幼儿园标语精选(九篇)

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第1篇：幼儿园标语范文

2017年幼儿园开学标语

1、天道酬勤！

2、让每个孩子都走向成功！

3、要使人成为真正有教养的人，必须具备三中品质：渊博的知识，思维的品质和高尚的情操。

4、找方法才能成功，找借口只有失败。

5、用严谨的态度做工作，用宽容的胸怀待同事。

6、新学期、新起点、新高度、新挑战、新希望。

7、用尊重的态度对老师，用欣赏的眼光对学生。

8、学会思考，善于创新，学会共处，善于协作。

9、学校兴衰人人有责

10、新学期新征程新形象新收获

11、建设新XX，建设新学风

12、信心是一切事情成功的保证。

13、潜心求知，踏实工作，稳步推进，和谐发展。

14、千里之行，始于足下。

15、祝福你，新学期，进步多多，收获多多！

16、今天你以学校为荣，明天学校以你为荣。

17、自己把自己说服了，是一种理智的胜利；自己被自己感动了，是一种心灵的升华；自己把自己征服了，是一种人生的成功。

18、新学期、新目标、新发展。

19、能够把简单的事情天天做好就是不简单。

20、重德重才，潜心造就新一代；重教重学，全面培育栋梁材。

21、学习，不是任务，而是一个令人羡慕的机会，是为了今后的欢乐和工作去学习。

22、多点文明，多点创新，让校园更美好。

23、学会生活，学会学习，学会合作。

24、新学年新风貌，工作学习更高效。

25、有志者立长志，无志者常立志。

26、新学期，让我们一起追求成功。

27、用真诚为半径，以尊敬为圆心。

28、新起点新目标新辉煌

29、新学期，新举措，师生共进，拼搏才能收获。

30、实践新课程，创造新教育。

31、高高兴兴回校、快快乐乐学习。

32、要想成绩好，动手又动脑，要想环境美，大家齐创造。

33、高目标，高要求，教学相长，奋斗方可成才。

34、建设新校风，建设新学风。

35、问候一声家长您辛苦了，祝福一句子弟学业有成。

36、学会思考善于创新学会共处善于协作

37、学习改变命运，拚搏成就未来。

38、用发展的眼光看问题，用学习的精神强素质。

39、学习是首要，安全更重要。

40、同学互助又开怀校园温馨又和谐

41、用我们内在的潜力激情成就新学年的辉煌！

42、学校兴衰、人人有责。

43、快乐人生三句话：“太好了！”“我能行！”“让我来帮助你！”

44、让校园的每一处都说话。

45、学习如逆水行舟，不进则退！

46、抓礼仪教育，创文明校风。

47、明天的成功是今天迈出的每一步。

48、学会生活学会学习学会合作

49、千里之行始于足下。

50、新学期，你我一起努力！

51、长风破浪会有时，直挂云帆济沧海。

52、多一份呵护，多一片绿地。

53、欢迎新老师，欢迎新同学！

54、新学期、新征程、新形象、新收获。

55、素质高一分，形象美时分，社区是我家，关爱你我他。

56、能够把简单的事情天天做好就是不简单。——海尔集团总裁张瑞敏

57、书山有路勤为境，学海无崖苦作舟。

58、孩子，欢迎你回来！

第2篇：幼儿园标语范文

1. 新的学年，新的起点，新的付出，新的收获!

2. 千里之行始于足下!

3. 新学期、新起点、新高度、新挑战、新希望。

4. 养德养心，步步高升。用我们内在的潜力，激情成就新学年的辉煌!

5. 园丁遍栽桃李树，学子尽作栋梁才。

6. 宝剑锋从磨砺出，梅花香自苦寒来!

7. 问候一声家长您辛苦了，祝福一句子弟定会学业有成!

8. 实施素质教育，勇立时代潮头;落实科教兴国,谱写八中华章。

9. 让每个孩子都走向成功!

10. 培育英才，建教育大业;与时俱进，创示范名校。

11. 成功的秘诀：不断追求，奋力拼搏，敢于超越。

12. 重言教、重身教、严以律己;学知识、学品德、宽以待人。

13. 诚信严谨继往开来，求实创新再创辉煌!

14. 加强素质教育，为科技兴国培养更多优秀人才!

15. 新学期，你我一起努力!

16. 新学期，新举措，师生共进，拼搏才能收获。

17. 欢迎新老师，欢迎新同学!

18. 实践新课程，创造新教育。

19. 学习改变命运 拚搏成就未来

20. 用尊重的态度对老师 用欣赏的眼光对学生

21. 祝福你，新学期，进步多多，收获多多!

22. 用严谨的态度做工作，用宽容的胸怀待同事。

23. 高目标，高要求，教学相长，奋斗方可成才。

24. 潜心求知，踏实工作，稳步推进，和谐发展。

25. 用我们内在的潜力 激情成就新学年的辉煌!

26. 重德重才，潜心造就新一代;重教重学，全面培育栋梁才。

27. 用发展的眼光看问题，用学习的精神强素质。

28. 端正态度，重塑自我。

29. 全面实施教育393计划，促进教育和谐普惠优质发展

30. 依法保障适龄儿童接受义务教育的权利

31. 坚持从优待师从严管师，全面提高教师队伍整体素质

32. 优化结构推进教育公平，扩展优质资源打造教育品牌

33. 办让人民满意的教育，创让人民满意的学校，做让人民满意的教师

34. 潜心求知，踏实工作，促管理，牢记自身职责

35. 突出教育优先发展地位，全面建设和谐社会

36. 弘扬尊师重教风尚，推进教育改革发展

37. 建设高素质教师队伍，发展苍南教育事业

38. “好的开始是成功的一半”——欢迎全校师生的归来 !

39. 教育能够改变一个人未来的命运，教育也能够改变一个地区未来的发展

40. 建设现代化学校，为百姓提供优质教育

41. 稳步推进，和谐发展，抓特色，再创波中佳绩

42. 用我们内在的潜力、激情成就新学年的辉煌

43. 新学期，新举措，师生共进，撒汗才能收获。

44. 用严谨的态度做工作，用宽容的胸怀待同事

45. 用发展的眼光看问题，用学习的精神强素质

46. 多一份呵护，多一片绿地。

47. 高目标，高要求，教学相长，拼搏方可成才。

48. 多点文明，多点创新，让校园更美好。

49. 学习是首要，安全更重要。

50. 素质高一分，形象美时分，社区是我家，关爱你、我、他。

51. 新学期、新目标、新发展。

52. 用真诚为半径，以尊敬为圆心。

53. 校园是我家，环保在我心。

54. 要想成绩好，动手又动脑，要想环境美，大家齐创造。

55. 我是校园小当家，我爱校园草与花。

56. “百尺竿头，更进一步!”

57. 白小宣言：教育是以生命激活生命的事业，“同心同德同力” “提神提速提质”“继承发展创新”“健康和谐臻美”。

58. 新学期，师生一起律动”、“让我们一起追求成功

59. “新学期，你我一起努力!”

60. “祝福你，新学期，进步多多，收获多多!”

61. “祝福你，新学期，进步多多，收获多多!”

62. 让校园的每一处都说话。

63. 让每个孩子都走向成功!

64. 实践新课程，创造新教育

65. 新学年新风貌，工作学习更高效

66. 全员发展 全面发展 个性发展 和谐发展

67. 关注每一个细节，关爱每一名学生，努力创建省市常规管理示范校

68. 重抓每一课成效，重视每一分得失，积极开展课堂教学效益年活动

69. 新目标 新辉煌 新学期 新征程 新形象 新收获

第3篇：幼儿园标语范文

重 点

1﹒加强幼儿的常规教育。

2﹒开展《图形宝宝》的主题活动，幼儿对图形特征都有了明确的认识，并能关注身边的具有图形特征的事物。

3﹒请家长配合，引导幼儿发现生活中的图形，并有意识地与幼儿共同选购有图形特征的食品或玩具。

4﹒引导幼儿积极参加晨间锻炼，并能遵守活动规则。

常规教育

活动重点

1﹒加强幼儿晨锻的安全教育。

2﹒引导幼儿能关注身边的具有图形特征的事物，了解各种图形的特征。

3﹒教育幼儿集体活动时能遵守纪律，不随便讲话。

4﹒教育幼儿安静午睡，养成良好的午睡习惯。

主题活动及

主题环境创设

1﹒主题活动《图形宝宝》。

2﹒布置与主题相对应的主题墙饰，将幼儿的美术作品布置在墙饰里。

3﹒开展《图形宝宝》的主题活动，幼儿对图形特征都有了明确的认识，并能关注身边的具有图形特征的事物。

4﹒开设送图形宝宝回家的益智区游戏，巩固对图形的认识。

游戏活动及

区角材料投放

游戏活动：益智区、娃娃家、生活区、美工区等。

投放与主题有关的材料在各个区角中。

家长工作及

家长园地更换

第4篇：幼儿园标语范文

关键词：幼儿；表演游戏；特性；指导策略

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1003-2851（2012）04-0197-021

表演游戏是幼儿的创造性游戏之一，它是“以文艺作品的内容、情节为依据，运用语言、动作、表情，通过扮演角色，借助想象对作品加以渲染、补充的游戏。”虽然表演游戏的来源是童话、故事，但幼儿再现童话、故事时必须借助“想象、渲染、补充”等创造性的方式。因此，它也是充分体现幼儿主体性的游戏活动。幼儿的表演游戏融想象、创造于一体，对幼儿创造能力的培养与发展起着不可低估的作用。另外，表演游戏还能锻炼幼儿的人际交往能力，促进幼儿集体观念的发展和幼儿良好个性品质的形成。因此，幼儿园表演游戏需要教师对幼儿进行正确而恰当的指导。

表演游戏作为儿童游戏活动的一种类型，具有作为游戏本身所固有的基本特征，如愉悦性、假象性、自主性、创造性等。但表演游戏由于其活动内容、方式、手段等与其他游戏的差异性，仍然具有其自身特有的特性。科学理解幼儿表演游戏的特性，并在实践中维持和加强这些特性，是科学指导幼儿表演游戏的基本保证。

一、幼儿园表演游戏的特性

1.表现性特征——幼儿园表演游戏是依据文艺作品的内容来表演的游戏，具有“表演性”。幼儿在表演游戏过程中，需要根据故事、童话内容进行表演，即儿童扮演作品中的角色，用对话、动作、表情等富有创造性的表演，再现文学作品，文学作品的内容在很大程度上决定了幼儿游戏的内容、形式、角色、情节发展等游戏框架，因此，虽然幼儿表演游戏和角色游戏、结构游戏都是可以充分发挥和培养幼儿的主动性、创造性的游戏，但在表演游戏过程幼儿的创造性在程度上要弱于其他的创造性游戏[1]，而更加凸显其“表演性”特征。

2.本质性特征——幼儿园表演游戏是以幼儿自娱为目的的游戏，具有“游戏性”。我们说幼儿园表演游戏具有表演性，并不是把它与文艺表演相提并论，因为无论如何，表演游戏都是幼儿自主开展的一种游戏，幼儿可以灵活增减人物、情节，自由改变语言、动作，来反映他对表演作品的理解和创造性表现，而非文艺表演那般严格、固化。幼儿通过表演游戏，模仿文学作品中人物形象，体验人物情感，追寻自身游戏的快乐，而不过多关注他人是否“欣赏”。甚至有幼儿表演出不符合成人传统观念的“暴力”等情节，而教师对此幼儿的“畅想”不必大惊小怪，更不可随便得出这些幼儿有暴力倾向的结论：幼儿表现出来的所谓的“残忍”行为并非都是需要压制的行为，让幼儿通过适当的途径适当发泄，反而有助于幼儿心理的健康发展[2]。

3.倾向性特征——幼儿园表演游戏需要教师的指导，具有“教育性”。幼儿开展表演游戏通常要经历一个由“一般性表演”到“生动性表演”再到“创造性表演”的过程，而在其中获得游戏的愉悦与自身的发展，也不是能轻松达到的。因此，教师在幼儿园表演游戏中扮演至关重要的角色，既要激发和保持幼儿自主游戏、快乐游戏的兴趣，又要适时适度地引导幼儿实现表演水平的提升，使幼儿园表演游戏作为幼儿园教育活动的“教育性”得以体现，这是幼儿园表演游戏的倾向性特征。

二、目前我国幼儿园表演游戏指导过程中存在的主要问题

很长时间以来，甚至在现在的许多幼儿园内，表演游戏依然只是被当做帮助幼儿复述和记忆故事的手段，在教师高控制之下的表演游戏鼓励的是幼儿对教师的模仿和服从，缺乏的是幼儿对创造的热情和渴望，其教学功能被局限于故事教学的狭隘范围中。而有关研究表明表演游戏的教育功能可以扩展到幼儿园的各个领域，促进幼儿各方面的学习和发展。

基于以上幼儿园表演游戏的特性分析，反观我国幼儿教师对幼儿表演游戏的指导，由于许多教师对此问题的认识偏失，在指导过程中存在以下两大问题：

1.教师过于关注“表演”，强加干预，游戏失去乐趣。教师将表演游戏全部活动纳入教师的要求与计划之内，由教师一手包办代替，幼儿的游戏行为过多地为童话、故事内容所限制，角色的言、行等基本上是对童话、故事内容的逼真再现，幼儿疲于应付教师提出的各种表演要求。这种情况的出现跟教师的游戏观、教师的指导方法、指导重点有关，在游戏组织中，教师的指导重点放在对童话、故事内容的理解、表现上，忽略了表演游戏作为创造性游戏本身应有的“创造性”特征，忽视了幼儿的主体性、创造性的激发和培养。

2.教师过度放手，游戏失去方向。教师以尊重幼儿的选择与自愿为借口而对游戏放任不管。在这种指导下，由于表演游戏内容的固定性以及幼儿在游戏中的自由创造需求得不到满足，使得幼儿对幼儿园的表演游戏欲望低下，逐渐失去了兴趣，使幼儿园表演游戏的发展失去了方向。

三、幼儿园表演游戏指导策略

1.创设幼儿参与建设与使用的环境，搭建良好的“表演平台”。为幼儿创设必要的游戏环境，是幼儿能否顺利开展表演游戏的前提条件。同时，环境创设也蕴涵着较多的创造性成分，应使孩子成为环境创设与使用的主体，让幼儿在熟悉的游戏环境中开展表演游戏。日常进行表演游戏的活动区角，对幼儿有很强的吸引力，并提供各种成品或半成品材料，面向幼儿随时开放，让幼儿在一日活动中随时有机会自由开展表演游戏。在此过程中，教师和幼儿一起探讨“为何创设？”、“创设什么？”、“怎么创设？”这几个问题，以此激发幼儿进一步熟悉游戏环境和材料的运用，积极参与表演游戏。幼儿的想象力是丰富的，正确的引导、大胆的放权、充分的信任，既满足了孩子内在的需要，又发挥了孩子的创造潜能。

2.培养幼儿根据故事情节自由表演的能力和兴趣。培养幼儿根据故事情节自由表演，就要尊重幼儿的自主性表现，允许幼儿在表演游戏中依靠自己的语言、动作、表情甚至想象来表现故事情节，这些，都是幼儿在理解的基础上内化了的作品,而不是对童话、故事的机械记忆或背诵，正因为是内化了的,所以一定有渲染的成分，也正是这一成分，使表演游戏具有创造性品质，幼儿在此过程中得到更高的发展。在游戏中,经常会出现这样的情况：幼儿很投入，于是会弄假成真，会在童话、故事的基础上对内容情节进行拓展，而拓展的手段就是语言的渲染。例如一幼儿玩《小蝌蚪找妈妈》的游戏时，“小蝌蚪”听完“鲤鱼”说不是他们的妈妈后，并没有象故事中所描述的那样离去了，而是加了一句“我不相信”，扮演“鲤鱼”的孩子也很投入，着急地说:“我真的不是你们的妈妈，你们的妈妈是青蛙，它有四条腿，我又不长腿!”语言的自由发挥带给孩子更大的创造空间，强化了幼儿进行表演游戏的兴趣和愿望，使表演游戏真正地成为了孩子喜爱的活动，成为能充分发挥孩子主体作用的活动。

3.发挥教师的指导作用，促使幼儿表演游戏水平的提升

首先，教师要帮助幼儿理解故事的内容，理解角色的心理。由于幼儿知识、经验的缺乏，对作品的理解以及对角色心理的把握难以到位，需要教师根据儿童的年龄特点和已有的知识经验，引导其对所扮演的角色的情感、心理过程、愿望等心理状态进行体验。只有真正理解并掌握故事内容与感情，幼儿才能在表演过程中尽情展现自己对角色的认识和理解。

再次，教师应参与游戏。教师可以参与游戏环境的创设，角色的分配，材料的选择，乃至游戏的过程。可以以平行游戏的方式影响扮演同一角色的孩子；可以以观众的角色指导游戏；也可以扮用扮演某一角色的方式参与游戏，带动其他孩子参与游戏的积极性；可以为各方面的问题出谋划策。但应注意的是，教师参与游戏，不是为了控制游戏的进程，而是协助幼儿能顺利的开展游戏，帮助幼儿解决其无法克服的困难。

最后，教师应注重观察孩子们的游戏行为，对游戏过程中的创造性火花（尤其是语言、动作等方面的创造性运用）及时加以肯定、鼓励或推广。可以是在过程中马上加以肯定，也可以在游戏结束后给予展示或赞赏。不管何种形式，评价的重点都应放在对游戏活动的兴趣，游戏中的投入程度，语言、动作、表情、环境创设、材料替代等方面表现出的创造行为。

刘焱教授曾提出：幼儿园以游戏为基本活动，根本目的是要创造以幼儿主体性活动为主要特征的幼儿园教育（教学）活动体系，使幼儿生动活泼、主动地学习发展[3]。因此，以促进幼儿主体发展为宗旨的表演游戏展现了新的面貌，有力地带动幼儿身心各方面生动活泼、主动的发展，并因而呈现出内涵丰富的发展价值。相信随着人们对表演游戏的认识、研究与实践的不断深入，我们会看到，孩子才是表演游戏的真正主人。

参考文献

[1]丁海东.学前游戏论[M].山东:山东人民出版社.2001（11）：216.

第5篇：幼儿园标语范文

[关键词]教育机智；幼儿园教师；教育情境

[中图分类号]G612

[文献标识码]A

[文章编号]1004-4604（2013）05-0019-05

一、幼儿园教师教育机智的内涵

何谓教育机智？教育大辞典将其解释为：教师在面临复杂教学情况时所表现出的一种敏锐、迅速、准确的判断能力。如教师在处理事前难以预料而又必须特殊对待的问题时，以及对待处于一时激情状态的学生时所表现出来的能力。也有学者提出，教育机智是教师对突发性教育情境作出迅速、恰当处理的随机应变能力。马克思·范梅南则将教育机智看作是一种深切的关注，“它使我们能够在与孩子和年轻人生活时充满智慧地行动”。刘徽认为，“教育机智是在适当的时候，在适当的地方，对适当的人做出适当的行为，突出此时此地之感，关注课堂中的情境和时机”。由此可以看出，教育机智就是教师在面对突发教育情境时作出迅速、准确的判断与及时、恰当的行动的能力，这种能力具有实践性、情境性、创造性、不确定性等复杂的特征。尽管这是教师瞬间的判断和迅速作出的决定，但这种教育机智往往能够成为教师在教育过程中捕捉问题、作出反应、取得令人惊喜效果的线索，尽管它可能是模糊的、不确定的，但却能够显示出教师的某些教育风格或人格特质。因此，教育机智具有丰富的教育内涵。

基于以上对教育机智的认识，并根据幼儿园教育的特点，本研究尝试对幼儿园教师的教育机智进行深入探讨。众所周知，幼儿身心发展的独特性和幼儿园教育的保教并重让幼儿园教师的工作具有很强的实践性、复杂性和情境性，在实际工作中会有许多转瞬即逝的教育时机，常常出现种种复杂的教育情境，这些都需要幼儿园教师及时捕捉，及时应对。因此，对于幼儿园教师来说，教育机智可以说是一种必备的工作能力。

二、幼儿园教师教育机智的表现

1.对幼儿敏感

午睡结束了，小朋友们开始陆续穿好衣服、整理好床铺从午睡室走出来。老师发现只有欢欢一个人还坐在床上没有挪动，老师看了他一眼，触碰到了他那有些内疚的眼神，老师顿时明白了什么。等其他小朋友都走出去后，老师走到他身边，贴在他耳边悄悄说了几句话，然后帮他换上干爽的床单和衣服。欢欢开心地走出了午睡室，仿佛什么事也没有发生过。

案例中的教师能够留心并读懂幼儿的眼神，反映出的正是教师对幼儿的一种敏感，这种敏感能够帮助教师理解具体教育情境所包含的意义，并做出恰当的教育行为。这种敏感源自教师对幼儿发展特点的熟练掌握和对幼儿的细心观察。正是通过观察，教师捕捉到了幼儿难以用言语表达的信息。基于这样的敏感，幼儿园教师能够对幼儿作出准确判断（即幼儿经历了什么）和适宜的教育决策（即我需要为他做什么）。

2.有克制的干预

平平还在费劲地往上抬腿，老师知道他想翻过那道矮矮的护栏。他已经尝试了好多次了，有一次都差点儿成功了，但也许他觉得有点危险，所以又退了下来。老师站在一旁静静地观察着他。平平再次来到护栏旁，抓住扶手努力地抬起了自己的腿，然后屁股一扭便翻了过去。他回头看了一眼老师，老师笑着走过去拍拍他的小脑袋。

何时该克制？何时该等待？何时该干预？对于幼儿园教师来说，这是一种对教育机智的领会。在某些情况下，如幼儿在活动中变得躁动不安或做出了某些可能有危险的动作，这时教师就需要当机立断，迅速作出反应，以直截了当的方式加以干预。在某些情况下，教师则可能需要关注幼儿的情感需求，给予他们及时的回应。观察发现，教师作出当机立断和及时回应往往是比较容易的，但如何给予“有克制的干预”通常是她们觉得比较困难的。很多教师往往急于完成自己的活动目标，因而很多时候会不自觉地加快幼儿学习的进程。例如，当幼儿很费力地在做某件事或很努力地在表达一个意思时，教师似乎很难做到静静等待，通常她们会说，“来，让老师帮你把衣服穿上！”“老师帮你把它画的更漂亮些！”事实上，幼儿只有亲身实践，才能从中完成积极的自我建构。上述案例中教师选择的是等待，目的是让幼儿自己去尝试、探索并最终体验到成功感。教师的“观察”“笑着走过去”“拍拍他的小脑袋”就是一种“有克制的干预”。如果教师急于代替幼儿解决所碰到的问题，幼儿也许感受到的只是被教师控制的挫败感、羞愧感和自己的无能为力。因此，幼儿园教师的教育机智应表现为一种有克制的干预，既在幼儿的最近发展区给予支架性引导，又给予幼儿足够的时间和空间让他进行自我探究、自我建构和自我成长。

3.理解幼儿

老师发现丽娜从早上被妈妈送到幼儿园开始，就一个人无精打采地玩着。老师知道丽娜的爷爷前两天病得很厉害住院了，她和爷爷的感情很好。

老师：丽娜，你今天看起来很伤心，可以和老师说一说吗？

丽娜：嗯，我想去看我爷爷。

老师：你在想爷爷。

丽娜：嗯，可是大人不让小孩进医院。

老师：你真的很想去看爷爷？你知道爷爷生病了却不能去看他，你很难过？

丽娜：昨天晚上我奶奶哭了。

老师：这也让你很难过、担心，是吗？

丽娜：（叹了一口气，但也放松了很多）是的。

老师：我们很爱的人生病时，我们都会很担心，我想想，有没有什么办法能让我们的担心减轻点？虽然你不能去医院看爷爷，但你看，我们是否可以给爷爷做个特别的卡片，上面写下你想跟爷爷说的话，然后让大人帮你带给爷爷，好吗？

丽娜：好啊，老师您能帮我写些话吗？

（该案例选编自卡罗尔格斯特维奇的《发展适宜性实践：早期教育课程与发展》一书。）

当幼儿知道有人理解或接受自己的感受时会产生欣慰感，随之可能会有效释放出焦虑、害怕、担心等消极情绪。案例中的教师通过事先了解和观察幼儿语言和非语言表达出来的情绪、情感，主动询问并对幼儿的悲伤情绪给予了理解和同情，提议通过制作卡片写上祝福的话帮助幼儿疏导不良情绪。这种引导幼儿管理和控制自己情绪的做法，对帮助幼儿形成健康的情绪体验和积极的个性来说是非常有价值的。案例中的教师表现出来的教育机智既是一种对幼儿的尊重（允许幼儿表达自己的情绪），更是一种对幼儿的理解。

4.因势利导

星期一，班上的孩子活动时往往会比其他日子显得活跃，但现在看来很多孩子已经玩得很累了，因为我发现很多孩子不停地从一个区角跑到另一个区角“瞎逛”。虽然按照日程表，自由活动时间还没到，但我决定提前让孩子们收拾好玩具，进入到下一个活动环节。第二天，区角活动时间，孩子们大多在全神贯注地开展复杂的建构游戏，我见机决定适当延长这一活动的时间，以便让孩子们充分体验和探索。

因势利导是一种审时度势，需要教师具有敏锐而专业的判断力。案例中的教师通过观察幼儿的行为表现判断出他们的学习状态，在时间安排上给予了适当的引导与支持。因势利导与灵活性密切相关。幼儿的一日生活和活动设计有一定的时间规定，但如果教师古板地按照时钟来规定一日生活和活动的开始结束时间，那么规定就会变成束缚幼儿发展的枷锁。案例中的教师能根据活动过程中幼儿的需要对时间安排作出灵活变通，既减少幼儿的无效探究，也为幼儿的自主探究提供充裕的时间。这种尊重幼儿发展的特点并给予积极引导与支持的做法也是教师教育机智的重要表现。

5.施加潜移默化的影响

户外活动回来，孩子们依次盥洗完毕，开始端起饭碗香香地吃起饭来。突然，贝贝呛了一口，一下子把饭和汤都喷了出来，喷得桌子上、身上到处都是。坐在贝贝旁边吃饭的小朋友立马大声喊了起来：“老师，他吐饭了，哎呀，好脏。”主班老师赶紧走了过去，轻轻地拍打贝贝的后背，轻声地对周围的小朋友说：“贝贝可能不舒服才这样的，没有什么脏的。”说完，老师迅速擦干净桌面，牵着贝贝的手去盥洗室清洗。回来后，其他小朋友都关心地问候贝贝：“好点了吗？慢慢吃，你会好起来的……”

对于幼儿园教师而言，通过潜移默化的方式影响幼儿的行为，也是一种教育机智。案例中的教师在贝贝出现突况后，给予了细心地照料，相信教师的这一行为会对其他幼儿产生潜移默化的影响。事实上，我们已经看到，其他幼儿在教师的影响下也开始关心起贝贝来。的确，教师个人的言谈举止以及对人对事的态度都会潜移默化地影响幼儿。

6.巧妙创新

蒙蒙最近情绪很不稳定，老师了解到蒙蒙新添了一个妹妹，妈妈的关注可能较多转移到了妹妹身上，这也许让蒙蒙有些嫉妒。第二天，老师在娃娃家新增了娃娃、奶瓶、尿片等玩具。蒙蒙抱起了娃娃说：“宝宝哭了，来，让妈妈抱抱你。”在接下来的集体教育活动中，老师与幼儿讨论起妈妈与新生儿这个话题来。

案例中的教师通过观察，发现了该名幼儿有特殊的情感支持需要，由此特意为幼儿提供了相应的材料，以帮助幼儿调节自己的情绪情感，可以说，这种巧妙的创新为幼儿度过情感危机提供了支持。在幼儿园里，类似的创新举措不胜枚举，例如组织幼儿到户外活动很容易出现队伍混乱失控的情况，教师想出了一种简单的手指游戏来引导幼儿排队，让幼儿边做手指游戏边行进。需要强调的是，教育机智并不等于教育技巧，技巧是偏“理性取向”的，关心的是怎样做才能获得最大效益，而教育机智则是偏“关心取向”的，关注的是幼儿需要什么、学习什么、怎样学习等问题，体现的是一种人文关怀，并在这种关怀中产生富有教育意义、能够吸引幼儿的教育行为。

7.临场应变

上午，幼儿园临时安排一些幼儿去体检，主班老师带走了部分幼儿，剩下的让他们在区角里活动。这时，几个孩子开始活跃起来，他们你追我赶，四处乱跑。这时候，苏老师走进来了，她坐到图书角的几个孩子身边，说道：“有个有趣的故事一直藏在苏老师的脑袋里，哪本书里都找不到。我现在讲给想听的小朋友。”苏老师于是开始惟妙惟肖地讲起了故事。这时，那几个四处乱跑的孩子也悄悄地围了过来……

在活动过程中，即使事先做了充分的准备，也难免会出现一些难以预料的情况，这时，教师就需要临场应变了，这也是教师教育机智的一个重要表现。案例中的教师在面对可能失去控制的场面时，通过机智的应变策略吸引幼儿并让他们安静了下来。从某种程度上讲，幼儿园的一日活动就像是一系列的“即席创作”，它要求教师不仅要承担起作为幼儿活动的引导者、支持者与合作者等基本教育角色，还要知道如何应对突况进行临场应变，这无疑考验着教师的专业素质。

同样需要强调的是，幼儿园教师的教育机智并不局限于上述几个方面，而且这些方面往往也不是孤立表现出来的，事实上，它们通常是以一种整合的方式呈现出来的。

三、如何提升教师教育机智的水平

幼儿园日常工作中常常会出现许多具有教育意义的突况，如果幼儿园教师具备一定的教育机智，就有可能将这些突况转化为宝贵的教育时机，为幼儿获得必要的学习经验提供支持。如果教师缺乏教育智慧，则这些突况就有可能影响幼儿活动的正常开展。因此，对幼儿园教师来说，如何机智地利用这些时机为幼儿的发展提供支持是一种重要的专业能力。结合对教师教育实践的观察以及有关教育机智的相关理论，笔者建议教师从以下几方面着手。努力提高自己的教育机智。

1.重视活动前的准备工作，做有准备的教师

教育机智强调“即席创作”，它是一种“临场天赋”，但这并不意味着不需要做好事先准备工作。事先准备与教育机智是预设与生成的关系，两者可能会有冲突，但更应该是相互协调、共同促进。预设是为了更好地生成，事先准备在一定程度上是教育机智产生的前提条件。很难想象，一次毫无计划的活动会怎样展开，但可以预料到的是，教师多半会紧张忙于应付各种情况，对幼儿的真实反应会无暇顾及。因此，在开展活动前做好准备工作非常重要，包括根据本班幼儿的发展水平和兴趣特点进行合理的活动设计，根据活动计划做好充分的环境、材料以及知识准备等，尤其是当面对一个相对陌生的内容时，活动设计更需要精心的准备。

实践证明，活动前的准备工作做得越充分，教师的视野就越宽阔，与幼儿的互动就越容易深入，也越能激发自己的灵感，从而产生教育智慧。需要强调的是，这里的活动准备不是要求教师去做一个严谨的规划，而是更提倡教师做一种愿景式的活动计划，这种计划既能够预设到活动的目标与方向，同时又充分考虑活动过程中可能出现的问题以及可能的解决方法，以便在活动中能够根据实际情况作出灵活应变。

2.关注活动中幼儿的反应。做善于观察的教师

在一次观摩活动中，一位特级教师谈起了她对活动的看法：判断一个活动精彩不精彩，不用看教师，只要看着孩子的眼神就知道了。这段通俗的话说明教师的教育机智、专业能力都会通过幼儿的反应表现出来。因此，在活动过程中，教师对幼儿的及时关注与敏锐观察是产生教育机智的关键。一方面，幼儿的反应可为教师教育机智的“即时创造”提供真实的情境，尤其是幼儿的“意外反应”往往会激发教师的教育智慧。例如，在一次班级自由互访活动中，教师发现班里互访的幼儿人数超出了预期，出现了拥挤、吵闹的现象，她立即对幼儿进行了分组，与另一名配班教师一起，把幼儿分流到不同的区域，并以环形走动的方式带幼儿参观班级。另一方面，教育机智本质上表现为一种关心取向的师幼关系，教师需要时刻关注幼儿，体现出一种对幼儿成长的责任感，这种关注和责任感就是教育机智的表现。

3.重返关键事件，做善于反思的教师

教育机智是教师在活动情境中产生的即时反应，在真实的教育现场，教师通常需要在很短的时间内做出决策并采取行动。在这个过程中，教师没有过多的时间去分析决策的依据。但“机智地行动要求教师找到情境中的线索”“认识到自己的特点和情境之间的关系，有助于教师更好地行动”。所以，我们提倡教师要重返关键事件并对此进行反思，例如关键事件为什么会出现？幼儿为什么会出现这种反应？我采取了什么行动？行动的结果怎样？我为什么要这样做？这与我的教学风格有关吗？通过对关键事件的反思，教师能够发现自身的教学特点，并可能由此形成自己的教育风格。

总之，强调教师具有教育机智的重要意义在于它能引导教师在日常工作中以一种全身心投入的态度，以一种关心取向面对幼儿，关注并反思一日活动中的关键事件。只有充分认识到每一个教育情境都具有它独特的意义时。教师才会自觉地运用教育机智，做出明智的教育决定，采取正确的教育行动。

参考文献：

[1]顾明远，教育大辞典（上）[M]，上海：上海教育出版社，1998：716.

[2]查啸虎，教育概论[M]，北京：中国科学技术大学出版社。1995：220.

第6篇：幼儿园标语范文

关键词: 中日两国幼儿园社会教育目标比较

一个国家公民的素质直接关系到社会能否健康发展、社会群体是否和谐、国家是否稳定等重大问题,而公民素质的高低很大程度上取决于教育,尤其是幼儿阶段的社会教育。幼儿阶段是幼儿情感、态度、人生观、价值观、良好行为习惯形成的关键时期,直接影响着幼儿一生的健康发展。目前,许多国家已将幼儿社会教育提上了重要日程,从幼儿园到小学、中学,乃至大学的教育中均渗透着社会教育的相关内容。可见,社会教育已引起了世界各国的高度关注。现以中日两国现行的《幼儿园教育指导纲要》为分析视角,对两国幼儿园社会教育的目标进行比较分析,以期对我国幼儿园社会教育工作的开展以启示。

一、中日两国“幼儿社会教育”的概念界定

我国现行的《幼儿园教育指导纲要》将幼儿园的教育内容分为五大领域,包括:健康、语言、社会、科学、艺术。这里我们所讲的“社会”主要是指发展幼儿社会性教育。社会性是幼儿在其生物性的基础上,在与社会环境相互作用的过程中,掌握社会规范,形成社会技能,学习社会角色,发展社会行为,获得社会价值,由自然人发展成社会人的社会化过程中所形成的心理特性。①日本《幼儿园教育要领》中,关于幼儿社会教育领域采用的“人际关系”这一表述,与我国所指基本相同。据悉,日本1964年颁发的《纲要》中也曾采用“社会”这一概念,1989年将其改名为“人际关系”。所谓“人际关系”,日本《21世纪词林》中的解释是:“社会、组织、集团中人与人之间的关系,尤其指心理和情感关系。”其具体内涵,日本学者认为是:“幼儿在与他人相互作用的过程中,打开自己的世界,学习处理与他人间的关系并培养与他人交往能力的教育。”②与我国《幼儿园教育指导纲要》中的“社会”相比,在内容上更集中强调幼儿人际交往能力的培养。这与日本的社会背景有着紧密的关系,随着日本家庭子女生育率的降低,兄弟姐妹数量减少,社会都市化,社区里小伙伴数量锐减,幼儿与他人接触的机会大大减少,因此日本更加着眼于幼儿交往能力的培养。

二、中日两国幼儿园社会教育目标之比较

(一)幼儿独立能力的培养。

幼儿独立能力主要是指幼儿具有一定的生活自理能力,自己能够积极主动地承担一些日常生活中力所能及的事情,能够勇敢地面对生活中遇到的一些问题和困难,并通过一定的办法加以解决。

中日两国对于幼儿独立能力的培养都极为重视,如:日本《幼儿园教育要领》中“人际关系”这一领域的目标中规定:“鼓励幼儿靠自己的能力行动,从而产生一定的充实感。”另外,在其内容中也规定:“培养独立思考和自主行动的能力”,“尽量做到自己的事情自己做”。幼儿园教育目标的第一条也明确规定:“自己的事情自己做。”③在日本幼儿园里,每个宝宝都要求自己穿衣服、整理衣橱、收拾餐具、摆放桌椅。在我国《幼儿园教育指导纲要》中,关于幼儿独立能力的培养,也有相关的论述,即“努力做好自己力所能及的事情”,从小培养幼儿良好的独立能力,以为将来生活奠定一个良好的基础,做好充分的准备。

(二)幼儿交往能力的培养。

中日两国都极为重视从小培养幼儿与人交往的能力,注重在日常生活中积极引导幼儿乐意并懂得如何与人正确交往,激励幼儿感受与人交往的乐趣,培养幼儿与人交往的技能。如日本《幼儿园教育要领》“人际关系”目标提出:“主动与周围的人相互交往,培养对他人的友爱之情及信赖感。”在其内容中提出,“高高兴兴地上幼儿园,与教师和其他小朋友和睦相处”,“在与小朋友相处时共同感受、分享喜忧”,“很好地向别人表达自己的想法并能领会对方的意图”,“感受到与小朋友相处、游戏的乐趣”,“感受到与别人相处时,哪些话是不应该说的,哪些事是不应该做的”,“在与小朋友相处时,懂得遵守公共规则”,“对与自己生活关系密切的人要有亲近感”。可见,日本十分重视对幼儿交往能力的培养,注重让幼儿在与其他幼儿的交往中,体会到他人的存在,并能在自己的行动中体现对他人的尊重。在培养对他人的信赖和同情心的同时,让幼儿自身对冲突和挫折也有一番体验。让幼儿在跟那些与自己生活关系密切的人们相互接触、表达自己的情感和意愿时,获得相互沟通的愉快体验,并通过这些体验,对社区的老年人及其他人产生感情,感受到与人交往的快乐和帮助别人的喜悦。日本更加强调在幼儿在与他人的交往过程中,对他人的友爱之情和信任感的建立。另外,它十分强调幼儿的感受、体验,鼓励幼儿积极体验交往带来的愉悦。

在我国,幼儿的交往能力也得到了足够的重视。我国《幼儿园教育指导纲要》提出:“乐意与人交往,学习互助、合作和分享,有同情心。”另外,内容中也明确规定:“引导幼儿参加各种集体活动,体验与教师、同伴等共同生活的乐趣,帮助他们正确认识自己和他人,养成对他人、社会亲近、合作的态度,学习初步的人际交往技能。”

可见,与日本相比,我国更多地强调幼儿在交往过程中,彼此之间互助、合作及分享行为的建立,以及幼儿良好同情心的形成,鼓励幼儿能够站在他人的角度上去理解他人的感受,还有就是教给幼儿必要的与人交往的技能,提高幼儿与人交往的能力。

(三)幼儿不怕困难、顽强拼搏精神的培养。

两国相比,日本更加注重对幼儿勇敢及顽强拼搏精神的培养。虽然日本《幼儿园教育要领》中没有相关文字的提及,但是在实际的幼儿园教育中却有很好的体现,如日本幼儿园教育目标中指出:“鼓励幼儿坚强韧性,不怕困难。”无论是幼儿园还是家庭,从小就注重对孩子适应恶劣环境的训练,他们通常会将孩子处于恶劣的环境中,磨练孩子的意志,锻炼孩子的身体,培养孩子坚强不屈的性格。经常组织孩子参加各种夏令营、冬令营活动及多种体育训练项目,比如荡绳、拉单杠、爬网绳、堆沙丘、钻山洞、相扑、走平衡木等各种丰富多彩的活动,在活动中孩子难免会受伤,出现脱臼、扭伤的现象,但家长认为孩子受点皮外伤没什么,而是更加看重对孩子不怕困难的精神、健壮的体魄和灵巧的技能的训练和培养。而我国的一些父母,总喜欢将孩子捧在手里,搂在怀里,阻止孩子参加一切又苦又累的活动,生怕孩子受一点点苦,竭尽全力地为孩子创造一切优越的条件。这样很可能导致孩子渐渐地变成温室里的花朵,经不起任何的风吹日晒,承受不住任何的困难险阻。所以,在这一点上,我们要向日本的家长学习,放心地将我们的孩子放出去,给他们充分的自由,让他们到大自然中去历练,从小培养他们不怕吃苦、不怕困难的坚强性格。

(四)幼儿情感的培养。

综观两国《幼儿园教育指导纲要》,两国都提到了幼儿良好情感的培养,但相比较来看,两国还存在着一些细微的差异。如:日本“人际关系”目标中提出“培养对他人的友爱之情及信赖感”,“对与自己生活关系密切的人要有亲近感”,仅仅是关于交往过程中,人与人之间友爱及信任情感的建立。我国关于幼儿情感的培养则相对来说比较具体、全面。我国《幼儿园教育指导纲要》指出:“爱父母长辈、老师和同伴、爱集体、爱家乡、爱祖国”,“充分利用社会资源,引导幼儿实际感受祖国文化的丰富与优秀,感受家乡的变化和发展,激发幼儿爱家乡、爱祖国的情感”。这种情感不仅包括了对父母长辈、老师同伴的爱,而且包括了对集体、对家乡、对祖国的爱,这种爱是全面的,是广博的,尤其是我国注重对幼儿从小进行爱国主义教育,在这一点上日本的《幼儿园教育要领》中却没有提及。但美中不足的一点就是此种表述有点过于宽泛和模糊,操作性较差,对于老师进行教学实施有一定的难度。而应具体一点,进一步贴近幼儿的实际生活,在点滴的日常生活中随时对孩子进行教育,营造一种良好的教育环境给其以感染和熏陶,激发幼儿内心深处的真情之爱,而并非一种流于表面形式的表现之爱。

另外,两国也提到了对幼儿自尊心、自信心及责任感的培养。日本更加强调幼儿主体性、自主性的培养,充分意识到了幼儿之间的个体差异,主张幼儿良好个性的发展。我国则更加注重对幼儿自我意识的培养,强调幼儿能够正确地认识自己、评价自己,认识到自己的优点和缺点,并且能够大胆地表达自己的观点和想法,以树立良好的自尊心、自信心。

通过对中日两国幼儿园社会教育目标的比较和分析,我们可知,二者之间存在着内在联系。社会是由人构成的,发展幼儿社会性的目的就是为了使其在成长过程中能与他人建立和谐的人际关系,适应共同的社会生活。人际关系是一定社会中人与人之间的相互关系,对幼儿进行人际关系教育的目的也是为了让幼儿学会与他人和谐相处,能融入社会这个大集体。但是,二者之间又有所不同。首先,中国的“社会”内涵比日本的“人际关系”更丰富;其次,中国强调发展幼儿的社会性,而日本侧重于培养幼儿与人交往的能力。可以说,中国的“社会”更强调教育内容的完整性,日本的“人际关系”更强调教育内容的针对性。中国的社会教育目标更侧重于对教师指导方面的要求,强调发挥教师的主导作用,为幼儿提供充分活动的机会和条件。而日本的“人际关系”目标中则体现的是从幼儿的角度出发,体现的是幼儿的一种需要,幼儿是主动学习者。从社会教育的目标和内容来看,我国的目标过于宽泛、笼统和模糊,缺乏一定的操作性,相反,日本的教育目标、内容较具体,更能贴近幼儿的实际生活,便于教师的实施和幼儿的掌握。这一点我们可以从中得到些启示。

注释:

①杨丽珠,吴文菊.幼儿社会性发展与教育.辽宁师范大学出版社,2009.1.第1版,(13).

②孙春荣,曹能秀.中日幼儿园道德教育目标与内容之比较.文教资料,2007.3.

③百度.各国幼儿园的教育目标./viewthread.php?tid=483711 71K 2009-7-5.

参考文献:

[1]杨丽珠,吴文菊.幼儿社会性发展与教育.辽宁师范大学出版社,2009.1,第1版.

[2]樊.当代中日学前教育内容比较.云南师范大学学报(教育科学版),2001,(6).

[3]陆丽华.从《教育纲要》看中日幼儿健康教育.早期教育,2003,(4).

第7篇：幼儿园标语范文

例如：中、大班歌唱教育活动《懒惰虫》的活动目标：（1）初步学习演唱歌曲《懒惰虫》，能较自然地唱出“弱起节奏”，以表现歌曲的幽默感。（侧重于让幼儿获得歌曲演唱的知识和技能）

（2）在教师和同伴的启发引导下，探索出与众不同的体态表情、声音与动作，以此表明：“我不是懒惰虫！”（侧重于激发幼儿的创造能力）

（3）用带有幽默感的方式体验对“懒惰虫”的否定情感。（侧重于让幼儿领悟对“懒惰”行为的否定态度）

由上可见，幼儿园音乐教育活动的目标包括三个方面的内容，而且活动目标的撰写有一定的顺序，教师据此科学设计并有效施行集体音乐教育活动，可保证幼儿从中获得有效的全面和谐发展。

一、活动目标的撰写顺序和内容

教师可以按照以下顺序和内容来确定和撰写每一个集体音乐教育活动的目标。

第一步：提出音乐知识技能的获得与音乐感的发展的目标（即幼儿音乐素质的发展）。

第二步：确定学习技能、策略的获得与学习能力的发展的目标（即幼儿学习素质的发展）。

第三步：描述价值观念的获得与积极的情感、个性与社会性的发展的目标（即幼儿做人素质的发展）。

二、活动目标的表述方式

教育活动目标所期望的结果应是可观察到的，在表述方式上，通常应该采用“行为化”的目标表述方式。

如前述的歌唱教育活动《懒惰虫》中的三条活动目标就是以幼儿作为行为发出的主体的。“学习”“演唱”“表现”“探索”“体验”等行动，都是幼儿所发出的，尽管作为主语的“幼儿”两字在文中并未出现，但三条目标所用的主语是统一的，而且是一目了然的。此外，目标陈述中也清楚地表明了要求幼儿学习演唱的是歌曲《懒惰虫》，而且在演唱时还要能较自然地唱出“弱起节奏”，以表现歌曲中暗含的幽默感；要求幼儿探索的是怎样用体态表情、声音与动作来申明“我不是懒惰虫”；要求幼儿体验的是对“懒惰虫”的否定情感。而“初步”“较自然”“在教师和同伴的启发引导下”等词语，则是表明幼儿在活动中的表现很可能是缺乏自信心、独立性和技巧性的，因而幼儿在尝试和探索过程中所发生的错误也是可以被允许的。而“用带有幽默感的方式”这样的附加条件语则表明：教师在帮助幼儿体验“懒惰虫”的否定情感时不是采用教诲的方式，而是希望幼儿在体验到了幽默所带来的快乐的同时，自然积淀下对懒惰行为的批评态度。

三、活动目标的撰写方法

（一）音乐知识技能与音乐感发展目标的撰写

以下以中班歌唱教育活动《在农场里》为例，来比较、分析说明该发展目标的撰写方法。

由上分析可知：当我们在撰写音乐教育活动的第一方面的目标，即“音乐知识技能与音乐感的发展”目标时，我们首先应该审视音乐教材中所蕴涵的音乐、舞蹈知识技能；其次应该思考、体验这些知识技能在该作品中的审美含义；最后，还必须慎重推敲在何种程度上操作，才能使得这些富有审美含义的知识技能对本班幼儿产生真实意义上的挑战。

（二）学习技能、策略与学习能力发展目标的撰写

仍以中班歌唱教育活动《在农场里》为例，来比较、分析说明该发展目标的撰写方法。

由以上分析可知：当我们在撰写音乐教育活动的第二方面的目标，即“学习技能、策略与学习能力的发展”目标时，我们首先应该审视音乐教材：该音乐教材可以使幼儿获得哪些能力的发展？幼儿在学习的过程中有可能会遇到哪些困难？其次，教师应该努力寻找有效的“教的策略”来帮助幼儿解决学习过程中的困难问题；最后，教师应从“学”的角度来撰写目标，且努力使目标的表述“行为化”和“可操作性”，从而使教师“教的策略”转化为幼儿“学的策略”，并使幼儿获得相应的学习能力的提升。

需要特别提醒注意的是：音乐学习也是一种学习。因此，一般的学习态度是必须建立的，一般的学习规律是必须遵守的，一般的学习技能或策略也是必须学习的。诸如集中注意、观察、模仿、练习、思考、创造性表达以及探索问题、研究问题和解决问题等能力，都是应该也是可以在不同的音乐学习中不断积累和相互迁移的。所以，当我们在撰写“学习技能、策略的获得与学习能力的发展”目标时，不要仅限于考虑幼儿的创编能力（创编歌词、创编动作、创编配器方案等），也不要仅限于发展幼儿的记忆、模仿等学习能力，而是应该将其他各种学习都纳入我们的目标之中。

如大班歌唱教育活动《数羊群》中的第二条目标：借助教师的动作及图片的提示，记忆相关歌词内容；知道动作或图片对自己的学习有一定的帮助。该目标关注的便是幼儿注意并能有意识地利用教师提供的动作策略和图片策略来支持自己的记忆活动，从中体验策略使用的有效性；并且认识到，当学习过程中遇到困难时，可以尝试使用有效的策略来帮助自己解决学习问题。显然，幼儿获得这样的认识远比仅仅学会唱一首歌曲更具有长远的发展价值。

（三）价值观念获得与积极的个性与社会性发展目标的撰写

以下以小班韵律教育活动《小鸟飞》为例，来比较、分析说明该发展目标的撰写方法。

第8篇：幼儿园标语范文

【关键词】幼儿园 表扬 意义 策略

“表扬，就是评价者根据有效的评价标准对他人（即接受者）的产品、成绩等人格特质等不同方面进行的积极评价。”

如何在教育教学活动中有效的运用表扬方法，该方法将会产生怎样的意义以及产生这种意义的策略是怎样的呢？我认为应该从以下几个方面入手。

1 表扬对幼儿的意义

不同类型的表扬方式对于幼儿产生的影响是不同的，恰当的表扬，对幼儿会产生积极的意义；不当的表扬，对幼儿产生的影响是消极的。

1.1恰当表扬的意义

1.1.1满足幼儿存在的需要。人们都喜欢别人说自己好话，夸奖自己，马克·吐温说过：“一句好听的赞辞能使我不吃不喝活上三个月。”对于幼儿而言，一个身心都还未发育成熟的个体，“他们的认知发展水平比较低，对自己的评价往往只是成人评价的简单再现，而且对成人的评价有一种不加考虑的轻信态度”。

1.1.2产生正强化。“正强化：由于以刺激物在个体做出某种反应后出现，从而增强了该行为发生的概率，该刺激物称为正强化物。（当作出某一行为后，给予食物、钱或表扬，这种行为就受到积极强化，食物、钱或表扬就是积极强化物。）”相对于惩罚，表扬是强化幼儿的正确行为表现，使他们产生愉悦的情绪体验，所以有些研究者认为，“表扬儿童的能力能够发展和保持他们的学业成就动机、行为和策略。”

1.1.3促进幼儿良好行为习惯的养成。心理学研究证明：“学龄前儿童的心理发展和认知水平都处于较低的发展阶段，自我控制力较差，各种是非观念尚未形成。”因此，教师对他们的教育态度直接影响他们行为习惯的养成。

有这样一则例子：在中班时，有一个孩子经常对别人的游戏、活动进行捣乱。教师批评他也没什么改变。在一次活动时，其他孩子正在开心地做着游戏，他却不一起游戏。于是教师走过去对他说：“你在这里干什么？是不是在学警察指挥交通？”他听了后，用疑惑的眼神望着教师，然后又不好意思地低下头。教师鼓励他说：“小朋友们都在等着你做游戏呢，你是一个能干的交通警察吧，不过警察可不会在车道上乱窜的，而是要指挥交通的哦。”在教师的鼓励下，孩子很快投入了游戏，直到游戏结束时，他都始终坚守岗位。对他的表现，教师及时给予表扬和鼓励，孩子们也纷纷鼓掌向他表示祝贺。从此以后，这个孩子渐渐地变了，他改掉了以前许多不良行为习惯。

1.2不恰当表扬的影响

1.2.1带给孩子不必要的困扰。不必要的困扰表现：幼儿随着认知水平的提高而成人的表扬却没有“与时俱进”，幼儿随之产生这样的困扰：我只是聪明吗？其他怎么就不被表扬呢？是不是我做得不够好？有的教师只看到了幼儿很小的闪光点，就花费大力气进行表扬，却没有做到明确、具体，幼儿很容易误会，把错误的行为继续延续。

教师要做到：表扬要具体，具体到每一件小事情、每一次小小的进步。夸奖孩子要实事求是、合情合理，而不是毫无原则，不吝惜也不滥用夸奖。

1.2.2养成不良心理。“随意地表扬孩子聪明、厉害，而不是赞扬他们刻苦努力，也没有注意孩子们的行为本身。那些被表扬的孩子经不起失败，把失败原因错误的归咎于自己不够聪明，这样的表扬越多对孩子的伤害越大。”所以我们要学会合理的表扬幼儿，对他的进步给与肯定和赞美。

2 恰当表扬的策略

2.1加强对幼儿的关注

有这样一则例子： “啦啦小朋友是班里的“小魔王”，某天早上他却和平时不一样了：活动时没有捣乱，安安静静地坐在座位上跟老师学本领，还积极举手。老师看着啦啦的变化，心里很开心，在小朋友的面前表扬了他好几次，他表现得更好了。

在活动结束后老师看啦啦脸红红的，摸了摸他的额头原来啦啦发烧了，这才明白原来今天啦啦生病了，才没有力气动来动去。在老师联系了啦啦家长之后，又出现了意想不到的事情，啦啦不愿意回家，原因是今天老师表扬了他好几次，他还要表扬。老师很感慨，原来平时疏忽了调皮的啦啦，他也是一个渴望被教师表扬的孩子。最后。教师心酸地对啦啦说：“以后老师还要表扬啦啦！”啦啦这才和妈妈回家。只要教师始终用一颗爱心，去发现幼儿身上的闪光点，不失时机地给予鼓励，培养幼儿良好的行为习惯将起到积极的作用。

2.2从实际出发不滥用、错用

表扬必须是发自内心的，必须是对儿童取得成绩的自然而真实的反应，而不是当做成人信手拈来的口头语。

2.3运用多种表扬方式

在平时的教育教学过程中，注意观察孩子，发现了孩子身上存在闪光点后，一定要及时进行表扬，千万不可让闪光点一闪而过。通过多种多样的方式表扬，让幼儿体会到表扬不是只有“你最棒！”“你真厉害”。

2.3.1口头表扬。这是幼儿园教师最常见的表扬的表扬方式。幼儿在呈现积极行为之后，教师可予以口头表扬，起到及时有效的强化。

2.3.2物质奖励。幼儿园的物质奖励通常是通过代币强化的方法来实现的。代币是一种象征性强化物，小红花、小红星、盖章、卡通贴纸、特制的塑料币等都可作为代币。

2.3.3肢体语言表扬。幼儿园的老师有丰富的表情，惟妙惟肖的动作。教师在表扬时可以充分发挥这一优势，一个赞许的眼神、一个甜美的微笑、一个热情的拥抱……是表扬也是爱。

第9篇：幼儿园标语范文

“教育硬暴力”对幼儿的身体造成明显的伤害，这些伤害易被监护人员察觉，这种现象虽仍在发生但已得到社会明显的关注。然而，在幼儿园生活中，暴力又以另一种潜藏的形式出现，可以将其形象地称为“教育软暴力”，如教师对幼儿忽视、辱骂、威胁等，幼儿之间谩骂、孤立等。这种暴力行为不如硬暴力明显，它主要是通过“心理虐待”来实现惩罚目的，使幼儿心理受到侵犯，甚至对幼儿日后的心理健康、人格发展等造成影响。由于幼儿身心发展处于特殊时期，幼儿园出现的教育软暴力现象难以为监护人员察觉，还没有引起社会各界足够的关注，但是它造成的伤害毫不亚于教育硬暴力行为，所以幼儿园教育软暴力现象值得警惕与关注。

1幼儿园教育软暴力的概念界定

首先通过一组相关概念的区别来界定“幼儿园教育软暴力”的概念。“教育软暴力”和“教育硬暴力”的区别很容易辨别，但是“教育软暴力”和“教育惩罚”的区别还需要进一步探讨。

这里的教育软暴力不同于教育惩罚，苏联著名教育家马卡连柯也指出：“合理的惩罚制度不仅是合法的，而且是必要的。”[1]教育惩罚是在学校的教育过程中，教师正当使用教育管理权，针对学生犯下的错误和不良行为进行批评、惩罚，不损害学生心理和精神，并在一定程度上促进学生发展的行为。捷克教育家夸美纽斯在《大教学论》中说到：“犯了过错的人应当受到惩罚。但是他们之所以应受惩罚，并非因为他们犯了错，而是为的要使日后不去再犯。”[2]可见，适当的惩罚在教育过程中也是有必要的，并且夸美纽斯还说到：“不过，一切纪律都当小心地施用，除了诱导学生去把他们的工作完全作好以外，没有别种目的。”[2]然而教育软暴力行为已经超出合理惩罚范围，它夹杂着施暴者的主观态度和偏见，对幼儿心理和精神造成的严重伤害不可抹灭。

另外“教育惩罚”的实施者为教师，发生在教师和学生之间，而“教育软暴力”的实施者可能为教师，也可能为学生，发生在师生之间，或者学生之间。

所以这里将“幼儿园教育软暴力”界定为在幼儿园中，施暴者（幼儿教师或幼儿）有意或无意地从语言和行为方面对受暴者（幼儿）忽视、孤立、辱骂、威胁、嘲笑等，致使幼儿心理和精神受到伤害的一种行为。

2幼儿园教育软暴力的类型

多数研究者关注教育软暴力现象的具体表现形式，并且多是从教育软暴力的施加者――教师这一角度出发来分析，使社会各界把对教育软暴力的关注点地放到了教师身上。的确，教师作为教育软暴力的施加者更为明显，更能引起关注，但是也不能忽略学生在互动交往过程中发生的软暴力现象。在这里笔者不拘泥于教育软暴力的具体实施方式，注重教育软暴力的整体性，从宏观上根据幼儿所面对的不同施暴者探析其表现类型，将幼儿园教育软暴力的表现分为师幼间软暴力和幼儿间软暴力，施暴者可以是教师或幼儿，受暴者往往是幼儿。

2.1幼儿教师作为施暴者――师幼间软暴力现象幼儿园的孩子一般处于3～6岁，身体与心智发展都未成熟。教师与幼儿相比，教师的年龄、社会地位、能力都远远超过幼儿。有学者研究发现，教师与学生相比，学生更易受到教师的软暴力，因为教师在教育教学中所拥有的权力超过学生，这些权力包括：专家权力（教师拥有学生所需的知识）、决定权（教师可以决定基本的课程安排与活动计划）、奖惩权[3]。在幼儿园中的教育和保育过程中，幼儿教师的权力也是超过幼儿的，所以幼儿易受到来自教师的软暴力。随着教师职业竞争不断加大，教师在幼儿园中面对着各种压力，部分幼儿教师产生职业倦怠与不良情绪，这些都会通过不恰当的方式发泄，最终诱发教育软暴力行为产生，如通过语言恐吓、谩骂、讽刺幼儿，在行为上忽视幼儿。但有研究表明，在教师对幼儿实施的教育软暴力行为中，非严重性行为（如批评、对幼儿大喊、忽视等）多于严重性行为（如影射幼儿家长、诅咒等）[3]。再加上处于这一阶段的幼儿活泼好动，自控能力差，自我保护能力差，几乎没有法律意识，爱做小动作，并且一些幼儿在家娇生惯养，在幼儿园中会表现霸道，惹是生非。幼儿的这些行为与教师不良情绪碰撞，便直接导致教育软暴力行为的产生。

2.2幼儿作为施暴者――幼儿间软暴力现象

美国社会学家哈鲁提出了两种不同性质人际关系理论。他把儿童与他人之间的人际关系分为垂直关系和水平关系。在社会化过程中，水平关系比垂直关系对儿童的影响更强烈、更广泛。其中，垂直关系指的是儿童与成人（如父母、老师等）的关系，水平关系指与那些与自己有相同社会权利的同伴关系。

虽然幼儿园教育软暴力现象主要发生在教师与幼儿之间，但是幼儿与幼儿之间的软暴力也不容忽视，因为同伴关系在幼儿的个性以及社会化发展中起着不可代替的作用，它有利于幼儿获得社会价值，培养社会能力以及促进认知能力发展。

幼儿在幼儿园中，除了与教师沟通之外，更多的是和与其地位无明显差别的幼儿交往，幼儿之间的交流相对随意，他们之间也容易出现软暴力问题。这个时期的幼儿喜欢模仿，言行、举止会受到家长的影响。若家庭教养不当，如家长经常骂孩子，那么幼儿容易?ν?伴进行谩骂、嘲笑，同时幼儿易模仿电视等大众传媒呈现的软暴力行为，并将其带到幼儿园中。幼儿之间由于同伴关系发生矛盾时也会造成软暴力现象，如“我不喜欢他，你们也别和他玩了”，还有给同伴起绰号进行嘲弄等等，使其他幼儿被孤立、嘲笑，造成心理和精神受伤害，自尊心受挫。

3幼儿园教育软暴力的危害分析

幼儿园教育软暴力造成的伤害，首先是幼儿，其次是教师，进而影响教育教学效果。由于软暴力的内隐性和潜藏性，所以教育软暴力产生的伤害会波及到幼儿、教师、教育教学的实施以及社会等方面。但是，无论是师幼间教育软暴力，还是幼儿间教育软暴力，幼儿都是直接的受伤害者，教育软暴力给幼儿造成的伤害值得进一步深究。

幼儿遭到教育软暴力之后，会产生消极反应，如绝大多数幼儿会讨厌去幼儿园、不喜欢老师、害怕同伴等。但教育软暴力也会产生一些积极反应，如有些幼儿会更加听话、更认真、更独立，但是幼儿的消极反应要远多于积极反应，即教育软暴力给幼儿带来的影响是弊远大于利。

教育软暴力最直接后果是给幼儿带来即时性伤害，如幼儿不愿意去幼儿园、不喜欢老师、不喜欢和某一个小朋友接触等等。幼儿的这些反应是比较容易察觉的，也容易采取措施制止，并对幼儿提供适当的保护和关爱。由于教育软暴力所具有的内隐性和持久性，它也会给幼儿带来潜在性的伤害，这种伤害不易通过幼儿当时的消极反应察觉，所以难以为幼儿提供及时的帮助，导致其影响可能会一直持续到青少年时期，甚至幼儿的一生。因而，需要对这种潜在性的伤害深入探究，为教育软暴力的预防性措施的研究指明方向。这种潜在性影响表现为对幼儿日后心理、精神、认知发展造成伤害。

3.1教育软暴力对幼儿心理造成伤害

体罚等教育硬暴力伤害幼儿的身体，忽视、威胁、辱骂、谩骂、排斥、孤立等教育软暴力主要影响幼儿的心理。心理的伤害是一个具有持续性的过程，不会立竿见影。教育软暴力对幼儿心理造成的潜在伤害主要包括：低自尊、缺乏安全感。

首先，教育软暴力造成幼儿日后低自尊心，即不相信自己的判断及自我价值，不喜欢他人对自己做出评价，对周围人际关系、社会过于敏感。低自尊的表现途径主要是不良心理暗示。在幼儿时期遭受教育软暴力，易挫伤幼儿自尊心，如教师对幼儿大喊“你怎么这么笨，其他小朋友怎么就能做好！”，有的幼儿会对其他同伴说“我们都觉得你笨，我们不和你玩了！”。听了这些话的幼儿会认为自己真的是因为太笨而被老师和其他同伴孤立、排斥。在以后的成长道路上，这些曾遭到软暴力伤害的幼儿就会产生心理暗示，即所谓的“皮格马利翁效应”。他们在遇到困难的时候就会暗示自己：“我做不好，我肯定不如别人做得好，我还是不做了。”有研究表明，不良心理暗示会使人产生两种极端人格：一是“退缩性人格”，即在高度压力下往往选择回避问题；二是“爆发性人格”，即受到这种软暴力之后，性格变得暴躁，内心充满“攻击性”，对他人和社会在言行上采取过激行为[4]。

其次，教师的忽视、同伴的孤立使幼儿缺乏安全感，这种不安全感可能会一直持续，给幼儿造成心理干扰。美国学者Jonathan A.Weiss等研究表明心理困扰是幼儿心理虐待与青少年睡眠质量的中介因素，这种心理虐待包括情感虐待、忽视。幼儿时期受到越多的心理虐待，会增加青少年时期的睡眠障碍[5]。睡眠质量受时间和地点的限制，安全感是良好睡眠质量的基础。青少年若有在幼儿时期遭受教育软暴力的经历，经过压力事件的不断积累，心理会潜藏不安全感，导致睡眠障碍。

3.2教育软暴力对幼儿精神造成伤害

教育软暴力造成的不良心理暗示、心理困扰越多，日后可能产生心理障碍，导致精神问题。学者Elise Paul等研究表明，在幼儿园中，女孩受到教师贬低、歧视会导致日后的抑郁症，而男孩受到孤立会使日后患抑郁症的可能性增加，并且可能导致自杀的念头和行为[6]。学者Brian Allen对恐吓、贬低、忽视、孤立等儿童心理虐待行为的伤害进行了预测。他认为，不同形式的软暴力行为可能会在幼儿刚成年阶段产生不同的精神问题，如恐吓预示着忧虑，忽视预示着抑郁和BPD（边缘性人格障碍），贬低仅预示着BPD[7]。教育软暴力也被称为“心理虐待”“心灵暴力”，那就意味着，一个人在幼儿时期遭受不同的教育软暴力，预示着在其成长过程中可能会患有不同精神疾病。通过查阅资料可以了解到，所谓“边缘性人格障碍”，最典型的特征是“稳定的不稳定”――情绪、行为、人际关系不稳定，常伴有冲动行为，并且他们的观点永无折中之时，在造成边缘性人格障碍的心理原因中，其中就有忽视和孤单的童年经验。

3.3教育软暴力对幼儿认知发展造成伤害