我的伯父鲁迅先生教学反思精选(九篇)

前言：一篇好文章的诞生，需要你不断地搜集资料、整理思路，本站小编为你收集了丰富的我的伯父鲁迅先生教学反思主题范文，仅供参考，欢迎阅读并收藏。

第1篇：我的伯父鲁迅先生教学反思范文

从古代私塾的语文教学到今天的多媒体作课，语文教学都重在一个“读”字。“书读百遍，其意自见”。在读中才能理解，在读中才能悟情，在读中才能升华。一句话，要在读中学语文，提高语文素养。没有读就没有语文教学。而“细读”是储备知识最有效的方法。可以说，不会细读，没有细读做基础，跑马观花，一辈子学不好语文。“文本细读”的教学方法就是基于这样的认识，不断进行摸索的。

1．疏通生字、新词。要求学生人手一本字典、词典。有了这两本工具书，文本细读就好展开了。课堂上，老师指导学生用字典去自学生字；用词典去把握词的义项，理解句意，把得到的结果写在笔记本上，或在课文空白处批注。“授人以鱼，不如授人以渔”，学生掌握了方法，就有了出海的“船”，就会自己去获取知识。在这个过程中，解决问题的能力也不断提高。

2．文本反思。反思是一种心灵酝酿，精神反应，也是批判与继承，扬弃与接纳的过程。文本细读的反思要解决三个问题：第一，品词品句。没有这一关，就不知道文章的美好，语言的精妙。“品”是细嚼慢咽，如话梅入口，酸甜漫溢，寒凉自知，用心来感悟、会意，砸吧出味道来。例如《凡卡》（人教版语文六年级下册）第八自然段中描写老板、老板娘打凡卡的那几个动词，一品味就发现，那么个九岁的孩子，经虐待狂“拖”“揍”“戳”，苦啊，难啊，怎么个活法？是这些动词的张力，传神地写出了凡卡的悲惨遭遇，读来令人泪下，引发对黑暗社会的憎恨，沙皇统治早就没有了存在的合理性。二是想一想“这段话讲什么”？有了这一问，我们就会认识文路，梳理脉络，总结归纳，一步一步逼近文本实质，自己也就融入文本中去，把书读成自己，把自己变成文本的一部分，参与到文本的二次创造中去，有新的东西生成，有独特的体验，形成自己的情感态度和价值观，完成自我教育，自我修正提高，产生表达分享的欲望。三是要想一想“这段话作者是怎样写的”？学生阅读文本除了学习知识，还要借鉴模仿，还要形成能力。当我们要回答这一问题时，我们便要去思考作者是怎样谋篇布局的，时间、地点、人物、事件、起因、经过是怎样交代的，使用怎样的叙述方法、修辞方法、说明方法，怎样表达自己的思想感情……还有一点需强调，作为教学活动的文本细读，一定要坚持“不动笔墨不读书”。草灰蛇线过留痕，有了思想就要写下来。教师在检查时，如果课本上红笔、蓝笔字迹交相辉映，说明学生认真细读了文本，想了、做了，学习丰收，硕果缀结。如果相反，就需要提醒、引导。

3．文本追问。追问的第一点是要理解字面背后的意思。选入小学语文教材的文章，多数文质兼美，许多段、句含义深刻。所谓含义深刻，就是“话中有话”。学生细读文本时，对“话中”——字面意思容易理解，关键是要悟出“有话”——字面背后的意思。例如《我的伯父鲁迅先生》（人教版语文六年级上册）中“伯父摸着胡子，笑了笑，说：‘哈哈！还是我的记性好。’”表面意思是伯父夸奖自己的记性好，但背后意思真是这样吗？联系上下文来理解，这是伯父在批评“我”读书不认真，囫囵吞枣，只注重故事情节。其次，追问要提出自己的疑问。疑问提出来了，就要去文本中、文本外寻找答案——自问自答。虽然也会有自己解决不了的问题，但只要真正动脑筋思考了，发现解决不了的问题也是一种收获。世界之大，谁能穷尽真理？还如这课书，鲁迅的侄女写伯父，为什么还要在伯父前面加“先生”二字，这不显得有些生分么？伯父用手按着“我”的头，半天不动，最后叹了一口气，叹气后面的原因是什么？老师一时也想不清。

4．及时反馈。有了上面文本细读的准备，我们就可以请学生上来讲课，展示自己文本细读的学习成果。讲课可以学生轮流进行，也可以谁举手就安排谁来讲，谁想讲就让谁来讲。考虑到大多数，考虑到每个学生都要展示自己的细读收获，一个学生选讲课文中的一段，最多两段也就可以了。在学生讲课过程中，教师退下来，淡化“师”的角色，淡化“教”的色彩，以“平等中的一员”与学生互动。听课同学随时可以参与进来，就小老师讲的课进行补充，使教师的教变成学生的学，把“教堂”变成“学堂”，在课堂转制中，让每个学生的积极性充分发挥，让每个学生的才华得以展示。

第2篇：我的伯父鲁迅先生教学反思范文

关键词： 阅读教学 阅读习惯 阅读能力

传统的阅读教学，是学生被老师牵着鼻子走，学生成了一个个可以装许多知识的瓶子，被无情地灌输和填充。作为学习的主人，学生的主观能动性得不到充分发挥，导致他们无法形成健康的个性，更不用说形成未来社会所必需的各种能力。《语文课程标准》指出：“阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力。逐步培养学生探究性和创造性阅读的能力，提倡多角度的、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。加强阅读教学的指导，让学生逐步学会精读、略读和浏览。”因此，在阅读教学中应致力于学生自主阅读能力的培养。

一、培养学生自主整体感知课文的能力

整体感知课文是阅读的开始，让阅读与思考相结合是培养学生自主感知课文能力的好办法。也就是在教学时安排一定的时间让学生边读边查、边读边思、边读边划、边读边写，让学生在安静的氛围中“静思默想”。“静思默想”时，学生沉浸于课文之中，以前的生活经验、知识积累被充分调动，对文本产生独特体验。经过“静思默想”之后，学生在脑海中对文字符号所代表的客观事物的图像认识越来越清晰，对文本内容的理解越来越深刻。例如在教学《詹天佑》一文时，我首先介绍文章的背景资料，然后提问：“同学们，通过刚才的介绍，你们想了解些什么？”经过充分的讨论和酝酿，学生从课文入手，纷纷提出自己的想法。我根据学生的回答稍加整理，提出三个问题：（1）詹天佑是一个什么样的人物？（2）詹天佑在修筑铁路的过程中克服了哪些困难？（3）詹天佑的杰出表现在什么地方？对我们有什么启示？然后，学生按照上述三个问题默读课文，认真思考，从而在“静思默想”中逐渐明确课文的内容。总而言之，一边读一边带着问题思考，所想的问题随着阅读的深入越来越清晰，越来越有深度。这样初读课文，学生的学习不再沉闷、被动，而是主动、积极，有利于培养学生整体感知课文的能力。

二、培养学生自主领悟语句意思的能力

正确阅读不应该“断章取义”。文章中的许多词语、句子，如果仅从表面上就词解词，就句析句，则很难深刻领会它们的蕴涵。不过，如果我们把这些词语、句子放在具体的语言环境之中，联系上下文的意思仔细琢磨，认真推敲，就能比较确切地理解它们的内涵。例如，课文《我的伯父鲁迅先生》中有这么一句话：“那时候我有点惊异，为什么伯父得到这么多人的爱戴？”其中，“爱戴”这个词的意思，一般可以这样解释：“爱”是热爱、敬爱，“戴”是拥戴、拥护，“爱戴”是敬爱、拥护的意思。但是，这样理解课文是肤浅的、表面的。为了让学生更好地理解作者的意图，应该引导他们把“爱戴”放在课文的语言环境之中，把上下文联系起来思考，从而发现：参加追悼会的人很多，“有工人，有学生，各色各样的人都有”；挽联“数不清”，“挂满了墙壁”；花圈“大大小小”，“堆满了整间屋子”。如果将上述语句联系起来进行思考，那么，对“伯父得到这么多人的爱戴”这句话的意思就有具体真切的感受，对作者的“惊异”也就容易理解。当学生读完课文的四个故事之后，再引导他们把全文讲的四件事和这句话联系起来思考，这样学生不但对“爱戴”、“惊异”体会更深，而且对鲁迅先生关心别人的高尚品质也有更深刻的感受。

又如，小学语文课本中有些文章描写的事物比较复杂，运用的语言也比较抽象，这与小学生的生活实际相差较远，导致学生理解有一定难度。这时教师应及时启发学生在自身的生活实际中寻找、发现与课文所描写的事物相类似的经验，然后把两者互相结合、融会贯通，以便更好地理解课文中的语言文字。例如在学习“支支吾吾”这个词时，不妨引导学生想想当他们犯了错误，受到老师或家长盘问时自己的表现，然后进一步概括出：说话吞吞吐吐，含混躲闪就是“支支吾吾”。

三、培养学生自主体验文中情感的能力

小学语文课本中有相当数量的文章，其内容涉及不同时期、从事不同工作的人物，描述了各种人物不同的经历、不同的行为、不同的事迹、不同的命运，表达了人物内心丰富复杂的思想感情。小学生由于受到年龄、知识和阅历的限制，在阅读中要真正领会文章的内容有一定难度。但对许多情感的体验，如愉快、喜悦、赞叹、痛苦、悲哀、恐惧等，小学生同成人一样，具有可接受性。因此，在进行阅读教学时，应注意引导学生联系自身的情感体验体会课文中人物的思想感情。只有产生了共鸣，才能准确地体会作者的真情实感。例如在教学《匆匆》一文时，部分学生认为：日子过去就过去了，过去了就成为历史，有什么好写的。他们觉得作者写来写去是在无病，矫揉造作。但是有一位学生大胆提出反对意见，并根据自己的亲身经历讲述了这样一件事：有一天晚上，他刚刚开始做作业，隔壁就传来电视连续剧精彩激烈的打斗声。自小就喜欢看武侠小说的他禁不住诱惑，放下书本就跑过去先睹为快。等到看完电视，夜深了，人也困了，就一头睡下，早把作业的事抛到九霄云外。第二天到了学校，一个人无精打采，还挨了班主任一顿狠批……这时，教师应该因势利导，使全班同学体会到，作者在文章中所描述的日子来去匆匆和日子一去不复返是有真情实感的，并及时引导学生只有联想到自己度过的四五千个日日夜夜，才能读懂作者从八千多个日日夜夜中产生的真实感受，从而与作者产生共鸣，悟出一些道理。

四、培养学生自主运用学习方法的能力

在教学过程中应该把学习的主动权交给学生，让学生在自我发现、自我探索中培养自学能力。例如在教学《桂林山水》一文时，可以先让学生默读课文第二自然段，弄清楚“本节是围绕哪一句话来写的，哪些句子是具体描写漓江水的特点的，它与大海、西湖的水有何不同”，然后回顾掌握学习方法――首先找出写水的特点的词，接着看课文是如何具体描写出水的特点及为何要这样写，最后体会作者用大海、西湖与漓江水作比较的写作方法。接下来让学生用已经掌握的方法学习课文的第三自然段，不仅节约时间，而且有利于培养学生的自学能力。

总而言之，阅读教学的主要任务是培养学生的阅读能力和良好的阅读习惯，并逐步培养自学能力，使学生在阅读实践中逐渐学会独立思考、学会怎样读书，从而提高自身各方面的能力。

参考文献：

第3篇：我的伯父鲁迅先生教学反思范文

【关键词】对话 “倾听” 策略

《语文课程标准》指出“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”对话理论，是本次语文课程改革的新理念，是阅读教学所倡导的新取向。

对话教学理论严格细分，我以为可分为两个层面：“倾听”与“诉说”。 “倾听”，就是阅读文本，是教师、学生与文本的主体间的对话过程。“诉说”，就是教学的过程，是教师与学生以及学生与学生的主体间对话过程。

教师、学生与文本的主体间的对话，也就是阅读的过程，“是一个读者与文本相互作用，建构意义的动态过程”。所以，合适的对话，应该先是“倾听”，思考，自主建构自己的意义之后；才有内容“言说”。然后，在对话中就某一话题，再“倾听”，思考；再“言说”。这是一个反复的确定意义的过程。因此，师生对话的基础是教师与学生分别认真地、潜心地与文本进行对话。

“倾听”现状

《课程标准》总目标中强调学生应该“具有独立阅读能力”，“教学建议”中进一步强调“不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”，就是倡导，在阅读教学中应该让学生自己去“倾听”。实际就是“阅读要读”，“阅读自己读”，“阅读是学生读的回归”，目的是引导语文教学要让学生直接接触语言文字，面对文本，用他们自己的眼、口、心去诵读、感悟，与文本对话，与文本后面的作者对话。使他们在阅读中学习阅读。

然而，审视我们现今的语文课堂教学，却不难发现：学生与文本的对话，自己的阅读、“倾听”普遍缺少。教学时，学生与文本的对话时间短，方法简单没有具体指导，环节设置走过场形式化。

一、时间短

我们都知道，我们的教材。大多是各个时期的思想家、文学家的优秀作品文章，如鲁迅、巴金、老舍、叶圣陶等，阅读这些作品，就是跟这些大师进行对话。“那么，学生面对这样的文本，在进行对话时，是一碰面还没有听清楚文本说了什么，是怎么说的，就抢先哇啦哇啦说开呢，还是充分尊重文本的价值，先‘洗耳恭听’？当然正确的做法应取后者。”“倾听”文本诉说以后获得的东西，是学生自己经过独立思考，自主建构以后所形成的新认知，是学生自身获得的感悟！也只有这样才能培养学生的独立思考与个性阅读意识、能力。可是，现在人们往往忽视学生与文本的充分对话，学生对文本只照了照面，就让学生开始“言说”，交流，就开始“批判性阅读”，就让学生拓展学习了。

比如，教学《给予树》一课，导入课题后，老师请学生“走进这个感人的真实的故事”。在学生初读仅仅两三分钟，大部分只读了一遍的情况下，教师马上便连珠炮似的提出“八岁的金吉娅为什么沉默不语？”“金吉娅为什么要给陌生女孩买洋娃娃？”等一系列的问题，让学生交流。学生根本没有时间，听清作者所说，没有时间与文本真正直接接触，与文本对话。这其实是完全剥夺了学生与文本对话的权力。

二、方法简

我们将阅读中的“倾听”，往往只是简单地理解为“让学生自己去倾听”，在教学中缺少方法上的重视与指导。

可是，在阅读教学中，学生作为“弱势”的对话者，与文本与成人存在很大的差距。主要表现在如下方面：一，自身能力，包括知识积累比较狭窄，语感素养还是浅层次的，人生阅历不够丰富，理解能力比较薄弱，审美品位还限于初步。二，对话内容的时空，有的文本生成于久远的古代，像《惊弓之鸟》《西门豹》；有的生成于遥远的异域，像《卖火柴的小女孩》《小音乐家扬科》，时空上造成学生对话的困难。三，对话双方的思想感情，有的文本出自大师手笔，大多含有高深的思想和高远的识见，小学生刚步入人生，难以理解其中的内涵和哲理。此时，就完全需要教师在学生与文本对话时，应用各种有效的方法，设法缩小两者之间的差距。现在，在课堂上，我们多的是让学生自己去读，放任自由的去读，没有任何的指导引导。

三、形式化

要使学生与文本的视界差距得到融合，在学生与文本的对话过程中，教师在作方法的适当引领之前，重要任务之一，应该是在一旁了解学生与文本对话的状态。学生对文本内容的理解，对文本语言的感受，对文本内涵与哲理的感悟，对文本思想与感情的领会，已经到何种地步何种状态了。教师必须做到心中有数，才有可能以学定教，确定教学方法；才有可能在此基础上，寻找学生的最近发展区，确定教学内容。只有这样才能确定合适的教学的生发点，从而真正引领学生走进文本，与文本作者产生心灵的碰撞，擦出自主阅读的火花。

可是，现在的语文课堂，学生与文本的对话，往往只是课堂上教师一个预设的环节。虽然，有时对学生与文本的对话、初识文本有反馈，但是，教师并没有给予充分的关注。比如：教学《麻雀》时，教师在引导学生初读后，让学生用一个词说说对老麻雀的印象，学生答案众多：勇敢、不顾一切、负责任、冒险……可是，老师三言两语后，非得转换到“母爱”：从哪些地方体会到了母爱的伟大。其实完全可以抓住“不顾一切”、“冒险”，让学生再次深入文本，细细品读。但是教师关注的是自己的课前教学预设，忽视学生的真切体验，强迫引导学生顺着自己的思路阅读文本，与文本对话。

原因分析

一、理解错误。我们经常听到这样的说法：“对话有什么好研究的！不就是面对面地谈话吗？”将对话理解成了谈话，完全不知道二者的实质区别：谈话的前提是强迫霸权，对话的前提是平等民主；谈话是以教师为绝对正确，对话以信任学生为基础；谈话是以灌输教参为目的，对话以自主阅读为宗旨；谈话是猜测答案应付考试，对话是感悟交流，验证完善自我建构。

二、理解偏跛。不理解前面提到的对话的两层含义，认为在课堂上重要的是，不是学生与文本的阅读对话，重要的是师生之间的教学对话，想展示的是教师的独特理解，在教师引导下的精彩。只注重教学对话的自己预设，不关注学生可贵的自主阅读状态。

有效策略

多种形式的对话，能保证时间，更重要的是，教师如何引导学生与文本有效地对话，通过学习实践，我觉得可以从以下方面努力。

一、阅读期待，让学生乐于与文本对话

《课程标准》指出：“要利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”的确，阅读期待可以强化阅读主体对文本的探究欲望，引发强烈的期待。有了阅读期待，学生与文本对话的主动参与度就会提高。如何运用阅读期待引导学生更好地与文本对话呢？

首先，阅读之前激发期待。教师可以通过背景介绍，音乐渲染，图片展示，语言描绘等方法，在学生与文本对话之前，激起学生探究文本的好奇心，从而产生强烈的阅读欲望。达到“未成曲调先有情”的效果。

其次，教学之中强化期待。在“阅读期待”中，满足好奇心是其中的一个重要心理取向。如果，与阅读之前的期待，产生较大的落差，那么学生就会产生一种失落感。所以，我们可以在呈现教材的方式，讲解的方法，引导对话的方式等方面尽力做到常中有变，以满足学生的好奇心。张康桥老师执教的《滥竽充数》，在课文的学习中，张老师引导学生把原有的一个自然段分成两个自然段来读，引发同学的好奇心，引导学生自觉地、更深入地展开与文本的对话，读出自己的感悟，从而更深刻地理解课文、领悟其中的寓意。

最后，对话之后泛化期待。比如在学完《只拣儿童多处行》后，马上介绍冰心的其他文章，并呈现相关的评论。以此激发学生继续阅读冰心的文章的欲望，继续与冰心进行对话，交流思想。

二、质疑问难，让学生善于与文本对话

笛卡儿说怀疑一切，认知的好奇心开始于疑问。质疑是一种典型的主动学习方式，学会怎样质疑，包括“于何处质疑”和“怎样质疑”，既是学生与文本对话的基石，又是促进学生与文本对话的原动力。朱爱朝老师在《地震中的父与子》中，就注重了对学生质疑问难的方法和能力的培养。一是在开头紧扣课题，教会学生“于何处质疑”。激发学生的好奇心，增强求知欲，并且有助于学生整体把握课文的实质。如朱老师在破题后即让学生质疑，此时老师并没有放任不管，任其发挥，而是适时点拨引导“针对父与子你有什么问题？”“扣住地震联系父与子你能不能提出问题？”，让学生紧扣课题中这两个关键处进行质疑，从而实现有目的地与文本对话。二是抓住文章的重难点反复质疑，揭示主题，教会学生“如何质疑”。在朱老师的这堂课中，围绕 “长时挖掘”重点段，教师不断引导学生质疑，用一个又一个的问题驱动学生去与文本进行对话交流，从而悟出父亲意志坚定，铭记承诺，坚持挖掘，终于创造了地震中的奇迹这一主题，同时，悟出文本特殊的表达方法。

三、创设情境，让学生勇于与文本对话。

情境创设，可以让学生“视通万里”，能够使学生“思接千载”，是缩短文本与学生视界差距的有效途径。通过情境的创设，激发学生与文本对话的勇气，学生与文本的对话也就会越深入。特级教师窦桂梅老师执教的《清平乐．村居》是一首辛弃疾的词，与现在的生活相距甚远。在学习这首词时，窦老师并不是简单地让学生读、背，而是创设了一个又一个情境。上课伊始，她就用柔美、舒缓的音乐创设情境，让学生走入意境，在音乐声中跟着辛弃疾走近村居，学生有了与文本对话的意愿。接着，窦老师就以手舞、足蹈的方式，创设学习古诗文的情境，在解放学生手、脚、口的同时，更解放了学生的心灵，让学生敢于大胆地与文本对话。尤其是在学生与文本对话受阻时，如在理解“媚”时，作为小学五年级的学生没有那样的生活经历，当然与文本对话时有一定心理距离，学生遇到了困难。此时，窦老师就请了同学起来扮成翁与媪，让学生将文本与生活经验结合起来，让他们穿越时空的隧道，翁与媪相互赞美，互述衷肠，学生一下子就理解了“媚”的含义。达到对文本深入地进行解读。

四、圈划批注，让学生勤于与文本对话。

总感觉有许多时候学生为读书而读书，未曾融入自己的情感、思想，人云亦云。应怎样让学生主动积极的与文本对话，深入文本呢？“不动笔墨不读书”，这是一种让学生学会自主阅读，读出自己的独特个性化理解的好方法。于永正老师在《全神贯注》中作了很好的诠释。于老师在破题、学生提出疑问后，紧接着让学生带着自己的问题去阅读文本。在读的过程中，于老师发现一位学生边读边圈划，随即特地表扬了那位学生，并告诉全班学生：这是一种值得学习的读书方法。这样一来，所有学生都拿起了笔，一下子明白了应该怎样去与文本有效交流，将自己的感受化作圈划批注。在后面的教学过程中，于老师一直这样要求，学生也一直遵循这一法宝，将精彩的课堂完美地展现在了我们面前。

五、适时引导，让学生精于与文本对话。

“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”。但以往总感没有老师的讲解，学生与文本之间有一道无形的墙隔着，如何在教师的引导、点拨下，促使学生更好地实现与文本对话，从中领悟，从中获取，在正确解读文本的同时超越文本呢？

我认为一是要注重对话的“精”，以点带面。精即精到，精辟，也就是要理解到点子上。闫学老师执教《我的伯父鲁迅先生》一课时，文本里的几个小故事，比如谈碰壁、救助车夫、关心女佣，闫老师敢于做出大胆取舍。比如“谈水浒”，通过“囫囵吞枣”、“张冠李戴”这两个词为抓手让学生来辩一辩，鲁迅先生对周晔是在批评吗？这个看起来很平常的问题，学生讨论交流后，闫老师一点，甬道学生读出文字背后鲁迅人格上的侧面，他的幽默，他的风趣，他对孩子的那种无限的慈爱。

二是要注重拓展超越文本。闫老师对《我的伯父鲁迅先生》这个文本的定位，置于整个鲁迅文化语境中。读一课与读一人，在不断穿插中有机整合。我们在闫老师的课上可以看到很多不经意对鲁迅的插叙，比如鲁迅就“碰壁”写过的两篇文章；比如鲁迅去世后箫红的文章；以及她向学生推荐的鲁迅的作品，其他人写鲁迅的作品；……在解读文本的同时实现了对文本的超越，文本得到了充分的开掘。而大文本与小文本之间相得益彰，相映生辉，使学生不但走进了这个文本，更走进了鲁迅的精神世界。在解读文本的同时实现了对文本的超越，

总之，在对话理论下的“感受性阅读”教学中，生本充分对话是学生、教师、文本三者之间实现有效交流的前提和基石。语文课堂所展现的精彩瞬间，应当是学生独立的人格，自由的意志，丰富的内心世界，舒展生命的活力在与文本对话过程中的精妙体现，应当是学生在对话中细细体会、领略、发掘和创造而产生的人生顿悟。我们要让学生与文本尽情对话，学会在对文本“倾听”的过程中，理解、感悟、欣赏和批判，努力让生本对话过程中的每一个场景都放飞学生的灵性，成为积极的生命流程中的驿站，课堂就一定会流光溢彩，灵性飞扬。

【参考文献】

第4篇：我的伯父鲁迅先生教学反思范文

生（读）：人们透过阴森恐怖的薄雾，凝视着这尊黑色的雕像徐徐沉入大海……

师：请大家闭上双眼，想一想，如果你就是那60名被救人员中的一位，刚刚经历了一场生死劫难，现在你已经安全地站在了“玛丽”号轮船的甲板上，凝视着这一幕，你想说些什么？

（生沉默片刻，举手发言。）

生：我真恨我自己，一开始没有听从指挥，耽误了时间，否则哈克威船长肯定能得救的。

生：我真想揪出“玛丽”号的船长狠狠地揍他一顿。

生：我真恨自己的无能，要不就可以跳下海去救起我们可敬的船长。

生（痛心疾首）：眼看着自己的救命恩人慢慢地下沉，我心如刀绞，真想变成海中的一条鱼，那样就可以救起我们可敬的船长。

思考：

课后听课老师都为学生的发言而啧啧称赞，认为此环节既训练了学生的口头表达能力，又巧妙地渗透了道德教育，可谓一举两得。对此，笔者却不这样认为，总觉得挺别扭的。语文教学有必要让学生进行这样的心灵表白吗？语文的人文性，难道就是让学生这样进行忏悔式的心灵表白吗？

毋庸置疑，语文教学应该对学生进行思想、道德、情感、审美的教育，这是由语文学科的性质决定的。但这些教育该怎样进行，又通过何种方式实施，却是我们每一位语文教师该慎重考虑的。语文教学中的德育可以灌输说教，也可以让学生对照自己的言行，进行反思忏悔。但这些都不是高境界的，因为这样做，学生总是处于被动的、不平等的地位，即使有点效果，那也是外部因素强加使然。高境界的教育应该是无痕的，道德教育尤需如此。只有无声无息，潜移默化，学生在不经意中受到熏陶感染，从而有所感悟，产生灵魂的颤动，提升自己的情感，这样的教育才是高境界的，效果也才会深刻。

很多时候，我们习惯于把语文的工具性与人文性对立起来，总以为语文的德育功能仅仅局限于文本内容，局限于听说读写的内容中，如教材选文讲究文质兼美，听说材料要有文化内涵，要给人启迪。其实那些被指涉为“工具性”的东西（即听说读写进行的方式）实际上也实施着思想、道德的教育，而且它们往往比前者起着更有力、更持久的教育效果。如学生写错字让他罚抄一百遍时，这显然也在培养学生与热爱祖国语言文字相抵触的思想感情；“雪融化了变成什么”的标准答案必须是“水”，回答是“春天”就算错，这显然也是在对学生进行思维的限制。

联系上述教例，学生的回答有多少是真正发自内心的话语呢？惊魂未定，庆幸自己死里逃生大概是多数游人此时心灵的真实写照吧！毕竟，生命是我们每个人最珍贵、最不想抛弃的东西。面对死亡，人的一切犹豫、胆怯都是生命无比珍贵的体现。也唯有这样，那些勇于献出自己生命的人，如“五壮士”“”“船长”等才显得高尚、高贵。在学生幼小心灵还难以承受过多人生风雨的时候，如此沉重的话题必然压得他们说出与年龄阶段不相符的话语，说些迎合教师的话语。从这个意思上说，教者实际上进行的是反德育的活动，因为随意编造的心灵表白不仅无助于学生心灵的净化，反而会污染学生纯洁的心灵。

语文讲究意境、留白，讲究言有尽而意无穷，很多时候，我们的感动往往是无法用言语来表达的。课堂不是布道场，当学生通过读书已经能够感受到英雄、伟人的崇高时，又何必让他们作慷慨激昂状的表白呢！最深沉的情感是隐藏在人的灵魂深处的，决不会被简单物化成几句口号。毕竟，我们更在乎的是学生以后的行为。

第5篇：我的伯父鲁迅先生教学反思范文

【关健词】 阅读对话;现象;反思

【中图分类号】G623.3 【文献标识码】A 【文章编号】1001-4128(2010)09-0124-02

我们的阅读教学中存在着许多“假”对话的现象,现例举以下几种课堂“假对话”状态 。

1 “浅”对话

“浅”指的是浅层次,对语言学习点到为止,对文本的意义建构蜻蜓点水,浮光掠影,对于学生的能力获得与学习发展不能说没有意义,但总觉得“火候”不够,价值没有达到最优化。如《熟能生巧》一文有位老师在教学词语时和学生之间展开了这样一段对话:

师:哪个词的意思已经懂了?

生:啧啧称赞。

师:啧啧称赞什么意思?

生:夸奖别人做得好。

师:你能啧啧称赞吗?

生:好棒啊,好棒啊!

“啧啧称赞”这词理解没有一定的难度,学生大体都能说个大概,如夸奖、赞扬等。但这词又具有其个性特点,“啧啧”是叠词,也是摹声词,借助声音形象地表达赞不绝口的意义,而对词的个性特点的理解和感悟真是中年级阅读教学中需要强调的。上面这则案例的老师可以说是颇费了一翻心机,让孩子现场啧啧称赞一翻,从学生的表现看,他已经模糊地理解了这个词的意思,因此在具体语言实践中运用得非常准确,“好棒,好棒!”连声夸奖。但是学生只知其然,而不知其所以然,为什么要连声赞的语言要求或许不明白。对话到此为止,学生对“啧啧称赞”这个词的理解和感悟仍然只是停留在“经验”的状态而没有发展。从一定程度上说对话到此为止,此对话完成的只是一个“无效”对话、“形式”对话。如果教师能让对话继续下去,可以这样说:“'好棒啊',你为什么说两次呢?”那么学生的认识就可以由经验完成发展,学生的思维就可以由肤浅走向深刻,由感性走向理性。

“浅”对话往往影响着阅读教学的有效性,而对“浅”对话现象的分析,我们不难发现造成对话展开浅尝则止的原因主要是忽视学生已有的认知水平、语言能力、生活基础、情感经验,从教师的层面无端地确定阅读教学目标,在没有以“已有”或“已获得的”为思考基点的情况下,对话所追求的发展就不可能达到最大化,对话效率就不可能达到最优化。其次是忽视了语言学习本身必须遵循的规律,学生的语言水平必须渐实现由浅入深,从低到高,由简单到复杂,从感性到理性,由感知、理解、感悟、积累到运用的提升过程。当对话不能实现这种提升的时候,对话过程很大程度上可以说是一种教学浪费,是对学生的最大不尊重。

2 “杂”对话

阅读教学的对话围绕一定的话题展开,学生在围绕话题展开的对话互动过程中获得知识、能力、情感等方面的发展。唯有此阅读教学的对话才能突显语文“本质”。然而我们的阅读教学中不乏“杂质”对话。如一位教师在执教四年级上册《雅鲁藏布大峡谷》一文时,先让学生读读课文第一、二段,然后与学生展开了一问一答式的“对话”:说说雅鲁藏布大峡谷位于哪里?青藏高原号称什么?什么叫世界屋脊?青藏高原有什么特别的地方?为什么说雅鲁藏布大峡谷堪称世界第一?我们先撇开这种师生间单向封闭的对话过程不能算是真正意义上的对话不说,就此时师生间的对话内容来进行分析。当阅读教学过多地把对话范围关注于这些“杂”的成份的时候,我们的阅读教学的有效性就会大打折扣。阅读教学的有效对话应该去“伪”存“真”,弃“杂”取“本”,多关注内容赖以依存的语言形式,让文本的内容与形式、语言与精神在真正的阅读对话过程中呈现的和谐存在状态。

3 “泛”对话

“泛”是指肤浅的,不深入的,不切合实际的,笔者把那种脱离或远离文本进行貌似热烈的、热闹的讨论交流称为“泛”对话。对话的“泛”化,主要原因是对阅读教学的任务不够明确,对文本这个对话主体缺少足够的尊重,忽视了文本在语言呈现方面的个性和教学价值。

“泛”对话现象在日常的阅读教学中还是很常见的,往往表现为因话题过“大”、过“空”而“泛”,如写人的文章往往以“他(她)是个怎样的人?你从哪些词语句子中读懂的?”这个共性话题去套用每篇极具个性的写人物的文章,使文章的语言,文章所刻画的人物的形象在共性的话题面前失去了个性的色彩,当文本不再呈现它具体的真实的个性的时候,无论是对文本形式,还是对文本内容的理解都是不够深刻的,对学生的语言发展价值都是不大的。笔者曾参加一次市级的优质课展评活动,参赛教师的执教课文分别为《我的伯父鲁迅先生》、《詹天佑》、《》,恰好都是写人的的文章,更加惊人的巧合是三位老师均以“感动中国年度人物的评选” 开课,均以“鲁迅先生、詹天佑、的哪些行为让你感动?”这主要话题开展教学,我们不禁在听课现场哑然失笑,但在笑声背后的反思却是严肃的。不同的文本,不同的教师,面对不同的学生,且以同样的对话套子或对话模式展开,是无论如何无法深刻涉及文本的言语个性和无法触及文本所刻画的人物的灵魂的,那样的文本对话就会呈现“泛化”的劣势。

话题大而空,师生间的对话就会游离于文本之外,那对话只能是空洞的、乏味的,这种对话很大程度上是教学的浪费,是对学生这个对话主体的极不尊重,我们警惕“泛”对话在阅读教学中泛滥。

4 “俗”对话

这里的“俗”取字典中“趣味不高” 的意思。文本是对话主体,是阅读对话得以展开的载体,文本以或平实自然或隽永清新或豪放明朗或细腻婉约的笔触,向读者(在阅读教学中具体指教师和学生)或描述或铺阵或记叙了生活的情趣、自然的瑰丽的和社会的丰富。师、生在与文本的对话过程中既获得美的语言的积累和感悟,也尝试美的语言的理解和运用,同时在美的语言的习得过程中,体验真的思想,触摸善的灵魂,追求美的精神,所以阅读教学对话“是审美的,超越世俗功利的”。可以这样说教材所呈现的文本具有经典的价值,然后当我们任意破坏“经典”的审美引领价值,随意解读教材的时候,就会呈现对话的俗话,低级趣味化,从而阻碍学生走向经典的、走向美的脚步,我想如此的阅读对话结果是任何一位有责任的语文教师都不愿意看到的。如一位教师在执教《少年闰土》时,在屏幕显示了大量祭器,让学生充分认识到这些祭器的贵重后,抛出一个话题:为什么老爷不让“我”这个少爷管祭品,而让闰土来管呢?首先可以明确的是在那个文本背景中,“我”与“闰土”绝无管理祭器的岗位竞争的可能,此话题先否定了文本的时代特性,再话题把“我”与“闰土”放在了完全对立的两端,对学生理解人物,认识人物,感悟文本想要表达的思想和情感的理解造成了障碍,甚至会产生误解。显然此话题为了一味的追求话题的“新”,一味地迎合学生的认识水平而显得庸俗。在走进经典的过程中我们拒绝“俗”对话。

5 “散”对话

“散”对话主要表现为对话偏离课时目标的预设轨道,或对话展开不够集中,没有核心或轴心。笔者在下乡调研的时候,听一位中年女教师执教《竹笠》(浙江省编教材第九册)。师生常规问好后,老师在黑板上写下“竹”字,对孩子们说:“竹和竹乡人的生活紧密联系在一起,你们说'竹'像哪两个字组成?”学生纷纷表示竹像是由两个“个”组成。教师接下去又问:“仔细看看,你觉得'个'又像什么?”学生此时七嘴八舌起来,讨论没什么结果,但情绪始终是高涨的,老师请孩子们稍稍安静后,随手画了一幅竹的简笔图,学生恍然大悟原来“个”挺像一簇竹叶呢。于是老师又组织学生讨论了“竹”对祖国的文化作出过哪些贡献?师生一起从竹简说到汉青说到韦编三绝说到岁寒三友说到画中四君子,可谓把竹的文化史全都搬到了课堂。教师又使出了最后一招说说与“竹”有关的成语,于是青梅竹马、胸有成竹,罄竹难书等成语一一被陈列在黑板上。课上到此已过了一半,如此教师才揭示课题让孩子打开课文读文。笔者很佩服这位女教师的文化涵养,她能由“竹”联想到许多与竹有关的语文教学资源,这是一般老师所缺乏的。然而语文是海,我们实在无力无能在一节课中引领孩子探索“语文”这个的全部,我们如果能以教材为例子,围绕教材引领孩子在语文的中撷取一朵浪花,已经是很了不起的成绩。因此我们应该以整体、系统、整合的视点处理“散”的语文教学资源,化“散”为“集中”,努力让对话变得深刻而有更大的语文价值。

参考文献

第6篇：我的伯父鲁迅先生教学反思范文

关键词：小学语文；课外阅读；有效阅读

中图分类号：G623.23 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2012）08-0030-04

一、 问题的提出

（一）新语文课程对学生阅读的量和质提出了具体的要求

阅读教学是语文教育的核心环节。只有通过广泛的阅读和大量的积累才能真正学好语文。而每一个民族的文化传承相当大一部分必须靠语文学习、靠阅读来完成，民族的精神、文化、智慧很多时候是在阅读中熏陶、浸染习得的。2011年版义务教育《语文课程标准》要求学生小学阶段六年课外阅读总量不少于145万字，并且“具有独立阅读的能力，学会运用多种阅读方法”。由此可见，在开放的语文教育体系中，课外阅读不是游离于语文教育过程之外的“点缀”，更不是可有可无的“软任务”，而是语文教育的一个重要组成部分。我们要设法和家长配合，做好家庭阅读的组织工作，更重要的是利用学生在校时间，组织实实在在的有效的课外阅读指导。

（二）学生的终身发展呼唤着有效的阅读

语文教学是为了提升学生的语文综合素养和人文素养，让学生领悟祖国文化魅力，建设个人语言文化家园，为幸福人生奠基。要想完成这一语文教学的基本任务，就必须要有一定的阅读量作保证，阅读水平、阅读质量才能得到有效提高。教师要引领学生有效地开展阅读活动，积累智慧和情感，在主课堂上做到合理高效的阅读，追求教学最优化，使教师和学生都积极地投入到课堂活动中，同时，激发学生的阅读兴趣，引导学生在课外阅读更多的书籍，从而更好地为学生的生命奠基。

有效开展小学生课外阅读的实践研究，要从语文学习规律的角度，着眼学生个体的发展，即以“立人”为核心，以促进儿童的语言和精神共同成长为目标，从教材出发，整合各种阅读资源、生活资源和文化资源，进行一种开放而底蕴深厚的母语学习。从有效开展小学生课外阅读的实践的视野看，语文学习既要着眼民族的未来，又要着眼学生个体的发展，引领学生关注文化、亲近母语，通过体验与熏陶、理解与扬弃、鉴赏与反思，提升学生语文素养，夯实学生语言文化的根基。同时，在教学过程中提高了教师综合素质，促进教师专业成长。

二、学生课外阅读的现状

（一）对课外阅读价值的认识不足

大量的课外阅读可以为学生提供良好的“智力”背景，促进其个性的健康发展。但是一些学生和家长对此的认识却失之偏颇。有很多学生认为读课外书是为了提高学习成绩，也有很多家长认为读课外书会耽误孩子的成绩。可见，由于应试教育的浓重阴影，使得被誉为开启智慧之门的课外阅读受到无辜的“冷落”，使得期待点燃智慧火花的孩子竟然与“读书之乐”无缘。

（二）学生自觉阅读的兴趣不浓

学校调查发现：25%的学生每天都读课外书，31%的学生经常读课外书，45%的学生只是偶尔读课外书。其中29%的学生读课外书是家长和老师的要求。究其原因，电视、VCD、电脑游戏等大众传媒的普及，对学生的课外阅读有极大的冲击。47%的学生看电视的时间每天超过一小时，26%的学生每天超过半小时。数据表明更多的学生在电视与课外书之间更喜欢前者，但是如果让学生过分地依赖声像材料，久而久之，就会削弱儿童感受语言文字的能力。

（三）不喜欢读文学类的书籍

阅读是心灵的对话。读一本好书，就如同与一位心灵高尚的人交谈。因此，要找到适合学生读的课外书籍尤为重要。然而学校在5～6年级的学生调查结果却不容乐观。57%的学生不喜欢读《三国演义》等经典文学作品，30%的学生喜欢读漫画类；78%的学生喜欢看脑筋急转弯。学生课外读物的量少且窄，无疑是学生阅读能力提高的障碍之一。

（四）课外阅读指导不够

我们常说：得法与课内，就是要在课内严格阅读训练，让学生学会阅读。然而一些老师抱着急功近利的想法，以本为本，守本固本，考什么教什么，学生即使有课外阅读，也是在应考模式里兜圈子，使学生缺乏正确的读书方法，从而丧失了课外那片肥沃的土地。学校调查表明80%的学生希望老师在阅读课上引导大家读，89%的家长认为学校很有必要开设课外阅读指导课，希望老师对学生进行阅读方法的指导。

三、有效开展小学生课外阅读的策略

为了提高学生广泛阅读的实效，应以课堂为载体，对学生的课外阅读进行指导，促使学生不断地结合文本进行深刻的思考，把学生的阅读引向深入。

（一）结合课堂教学，课内阅读与课外阅读有机结合

课内阅读与课外阅读是有机的整体，不可分割开来。让课内阅读与课外阅读“联姻”，在语文阅读教学中，应当注重把课内阅读与课外阅读结合起来，培养学生学习语文的兴趣，真正致力于学生语文素养的形成与发展。