上下文语言环境进行推敲。两者合一，则可迎刃而解。复习策略上，许多教师把力气花在早年《考试大纲》规定的120个常见文言实词上。通过对考卷分析，这120个常见文言实词在全国各套试题中覆盖率并不高。2013年18套试题中，文言实词一共考查了72个，在120个实词范围内的只有“疾、恨、谢、属、知、假、度、及、质、堪”10个；2012年文言实词的考查，考点在这个范围内的只有“度、就、举、鄙、善、易、假、胜、绝、卒、固、坐”12个；2011年文言实词的考查，考点在这个范围内的只有“归、顾、易、当、修、徐、病、劝、从”9个。考生如果只盯住120个常见文言实词，显然是不够用的。
三、要区别对待18个文言虚词
关于文言虚词的考查，《考试大纲》的表述是：“理解常见文言虚词在文中的意义和用法。”并且将常见文言虚词界定为18个，即：而、何、乎、乃、其、且、若、所、为、焉、也、以、因、于、与、则、者、之。重点考查考生在具体语境中理解、辨别文言虚词不同用法的能力。
文言虚词考查的形式，主要是判断加点词的意义和用法“相同”或“不相同”的一项。对常见文言的考查，由于教材版本的不同，部分试卷比较虚词的意义和用法，选句不再涉及教材内容，只选用考查文本的句子。近三年的高考试题中，“以”出现的频率最高，共计考查19次；其次是“而”13次，“之”12次，“为”11次，“其”9次，“于”7次；“乃、且、所、则”5次，“因”4次。2011年“乎、若、焉、也、与、者”6个虚词没有考查，2012年“何、乃、若、焉、也、因”6个虚词没有考查，2013年“乎、若、焉、与”4个虚词没有考查。据此统计，我们对18个常见文言虚词进一步分类，以便在复习指导中有所侧重：
常考一级文言虚词：以、而、之、为、其、于；
常考二级文言虚词：乃、且、所、则、因；
少考三级文言虚词：若、也、何、乎、者、与、焉。
文言虚词试题中，命题涉及课内语句比较意义和用法的，每年都覆盖了中学语文课本十几篇文章。选句出现频率最高的是《烛之武退秦师》《荆轲刺秦王》《鸿门宴》《廉颇蔺相如列传》《师说》《劝学》《兰亭集序》《赤壁赋》《游褒禅山记》《归去来兮辞》等篇目。2011年四川卷和湖南卷不约而同地选用《伶官传序》中“尔其无忘乃父之志”的“其”作为考点。2012年天津卷和四川卷不约而同地选用《赤壁赋》中“盖将自其变者而观之”一句，分别考查“其”和“而”的意义及用法。2013年安徽、湖南、山东卷不约而同地选用《师说》中“今其智乃反不能及”一句，并同时考查句中“乃”的意义和用法。
据此，我们提出文言虚词复习策略――回归课本：找基础、找规律、找方法。人教版必修教材中，这10篇课文的基础知识要抓牢夯实：《烛之武退秦师》《荆轲刺秦王》《鸿门宴》《游褒禅山记》《劝学》《过秦论》《师说》《廉颇蔺相如列传》《苏武传》《张衡传》。不仅文言虚词复习可以抓住这些课文，文言实词、句式和用法、断句和翻译的知识基础，也可以通过这些课文的复习，得到进一步的巩固和强化。
四、要重视文言翻译考“点”覆盖面
在一个具体的语言环境中，其语法特点是综合体现的，一个文言语句，可能既有实词和虚词的特殊运用，又有句式、词类活用等方面的特殊用法，能够较好地综合检测学生文言文阅读理解能力的，应该莫过于文言翻译题了。在文言文阅读考查客观题逐渐减少，主观题分值逐渐增加的环境下，对文言虚词、文言句式和用法的考查，往往都是通过文言翻译来体现的。
近三年各套高考语文翻译题中，包含了多种词类活用的理解和分析。举例如下：
隋监未远，不可不察。（2011年浙江卷，“监”通“鉴”，引申为“教训”。）
有华生者，世家江北，备谙村落者也。（2013年江西卷，“家”，名词作动词，“居住”。）
其水下飞潮音岩，引以给庖。（2012年福建卷，“下”，名词作状语，“向下”。）
理解并翻译文中的句子，既要顾及全篇，又要字斟句酌。考生必须认真阅读所提供的材料，找准具体语境，仔细斟酌，强化得分“点”的意识，小心措辞，才能准确恰当地把句子翻译出来。解答此类试题应注意：直译为主，意译为辅；要掌握文言句式的特点；要注意语句整体的通顺完整。
五、要强化信息筛选和文意分析能力
筛选并提取信息是文言文阅读考查的重点之一。最常见的是定向考查的方式，即挑选若干文句分别编为四组，要求排除干扰因素，找出全都说明某个问题的一组，选取与试题要求相适应的信息。根据阅读材料具体情况的不同，命题形式也可出现不同的变化。2013年全国大纲卷要求考生筛选“表明杜瑗、慧度父子军政才干的一组”，2013年全国课标Ⅰ卷要求考生筛选“全都表明马文升劝谏皇上修身爱民内容的一组”，2011年湖北卷要求考生筛选“分别写薄葬和厚葬的一组”，2013年江苏卷要求考生筛选“全都表现李丰为官不贪财的一组”，2013年福建卷要求考生筛选“全都间接表现龙洞艰险的一组”。
解答此类试题，首先要准确理解题干文句的含义，分析题干的要求，这是筛选信息的前提和目标；然后逐一分析所给例句，推敲各选项文句所表达的内容是否与题干文句契合，筛选出符合题干要求的句子；要注意主人公、关键词、正面侧面等信息。命题时常采取张冠李戴的方法，即把其他人物所做之事强拉到另一个人物的身上。考生稍有疏忽，就会失分。
归纳要点、概括中心也是文言文阅读考查的一个重点。如果单纯理解语言方面的内容，则只能讲通字句，无法对阅读材料的主旨有深入的领会，更无法对之进行鉴赏评价。因而在分析基础上的综合，对文意的归纳概括就显得十分重要。无论是归纳、分析还是概括，都是建立在读懂全文基础之上的。大多数试题要求选出“对原文有关内容的概括和分析，不正确的一项”，设题方式基本稳定。
解答这类题型，需要注意以下几点：一是迅速找出文段中与选项相对应的原句并画线，仔细对照字句；二是关注硬伤，即人物事迹张冠李戴、时间顺序前后颠倒、原则性的翻译错误；三要关注软伤，如篡改文意、人物评价不当等。平时做练习，不要只关心错了什么，一定要分辨出错误的类型。
六、要关注部分试卷中的特色新题型
近三年的文言文阅读命题总体比较稳定，少数试题在命题和考查方式上也展露新意，值得关注。2011年湖南卷第8题：“结合文意，请你谈谈作者对严祺先的文章‘欣赏叹诧’的原因。”命题用主观题的形式考查对文章内容要点的概括，在文言文阅读主观题逐渐增加的趋势下，这种思路很有借鉴意义。2011年上海卷第25题：“本文（苏轼《稼说送张琥》）与柳宗元的《种树郭橐驼传》在写作手法上有明显的相似之处，对此加以分析。”试题将阅读材料与高中课文进行比较阅读，要求考生分析两篇文章写作手法的相似之处，注意到了课内与课外的联系。
2013年文言文阅读命题对原文有关内容的理解和分析的考查，主观题有明显的增加。北京卷第10题：“文中第5段写道‘美窃视彬笑’‘上亦大笑’，请分别简述两处‘笑’的缘由。”准确解答本题，一要结合文本，审清要求；二要议析结合，自圆其说。四川卷第11题：“第一卷文言文中，传主金履祥是怎样为学与为人的？请简要概括。”命题一改往年传统，把对原文有关内容理解和分析的考查由客观题变成主观题，要求考生简要概括传主金履祥的为学与为人，不仅考查了理解分析能力，也考查了语言表达能力。
浙江卷连续三年将“对原文的理解分析”提升到“赏析”的层级，考查考生的鉴赏评价能力。它要求考生能对所给语段的思想内容进行评说，对其形象、语言及表达技巧进行赏析。考查指向三个方面：一是体会重要语句的丰富含义，品味精彩语句的表现力；二是欣赏作品的形象，赏析作品的内涵，领悟作品的艺术魅力；三是对作品表现出的价值判断和审美取向做出评价。
每年高考都有五六套试卷考查文言断句，或者对原文画波浪线的句子进行断句，或者另选一个精短语段进行断句。湖南卷2012年第9题设题如下：
A.且足下昔以单车之使/适万乘之虏/遭时不遇/至于伏剑不顾/流离辛苦/几死朔北之野/丁年奉使/皓首而归
B.方蔺相如引璧睨柱/及叱秦王左右/势不过诛/然士或怯懦而不敢发/相如一奋/其气威信敌国/退而让颇/名重太山
C.秦穆之于晋/相与之久也/相信之深也/相结之厚也/一怵于烛之武之利/弃晋如涕唾/亦何有于郑乎
第8篇：廉颇蔺相如列传翻译范文
关键词：高中读写教学；创新思维；探究；逻辑；综合；实践
《普通高中语文课程标准》明确指出：“语文课程的改革，遵循语文教育的规律，努力建设与现代社会发展相适应的语文课程，在培养学生思想道德素质、科学文化素质等方面发挥应有的作用。”因此，语文教学不应把传递知识作为首要任务，而应把培养思维能力放在首位。能力比知识更重要，这是新科技改革对教育提出的要求。
基于以上理解，我在读写教学中贯彻思维培养的意识，让学生在获得新的认知经验外，还能促进思维能力的提升。
一、研究命题，激发探究思维
高中语文教材（苏教版）采用命题式编排结构，每单元从多角度阐述一个命题。以教材第三册“号角，为你长鸣”单元为例，用“烈士的抉择”“底层的光芒”“殉道者之歌”三个层面阐述之。我将“烈士的抉择”中《指南录后序》和“底层的光芒”中《品质》和《老王》作为一个整体，设计探究过程，着意培养学生的探究思维。
第一步，阅读《指南录后序》，分析文天祥的形象，得出“爱国英雄”的结论。绘制逃亡路线图，体会其“传奇性”。第二步，剖析心理，归纳为“求死―避死―赴死―壮死”。第三步，结合作者生平和有关作品，体会文天祥在国难前舍生取义的精神。第四步，以“文天祥的传奇”为题写作，交流认识。第五步，以“焰火的人生”为题，评价文天祥的人生价值，强化“舍生取义”的内涵。第六步，比较《品质》和《老王》，理解普通人坚守价值的意义。第七步，结合社会现实，思考“舍生取义”的现实意义。
此设计抓住“舍生取义”的命题，通过阅读、概括、分析、写作的活动，进行人物命运的探究学习。学生由感性到理性，由人及己，完成了对命题的研究。苏霍姆林斯基评价“探究式”教学说：“在这样的脑力劳动中所获得的知识，能在记忆中保持得更加牢固和深刻，而且更为重要的是，能使学生养成一种，在以后的实践中更完善的应用这种知识的志向。”
二、多维比较，促进逻辑思维
比较阅读是读写教学中常用的手法，我采用多维度比较，从时间轴（纵向）和命运轴（横向）来深入探究，可以拓展学生的视角，增强思维的逻辑性。
《史记选修》阅读基本采用这种方式。首先，纵向比较，以《管仲列传》为例。体会“管鲍之交”“君臣之义”，分析管仲的施政纲领，归纳出“信任”和“才华”是其成功的关键，这是古。再品味司马迁的结语和世人的评价，了解作者悲剧的心理，这是今。最后，结合古今探讨“信任危机”的内涵，思考现当代人的生活状况。这种探究有利于学生看到古今社会的变化，把握人物命运的规律。其次，横向比较，以《项羽本纪》与《高祖本纪》为例。首先，分析两人在性格、政治才干、施政纲领、人事关系等方面的异同。其次，结合二人成败，归纳成功需要的因素，以史为鉴。再次，结合后人评价，思考历史评判的标准。最后，思考历代人物评价变化中表现出来的社会价值取向。
建构主义认为，知识不是通过教师传授给学生的，而是通过学生积极思考、主动建构的。教师在传授给学生一定的知识和学习方法后，就要充分调动学生的学习主动性，最大限度地激发学生主动学习的欲望。
多维比较的思维模式使学生看到，同一段材料因古人今人的不同看法，可以产生多种观点；同一则材料因不同的角度对比，可以品味出更深的内涵。多维比较阅读，既充分挖掘文本素材，又激发论证的热情，促使学生积极自主锻炼逻辑思维。
三、由点及面，重视综合思维
叶圣陶说：“要想让学生得到金钥匙，就要靠教师指导学生掌握科学的学习方法和思维方法。”学习是发现和掌握规律的过程。由点及面，网状思维，是培养学生创新思维的重要途径。
小说阅读中，点面结合、文题结合和读写结合是培养思维的有效手段。以《祝福》为例，首先，学习小说的相关知识，分析《祝福》的人物、情节和环境，归纳主题。其次，结合高考“小说阅读”的复习，归纳小说的鉴赏技巧，研究高考的出题思路和解题思路。最后，学生从情节结构、人物分析、语言鉴赏以及主题探究四个角度自主命题，并解题。
这种三结合的活动，既鉴赏了课文，也归纳了小说阅读的规律，更熟悉了高考命题、解题思路。学生经过这些活动，很快达成知识能力的迁移，运用到阅读与写作中。
苏霍姆林斯基说：“当学知识与积极的活动紧密的联系在一起的时候，学习才成为孩子精神生活的一部分。”“教师的价值在于促进学生的自主构造，创建富有个性的自主学习，整个课堂教学始终在向学生学习过程转化。”“规律性”的教学，能有效地培养学生的综合性思维和实践性品格。
四、读写转换，促进实践思维
写作教学是培养学生创新思维的关键。创新思维不仅强调写作的自主性，更强调把写作还原成一种需要，要求学生把对外物的观察用自己的语言表达出来，形成文字。读写转换，是培养创新思维写作的重要实践。
同素材多观点写作。同一素材由于阅读的侧重点不同，可以多角度运用。《廉颇蔺相如列传》就适用于“宽容”“信任”“责任”“团结”等观点。我的设计，在于尝试冷门题目。如“角度”，论证：廉颇重视个人荣辱，不忍位于蔺相如之左，而蔺则重视国家利益，顾全大局原谅廉颇。因此，角度没有对、错之分，只有高、下之分。又如，“你听，多美”，分析蔺相如著名独白“以先国家之急而后私仇也”，归纳其高风亮节和宽宏胸怀，说明正是此种高尚人格才能唤醒廉老将军的爱国之心，此等佳话，你听，多美！
读诗论世写作。阅读鉴赏诗词，知人论世写作，结合《唐诗宋词选修》进行。诗歌转换散文写作，强化翻译。技巧鉴赏写作，强化分析。人物品评写作，提倡知人论世。“宋词风流”写作，固化学习感悟。
读写转换，“读”的是历史人物的风流才韵，“写”的是作者与读者之间心灵的契合。活动满足学生抒感的需要，展示了学生的才情，丰富了心灵世界，提升了思维境界。“对教学而言，师生交往意味着对话，意味着参与，意味着相互建构，它不仅仅是一种教学活动，更是弥漫、充盈于师生之间的一种教育情境和精神氛围。”读写转换很好地营造这种情景与氛围，让学生在实践中完善自己的思维。
“发现和提携人才，从来就是教师职业的最高使命之一”。《基础教育课程改革纲要》要求改变“课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状。”“培养学生搜索和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流和合作的能力。”立足培养创新思维，才是语文教学改革的方向，也是探索创新教育的突破口。
参考文献：
第9篇：廉颇蔺相如列传翻译范文
误区一：过分地强调教与学的承接性。认为高三乃高二教学的延续，总觉得学生已经适应了自己的教法，习惯了以往的学法，于是教师仍按以往的教法教学。其实，这不仅仅是一个教法问题，更是一个理念问题。高三文言文的教学完全和高一高二不一样：高一高二重在“学”，记忆、积累、细化、渗透是第一位的；高三重在“用”，激活知识、内化知识、整体理解是第一位的。在高三阶段更应强调文言文的整体性学习。如果教师仍按部就班地去教，学生仍一如既往地去学，学生记忆、积累的知识一定不会少，但是，运用知识处理问题的能力不一定就会强。为此，一进入高三，教师就应该大刀阔斧地改变自己的教法，引导学生从以往打基础、重积累、讲涵养的学习格调中走出来，让学生在整体阅读思想的指导下，以整体理解文意为目标，靠所学知识去疏通文意，从而刺激学生运用所学知识解决阅读过程中存在的问题。由于问题需要解决，在理解文意的过程中，已学的知识都会像来自不同方向的流水一样聚合到学生对文意的理解之中，既梳理了知识，使已有知识系统化；又筛选了知识，使已有知识发挥作用。这样的过程就是激活学生已学知识的过程，就是学生整合已学知识为有效信息的过程，就是学生内化已学知识为现有能力的过程。也只有这样，才能训练学生独立解决问题的能力，教师的教学才算是真正意义上的总结性、拔高性的教学。
误区二：简单地撇开高三教材不用。高三新教材文言文单元的选文不同于高一高二的是，它注入了编者训练学生整体阅读能力的理念。如传记体文章《廉颇蔺相如列传》《屈原列传》等，像先秦散文《齐桓晋文之事》《庄暴见孟子》，还有寓言《齐人有一妻一妾》《弈秋》等，都是很好的整体阅读材料。众所周知，高考文言文阅读材料传记体居多，而作为传记体的《廉颇蔺相如列传》《屈原列传》再典型不过，这些篇目在语言点上有相当强的涵盖性、综合性。对这些篇目的学习，某种程度上可以说就是对所学知识的归结，对已有知识的内化。例如2002年全国卷文言文翻译题“其李将军之谓也”中的“之谓”，以前学过，而在《齐桓晋文之事》一文中又一次出现。可见，撇开五、六册课本不用就是对教学资源的巨大浪费。
误区三：死抓文言知识不放。就文言文这一块而言，知识性的东西确实多，不巩固过去已学的知识不行，不系统梳理已学的知识也不行，为此，教师不惜耗费大量的时间去补这一课。事实上，这样做不但耗时多而且效率差。我们总说“学是为了不学”，而真到了“不学”的时候，我们却不让学生去“用”。其实，初中及高一高二所学的文言知识，作为一种潜在的信息，已经足够用来帮助高三学生处理阅读中存在的一些问题。只不过，需要教师的关键性指导罢了。就理解文言实词的字义而言，略去学生积累的具体义项不说，还有相当多的规律性的信息可供学生采撷。例如形声字的义符信息学生可以用，通假字的假借信息学生可以用，偏义复词的偏义信息学生可以用，古汉语词、句的特殊用法信息学生可以用，甚至学生还可以通过联想成语中所保留的文言实词的义项来解决实词意义理解的问题。更何况，整体理解文意的过程就是聚合已学知识、内化现有知识为有效信息的过程，是变死知识为活能力的过程。在高三阶段，梳理知识的方法应该是“置入法”――把已学知识置入到实际应用之中去；梳理知识的目的应该是举一反三，触类旁通――通过知识的应用给学生一些规律性的有效信息。有经验的高三教师都清楚，利用规律化的知识信息来解决阅读问题，往往会使学生的学习事半功倍、游刃有余。
误区四：夸大语感的作用。的确，新教材中文言文的比重已经提高到了目前的41%。并且，注重语感与涵泳的理念也已相当明确。多读多背固然效果不差，但这并不是说文言文阅读不需要技法。而且，对于古诗词与一些文质兼美的古代韵文、散文来说，讲“涵泳工夫兴味长”确实精当不过。但是，就高考试卷中选用的传记文而言，要让语感与涵泳起作用，说实话，除个别的一些特殊句子与字词、固定结构外，效果恐怕不会像人们期望中的那样。为此，仅凭语感，解决不了整体理解文意中所存在的问题。笔者认为，整体理解文意，我们首先要有“观其大概，知其大略”的整体阅读思想，其次还要有正确的整体感知方法――瞻前顾后，勾连自如（具体方法见《文言文阅读策略》，《未来导报・高考周刊》2004年第14期）。这样，在整体阅读中，围绕“选文通过哪些次要人物哪些详略事件写了中心人物的哪些品质与性格”这一问题，把已学知识渗透到学生的阅读中，帮助学生理解文意，并在理解的过程中，转化这些已有知识为有益于解决其他问题的有用信息，贮存在学生的意识之中，渐渐就会内化为学生的能力。
误区五：总认为分解训练能使考点落到实处。高三所用的资料每年都在变，但到目前为止，一些学校所用的资料都大同小异。这些资料有一个相同特点，就是按照考点的不同把本该整体处理的内容以专题复习的形式编排开来。一般有“理解常见文言实词在文中的含义”、“比较常见文言虚词在句中的用法”、“筛选并提取文中信息”、“按文章内容推断想象”、“翻译古诗文中的句子”等诸多训练点。资料是这样编排的，教师也是这样训练的。众所周知，字、句的理解常识是“字不离句，句不离篇”，那么，信息的筛选与提取、内容的想象与推断更是离不开整体语境。即使是那些生疏的字句，在整体语境中理解也比隔离开来理解要容易得多。为此，最好的办法还是教师要有指导学生整体阅读文言文的意识。当然，自己编资料要比分解编排的现成资料会更好。
就是由于许多教师步入了以上的五大误区，学生学习的异彩很难在文言文课堂中大放出来。为此，我们应该意识到，文言文整体阅读教学理念时刻呼唤着每一位教师：让文言课堂在学生的整体学习中靓丽起来。