法律逻辑学论文精选(九篇)

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第1篇：法律逻辑学论文范文

关键词：法律思维 法学教育 法律逻辑学 教学方法

法律逻辑学没有探讨法律的逻辑（此处的逻辑意指客观事物发生、发展变化的规律），但它告诉我们批判性地分析法律的逻辑（此处的逻辑意指思维规律、规则和方法，主要是推理和论证的规则与方法）。后一种逻辑理性地看待前一种逻辑的现有观点，思考其未来走向。在法律教育和学习中，法律逻辑不但是基础，是工具，而且更是目的。这正如台湾著名的民法学家王泽鉴先生所言：“学习法律，简单言之，就在培养论证及推理的能力”。

当前，法学教育困惑于怎样提高学生的法律思维能力，法律逻辑学教学困惑于怎样对学生进行有效的法律思维训练。对此，本文结合讲授法律逻辑学的体会，总结一些法律逻辑学的教学方法，就教于同仁。

一、强调逻辑自律意识，引导学生重视逻辑思维

人从2岁左右就开始逻辑思维，在成长的过程中，逻辑思维能力不断提高，但是逻辑自律意识淡薄却是大家的通病。有一些人，我们不能说他逻辑思维能力欠缺，但在写论文、教材、专著中，在讲话、演讲、辩论中，在处理一些重要问题时，却犯了一些不该犯的简单错误。例如：《中国法学》、《法学研究》中的两篇文章。

《中国法学》2002年第2期《社会危害性理论之辩正》第167页：“根据通说，犯罪的本质在于它是具有社会危害性的行为，简单地说，犯罪是危害社会的行为。显然，它是一个全称判断，即所有危害社会的行为都是犯罪。于是，反对者很快反驳”这里，作者明显在偷换论题，从“犯罪是危害社会的行为”推不出“所有危害社会的行为都是犯罪”，只能推出“有的危害社会的行为是犯罪”（全称肯定判断不能简单换位，只能限制换位）。

《法学研究》2004年第1期《证据法学的理论基础》第109页：“客观真实论者一方面声称‘实践是检验真理的惟一标准’，另一方面又将刑事诉讼定义为认识活动与实践活动的同一，这样一来，在诉讼中，所谓的‘实践是检验真理的惟一标准’这一命题可以替换为‘认识是检验真理的惟一标准’。而所谓真理无非是符合客观实际的一种认识，因此，上述命题可以进一步替换为‘认识是检验认识的惟一标准’。”作者在这里混淆了概念，将辨证思维中的“同一”理解为普通思维中的“同一”，依此作推理，结论肯定不正确。“认识活动与实践活动的同一”指的是辨证思维中的“同一”，是你中有我，我中有你，相互依存的同一，而不是普通思维中你就是我，我就是你的同一。

当然，讲到这里，老师还要告诉学生：出现逻辑错误只是作者和编辑缺乏逻辑自律意识的结果，核心期刊还是核心期刊，法学专家还是专家，我们不能因此而否定全部（作者的文章还是有创新之处，这个例子还可以用来讲解思维形式与思维内容的关系等），需要注意的是，核心期刊的编辑、专家尚且出现这样的错误，我们更应该培养和提高自己的逻辑自律意识，把自发的逻辑思维转变为自觉的逻辑思维。这是学习法律逻辑学的第一个目的。

二、用法律逻辑学理论思考，引导学生提高法律思维能力

法律思维由法律思维形式和法律思维内容组成，法律思维形式和法律思维内容相互依存，但又具有相对独立性。法学专业课讲授法律思维内容，法律逻辑学讲授法律思维形式，各有侧重，但在培养和提高法科大学生的法律思维能力，对学生进行法律思维训练时，法律思维形式和法律思维内容彼此相依，形式离不开内容，内容也离不开形式。法律逻辑学教学中融入法律思维内容，法学专业课讲授时注意法律思维形式、方法和规律，将会大大提高学生的法律思维能力，实现法学教育的目标。举两个例子：

在法律逻辑课堂上，我让学生把“合法行为”、“违法行为”、“行为”、“犯罪行为”四个概念之间的关系用欧拉图表示出来，大部分学生把行为划分为合法行为和违法行为，在违法行为中划分出犯罪行为。他们认为，一种行为，要么合法，要么违法，为什么？他们说“不违法的就是合法”，“法不禁止即自由”嘛！且不说这样给合法下定义不合逻辑规则，也先不提合法的定义到底应该是什么，就举个例子，一个人坐在座位上，另一个人上来打他一下，不重，也不轻，违法吗？不违法。合法吗？没法回答，说是说不是似乎都有问题，但你肯定不能说这种行为合法。还有更多的例子，不违法的并不能说合法。“合法行为”、“违法行为”、“行为”、“犯罪行为”四个概念之间的关系用欧拉图应该这样表示：先将行为划分为法律调整的行为和法律不调整的行为，然后，再将法律调整的行为分为合法行为和违法行为，违法行为中有一部分是犯罪行为。想一想，“法不禁止即自由”是多好的一个借口啊，法不禁止的就是自由的，但逻辑理性告诉我们，不是所有时候都这样。

转贴于 在和学生一起聆听的一次学术报告中，一位教授将“有法可依，有法必依，执法必严，违法必究”修改为“科学立法，依法行政，司法公正，执法公平”。目的是希望“依法治国”落到“依法治官”、“依法治权”上，而不是“依法治民”。但是如果要“依法治官”、“依法治权”，那么，凡是官和权都要依法而治。行政是权，我们呼吁依法行政，司法也是权，为什么不说依法司法呢？是现在我国的司法已经依法了，还是司法需要凌驾于法律之上，还是司法依不依法并不重要，至少不如行政依法重要，只要公正就可以了？而什么是公正？司法官说了算吗？这是从逻辑三段论推理想到的质疑。当时，正好讲到三段论推理，学生感触非常深刻。

以上说明尽管法律逻辑学没有探讨法律的逻辑（此处的逻辑意指客观事物发生、发展变化的规律），但它告诉我们批判性地分析法律的逻辑（此处的逻辑意指思维规律、规则和方法，主要是推理和论证的规则与方法）。后一种逻辑理性地看待前一种逻辑的现有观点，思考其未来走向。

三、从法律逻辑学的角度分析案件，让学生产生学习期望

“案件分析是指对案件事实进行分解、条理剖析，并提出应如何适用实体和程序法律意见的活动。”案件分析是法学专业教育中一种重要的教学方法。案件分析在于揭示案件中的法律理由，包括事实根据、法律依据和二者在法律上的逻辑结合。事实和法律都是由概念组成命题，由命题进一步组成推理，以此来论证法律理由。所以，案件分析也可以从概念、命题和推理入手。

例如，某地方法院判决的婚姻关系上的违约金案。原告和被告结婚时订立书面的婚姻合同，上面约定了违约金条款：任何一方有第三者构成违约，应当支付违约金25万元给对方。现在被告违约，原告起诉请求违约金。法院审理本案，遇到的难题是：本案是婚姻案件，应当适用婚姻法，但婚姻法上没有违约金制度。违约金是合同法上的制度，而合同法第二条第二款明文规定：婚姻关系不适用合同法。

怎样解决这一难题？从法律逻辑学的角度讲，合同和婚姻，一是财产法上的行为，一是身份法上的行为。但两者均属于法律行为，法律行为是其属概念。法律行为与合同、婚姻两个概念之间是属种关系。因此，法官可以适用关于法律行为生效的规则，具体说就是：其一，意思表示真实；其二，内容不违反法律强制性规定；其三，内容不违反公序良俗。审理本案的法官认为，本案婚姻关系上的违约金条款，是双方的真实意思表示，现行法对此并无强制性规定，并不违反"公序良俗"，因此认定该违约金条款有效，并据以作出判决：责令被告向原告支付25万元违约金。

四、提问式教学，使学生学会思考

提问式教学法，又称苏格拉底式教学方法，是老师不断向学生提出问题，务求达到学生被穷追猛问，难以招架的地步。其目的是促使学生思考，通常不会问问题的人，也就不会发现问题，不会提出问题。因此，要在不断的提出问题的过程中，促使学生不仅会回答问题，更主要的是会注意问题、发现问题、并以适当的方式提出问题。

有人说，律师的作用就是重新组合案件事实，寻找法律理由，维护当事人的利益。而怎样在复杂的案件事实中找到突破点？借鉴MBA逻辑考试的方式，针对一个案件，请学生总结各方当事人的可能观点及证据，思考怎样支持、加强、反驳、削弱某一方的论证，怎样解释、评价某一方的观点和论证。同学之间可以假设案情，展开辩论。

在个案分析中，不断提问的方式可以启发学生的思路，鼓励学生们积极思索，互相反馈信息，并与教师沟通，在提问、反问、自问自答、互问互答中，探求解决问题、难题的路径与方法。

五、适当课堂辩论，引用典故事例，设计课堂游戏，激发学生听课的兴趣

逻辑学是在“辩”的基础上产生和发展的。我国古代，逻辑学也称为“辩学”。“诉讼”的目的就是找到法律理由，说服别人，维护自身利益。故辩论对于学好法律逻辑学而言，不失为一个行之有效的方法和手段。辩论的题目可以是学生生活、学习中的热门话题。辩论要求语言流畅，有的放矢，持之有故，言之成理，以理服人，分正反两方进行。如“法学教育应侧重于理论（实践）”等。这是一大部分大三学生所困惑的问题，大一、大二学习了一些专业知识，大三开始思考未来发展时，发现所学的理论与实践之间有差别，而又不知道怎样解决。辩论的过程中，我发现，他们自己可以解决这个问题。这是辩论的一个作用。此外，辩论中，学生的思维过程展现出来了，逻辑问题也出来了。如：概念的内涵外延不明确，机械类比、循环论证、诉诸无知等等。往往是当局者迷，旁观者清，也往往是知其然而不知其所以然。老师可以提醒学生注意，引发学生学习的积极性和主动性。

法律逻辑学是一门研究法律思维的形式、规律和方法的工具性学科，学好它对于我们的法律学习、司法实践大有裨益；同时，它又是一门交叉学科，高度抽象的逻辑学学科溶入具体的法学学科，概念多、规则多、符号多、公式多，法科学生学起来有一定难度。鉴于课程的抽象性和应用性，有必要设计一些课堂游戏，活跃课堂气氛，深化学生对知识的理解和应用。例如，为强化学生对等值命题的理解和运用，在课堂上用10—15分钟做“换一句话说”的小游戏：第一排学生写一个命题，后几排学生换一句话说，然后在传回来，前排学生评价是否等值；讲到法律规范逻辑时，为了引起学生对“应当”、“允许”等规范词的重视，请学生们课后研读法律条文，寻找三个相关法律条文，编造“两个事实与一个谎言”，上课时，请其他同学判断那一个是谎言；讲法律概念时，请学生用三个词语编一段故事；讲推理时，做“谁是作案者”、“故事接龙”的推理游戏等。

六、既讲普通逻辑学的知识，又讲辩证逻辑学的知识，寻找法律的生命

对思维形式和思维规律可以从不同的视角加以研究，因而逻辑学本身是一个庞大而又多层次的学科体系，如今人们通常把逻辑学分为普通逻辑、辩证逻辑。普通逻辑形成最早，它侧重于静态地研究思维形式的逻辑结构及逻辑规律，研究单向的思维；辩证逻辑研究动态的思维，研究多向的思维；恩格斯说“普通逻辑和辩证逻辑就象初等数学和高等数学的关系”。辩证逻辑思维时针对某一方面的论述同样要遵守普通逻辑思维的形式和规律。在通常情况下，对于简单案件，人们使用普通逻辑思维就可以了，但对于复杂案件，必须使用辩证逻辑思维才可以维护法律的正义。毕竟，人类已经进入辩证逻辑思维时期。

从某种意义上讲，法律、道德、经济、政治是统一的，经济效益有国家、集体、个人之分，有近期、中期、长远之分；道德上善与恶的标准、政治上利与弊的权衡也因出发点的不同而有差异；谈到法律，当它确定时，我们以合法性为标准进行法律思维，当它不确定时，我们怎么进行法律思维呢？而什么是合法？为什么法律如此规定呢？答案是，以当时的政治、经济、道德为标准所制定。所以，当我们讲用法律来思维时，我们仍然要考虑到政治、经济、道德的因素，当法律确定时，是立法者考虑；当法律不确定时，是司法者考虑。这样，法律就是活的法律，而不是死的法律；合法性仅仅是法律思维的重心，而不是法律思维的唯一前提。

因此，既要讲普通逻辑的知识，又要讲一些辨证逻辑的知识。这是一个不能回避的问题。必须告诉学生，形式推理重要，但仅有形式推理是不够的，在形式推理解决不了的地方，需要使用辨证推理。这样，学生分析案例发现逻辑知识并不能简单地应用时，就不容易产生“法律的正义是个变数”等消极看法。

法律离不开逻辑，法律的长足发展要求每一个法律人思考逻辑、应用逻辑，寻找法律的逻辑。法律逻辑学还是一个不成熟的学科，它的成熟需要逻辑学者和法学学者的共同努力，这也是法律发展的要求。

[参考文献]

[1]秦玉彬.我国当前法学教育困境探微.dffy.com，2004-2-26 20:45:34

[2]林吉.法律思维学导论.[M]山东人民出版社，2000年8月版

[3]王泽鉴.《法律思维与民法事例》.[M]中国政法大学出版社，2001年版

[4]全国工商管理硕士入学考试研究中心.2005年MBA联考综合能力考试辅导教材逻辑与写作分册.[M]机械工业出版社，2004年7月版

第2篇：法律逻辑学论文范文

 

一、逻辑学的学习意义

 

逻辑学是一门工具性学科，也是支撑人类思维大厦的基础性学科，被联合国教科文组织确定为七门基础学科之一，是哲学、法学、中文、教育学等学科专业的重要基础课程。逻辑学是大学教育中培养求真精神与创新水平的重要手段，大学教育旨在提高学生的学习和语言表达等能力，而这些都是以逻辑思维素质为基础的。[1]“通过学习逻辑，掌握一些专门的技术和方法，不仅使我们能够应用这些技术和方法解决一些具体的问题，而且能培养一种逻辑的眼界和意识，使这种逻辑的眼界和意识成为我们知识结构中的构成要素，在我们的工作和生活中潜移默化地起作用。”[2]

 

学习逻辑学的根本意义在于训练和提高学生的逻辑思维能力，促进智力的发展，提高逻辑修养，为进一步学习和理解其他学科知识提供必要的思维技巧，为他们在今后工作和生活中所遇到的各种问题提供必要的实用的逻辑分析工具。现在社会上的各种选拔性考试，如工商管理硕士考试、国家公务员考试，等等。其中逻辑测试是必考内容，且比重在不断加大，考试内容涉及自然科学、人文和社会科学等，测试考生运用给出的信息和已经掌握的综合知识进行推理、论证和分析问题的能力，要求考生在尽可能短的时间内，摆脱烦琐细节和冗长文字的干扰，理清思路，尽快找到解决问题的方法。如果没有相应的逻辑基础知识，就大大增加了考生尽快摆脱干扰，找出答案的难度。

 

二、学习逻辑学过程中的问题

 

逻辑学以思维的逻辑形式及其基本规律和一些简单的逻辑方法作为主要研究对象。它以其所特有的具有特定含义的一整套逻辑术语来阐述自己的研究对象，从而构成了一个特定的科学领域。高校逻辑学教材内容多关注逻辑知识的抽象性，教学内容偏重于逻辑知识的系统性，在教学过程中过分强调知识的完整性，这些因素都导致学生学习时感到枯燥、难懂，对逻辑学的学习兴趣度降低，相当多的学生对教学内容不感兴趣，甚至有畏难情绪;学生运用逻辑学理论知识独立分析问题、解决问题的思维能力更是低下，在老师的引导下，他们能够较好地解决问题，一旦离开了老师的引导，让他们独立解决问题时，他们就感觉无从下手。

 

面对这种状况，教师在讲授逻辑学过程中，要采用灵活多样、切实有效的教学方法，想方设法激发学生的学习兴趣，提高学习的积极性。

 

三、培养大学生学习逻辑学兴趣的途径

 

1.逻辑故事解读法

 

许多历史故事、神话传说、科学发明、奇人逸事中都包含着趣味盎然的逻辑故事，它们有生动的情节、丰富的情感，在故事中讲知识，能很快地吸引学生进入教学情境。例如，据《世说新语》记载，孔融到李膺家做客，客人们都赞他聪明，后来又来了一个叫陈韪的客人，他则不以为然，说：“小时了了，大未必佳。”孔融反唇相讥：“想君小时，必当了了。”弄得陈韪十分尴尬。他为什么尴尬呢?因为孔融巧妙地利用陈韪的话作为前提，加上自己的话，构成了一个推理：如果小时候聪明，那么长大了就不怎么样;我猜想您小时候很聪明，所以，您现在不怎么样。这是一个充分条件假言推理的肯定前件式。面对这个推理，陈韪当然十分尴尬，因为这个结论是从他自己的话中合乎逻辑地得出的。通过对这个故事的讲解，学生了解了什么是充分条件假言推理的肯定前件式。基础理论知识与逻辑故事结合起来讲授，能够使学生较好地掌握推理知识，培养学习兴趣。

 

如果不注意用生动的实例教学，而是单纯地从符号到符号、从公式到公式地进行推导，就会使学生产生厌学情绪。要将知识性和趣味性相结合，教师要在课前精心挑选适合的逻辑故事，逻辑故事与讲授的内容具有相关性，不能为追求趣味性而忽视知识性。另外，还要对讲授内容和学生的心理倾向认真分析，如内容如何切入，如何激发学生兴趣，需要补充哪些内容，使用怎样的程序进行教学，等等，做到心中有数，这样才能使教学变得丰富多彩。

 

2.案例分析法

 

通过对典型事例的精辟分析，引导学生应用逻辑原理、规则来分析和解决具体的逻辑问题，使学生对逻辑知识有更深刻的认识和直接感受，避免空洞说教和乏味推理，提高其运用逻辑知识的能力。它是将案例应用于教学，通过教师讲授、组织学生分析、教师归纳总结等过程来实现教学目的的方法。这种方法相对于课堂灌输而言，具有不可替代的作用，不仅能增强教学的趣味性，巩固学生所学的理论知识，提高学生的实践能力，而且能够调动学生的听课兴趣，学生在教学活动中变被动听讲为主动参与，有利于调动学生的积极性和主动性。

 

在教学过程中，应联系社会实际，搜集、整理逻辑思维典型案例或者现实生活中的真实案例。通过案例分析，使学生举一反三，深化对逻辑知识的领悟。案例分析融知识性、科学性、趣味性于一体，能够有效增强逻辑学的教学效果。

 

例如在讲述直接推理中的变形推理时，为了调动学生的学习兴趣，帮助理解变形推理的方法、规则和公式，可以举人们熟知的事例加以分析：某主人非常好客。有一次他请四位朋友到府上小宴。快吃饭的时候，只来了三位，还有一位没到。这位主人非常着急，便自言自语地说：“该来的还没有来。”不想其中一位客人听了此话，扭头便走;这位主人看见走了一位客人，便说：“不该走的走了。“另一位客人听了此话便起身告辞;该主人更加着急，连忙说：”我不是说他们两位。”最后一位客人本想留下来陪陪主人，听了此话，也抽身就走。为什么会出现上述情况呢?在教学中可以让学生结合变形推理的知识对之加以分析。

 

再如：一家珠宝店被盗，经查可以肯定是甲、乙、丙、丁四人中的一人所为。审讯中，他们四人各自说出一句话：甲说：我不是罪犯。乙说：丁是罪犯。丙说：乙是罪犯。丁说：我不是罪犯。经调查证实，四人中只有一个人说的是真话。[3]

 

看完这个例子后，让学生分析谁是罪犯?学生一般会经过几分钟甚至十几分钟的思考后，给出正确的答案，但学习逻辑后能够在一分钟之内给出正确的答案。学生就会很惊讶，同时，也激起学习逻辑学的兴趣。

 

3.现实热点透视法

 

与时俱进是大学生的特点和优势所在，关心国家、关注社会成为大学生良好的风尚。“逻辑与生活密切相关，逻辑教学不应仅仅停留在书本上，要顺应学生的兴趣点，因势利导。一个人如果缺乏对于生活的热爱与了解，缺乏必需的各种社会生活知识，在现实提出的逻辑问题面前，往往难于应对。”[4]所以，教师必须注重对学生进行关注现实，注重逻辑知识应用的引导。教师应及时借助热点问题，引发一些逻辑话题，开展由学生来完成课堂辩论、专题讲座、逻辑小论文写作及讲评，使看似难懂、枯燥的逻辑学变得充满生机与活力。

 

比如在2008年的“周正龙假虎照案”和“许霆恶意取款案”两案中的定罪与量刑中，周正龙是犯了诈骗罪还是仅有过错?许霆是应判无期还是判几年?种种问题的争议，虽是现实法律问题，但同样反映了概念、判断和推理等相关的逻辑问题。再如，汶川地震中不同的人面对生与死、救他人与救家人、保全身躯完整与保全性命的一系列二难推理问题。这些热点问题，运用得好，就会成为现实热点的典型素材。

 

4.对比教学法

 

“把两个或者两类事物进行比较，确定它们之间的异同，对事物进行界定和区分，以便全面、准确地认识事物本质和特征”。[5]在逻辑教学中，可以从两个角度进行对比教学。

 

首先是把逻辑学与汉语语言的有关知识联系起来进行对比。逻辑与语言的关系密切，思维的逻辑形式和语言形式也是密切相连的。概念、判断和推理的存在与表达，需借助于语词和语句来完成，离开语词和语句，概念、判断和推理就无法存在。所以在讲授过程中，将逻辑知识同比较熟悉的汉语语言知识结合，有助于学生理解和掌握新知识。例如推理是由语句或者句群表达的，汉语中一般用“因为”、“所以”、“因此”等关联词来表达前提和结论之间的关系。通过这种对比，学生在熟悉的环境中能够迅速理解逻辑知识，从而消除畏难情绪，培养兴趣，增强学习逻辑学的信心。

 

其次是就逻辑知识本身而言，对于容易混淆的问题都可以采用对比教学法。比如在学习逻辑规律时，学生容易将同一律、矛盾律和排中律混淆，教师就可以运用对比教学法进行讲授。除此之外，集合概念与非集合概念、反对关系与矛盾关系、充分条件与必要条件、反证法与归谬法等都可以运用这种方法讲授。

 

5.辩论教学法

 

逻辑学是一门理论性学科，同时也是一门实践性很强的学科，学生的逻辑思维能力需要学生不断进行逻辑实践才能提高。为了避免学生对这门课只学不练，需要在学习一段时间以后组织专门的讨论课，给出一个实际案例，让学生组织正反双方进行辩论，给出各自的观点和理由。辩论中教师不告诉学生现成的结论、定理和正确的证明，也不表明自己的态度，只是引导学生通过自己的分析理解，自己去发现其中的规律和方法，得出合乎逻辑的结论。在这个过程中，学生的思维具有明确的目的性，并且只有运用智慧，积极展开思维活动，才能最终解决问题。所以这个过程可以使学生对所学知识融会贯通，同时培养逻辑思维能力和团队之间的协作精神，对提高学生的整体素质很有帮助。

 

6.教学空间扩展法

 

逻辑学教学不应该局限在课堂和教室，还可以采用在课堂和教室外进行，如可以在课堂和教室外进行问题的讨论、组织辩论会、演讲会、辅导、漫谈、出版逻辑学板报等形式。课堂和教室外是教室内教学的延伸，通过多种形式的课堂外逻辑学实践活动，提高学生对逻辑知识的自觉应用，锻炼学生语言表达中对逻辑知识的应用能力，也能锻炼他们发现和改正逻辑错误的能力，引起学习的兴趣，激励学生热爱逻辑学，在实践中学习，在实践中应用，这是让逻辑学这门工具性学科尽快发挥作用的最佳途径。

 

除此之外，在逻辑学教学中，要培养学生的学习兴趣，还要积极使用现代化的教学手段。由于在教学中经常会用到一些逻辑故事、教学案例和一些符号、公式等，因此，可以把它们制成课件，实现教学过程的形象化、智能化。这样的教学既有趣味性和生动性，又有启发性。将现代教育技术运用于逻辑学的课堂教学，既能提高备课、讲课的速度和效率，使教师有更多时间讲解每堂课的重点、难点，又便于学生能下载或复印讲义，节省课堂上做笔记的时间，从而更专心于听讲和思考。

第3篇：法律逻辑学论文范文

社会生活的多元性和复杂性决定了法律推理是一种超越形式层面意义上的推理，蕴含着诸多利益与势力的博弈。文本和语言的局限、认知和认识能力的有限、推理主体和客体的差异、立法技术的开放与保守等都决定了法律推理的复杂性和深刻性。法律推理不仅追求法律的一致性、保守性和有效性，而且应体现时展和法治情境，追求法律与社会的良性互动、法律价值和社会价值的匹配与契合、法律推理中的事实、规范、逻辑、直觉与价值判断间的群合。

法律规范的逻辑刻画

法律规范、法律原则和法律概念共同构成实在法的基本要素。法律规范不仅在内涵上区别于其他社会规范，而且在组成结构上也有着不同于其他社会规范的特点。法律规范总是通过一定的结构表现出来，对这种结构可以从不同的角度作出不同的分类，尤其在文法结构、系统结构和逻辑结构等方面。

基于经典命题逻辑和规范模态逻辑建立的道义逻辑系统是不能容忍冲突与矛盾的。法律规范作为法律体系的重要组成部分，在前提中若存在相互冲突与矛盾的法律规范，则会推出所有都是义务的结论，亦即不存在推理结果。规范具有可脱离实际事物而存在的抽象性，规范性对事实和价值始终保持一种相对独立性。凯尔森将规范作为法律的上位概念，通过规范观念强调了法律作为一个独立的逻辑体系的存在，认为法律规范的基本结构是归摄(Imputation)。法律体系是各种法律规范组成的有机整体，法律规范是法律内容的基本成分或核心成分。法律规范的逻辑结构范式，是一种特殊的在逻辑上周延的规范。法官进行合乎逻辑的概念计算必须基于如下的前提：

首先，法律规范在逻辑上能够涵括所有的事实纠纷;其次，各个法律概念都有清晰、确定的意义范围，彼此间不得冲突。只有基于这样的严格条件，通过检验一个特定的法律关系(小前提)是否通过一般的、抽象的法定构成要件(作为规范的一部分=大前提)得到表述，才能够完成霍恩所谓的“归纳”过程：

一个简单的、合乎逻辑的、三段论式的推论过程 。

法律规范是通过法律条文表现出来的，作为法的基本单位，是具有完整的逻辑结构的特殊行为规则。它规定社会关系参加者法律上的某种具体的权利和义务，是具有严密的内在逻辑结构的特殊行为规则。具有三个构成因素：一是指明规范适用的条件，二是指明该规范允许或禁止的行为，三是指明违反规范的法律后果。

作为一个共同体的法律规范总和构成一个法律规范体系，有效性则是贯穿其始终的关键所在。法律规范的有效性应包括应然和实然两方面。应然有效性是正义和秩序的综合体，就实然有效性而言，如果一项法律规范本质上与应然有效性同一， 则法律规范有效。反之，法律规范则无效。在法的要素中，为确保法律规范的有效性，应做到法律规范应然与实然、本质与形式有效的结合。

对于法律关系的产生而言，法律规范是预先设定的，是抽象的，概括的。因此，法律规范的存在仅仅为特定法律关系的产生提供了一种可能性，而非必然性，这种可能性奠定了法律关系产生的前提和基础。法律规范是针对不特定的主体(自然人、法人、非法人组织)而且可以反复多次适用的行为规范。

但由于法律规范对主体行为的调整往往赋予某种事实状态，关乎法律事实判断、法律价值判断与法律解释选择等问题，法律关系将法律规范的抽象性和普遍性与特定主体行为的具体性和特定性结合在一起，并真正实现法律规范对主体行为的调整。

法律规范的创立应当尊重社会的现实条件而不是固守原则，并不是要否认原则在立法中的作用。事实上，原则作为观念核心部分的条理化和定型化是法律规范之规范、规则之规则，因而是法律规范体系的基石性构成要件，是法律推理之前提。

法律事实范畴体系的重构

法律领域规范层面和事实层面之间存在着某种结构上的对应性，法律规范具有国家创制性、特殊规范性、普遍适用性和国家强制性。调整某类社会关系的若干法律规范按共同的原则集中起来，最大程度地实现法律与公平正义的联结、法律语言表述的清晰明确、法律规范逻辑结构的严谨缜密以及法律内容空缺的最大化填充。在表明法律规范的结构由法定事实构成和法律后果构成之后，魏德士强调了在事实构成和法律后果之间的“链接”的重要性，指出法官的活动就是“将有争议的某个事实涵摄(归纳、吸纳)到事实构成之下” 。

法律事实是一个贯穿于整个法制运转过程的概念，包含着一定的复杂性，需要根据法定的证据制度来加以证明。在法律推理过程中，大前提是法律，小前提是事实，但作为小前提的事实从何而来是一个重要的问题。法律推理的首要步骤是认定法律事实，法律事实是进行裁判活动的逻辑起点。小前提的建立，基于裁判事实的认定：其一，作为与案件事实的关联，可能导致权利义务关系发生变化;其二，作为一种规范事实，需要考量生活事实与案件的关联性。所以，“事实的认定是概率的，而不是确定的”是法律推理的关键性的问题，其次是“明确表述一个真实的小前提 。

法律事实是现实生活中所发生的具体的能导致特定权利义务产生、变更与消灭的事实。由于语言“文义射程”和“开放结构”的存在，法律事实作为权利义务发生的根据，是主张权利和承担义务的正当条件。法律事实是法官依法认定的事实，是终极性的，从而为法律推理的小前提作出法律评价与确认。

解析法律事实与相关范畴之间的逻辑联系，必须在回归现实的基础之上局部重构法律事实的范畴体系，探究法律事实这一范畴，在逻辑上不能脱离法律事实与事实之间种属关系这一主轴，必须保持法律事实形成过程的合法性与正当性。

法律推理中法律规范与法律事实的交互流转

当事实问题与法律问题纠结缠绕在一起不可分解时，必须对法律事实关系进行分析与梳理，其建构性的积极意义值得推介。在法律推理中，当以规范评价事实时，在规范向事实的流转过程中，由于没有现成的法律规范，需要通过价值判断来补充，这样补充的法律规范也就不同。因此，价值判断具有责编，杨昀赞发现、比较、选择、归类、定性量裁、价值导向以及司法造法等功能。

选择事实和认定事实的法律意义需要借助价值判断。价值取向问题直接影响到法律功能实现的程度，从而成为影响法治大环境的深层次原因。法律推理不仅仅是一种逻辑推理，经常还包括法律价值推理。法律价值的动态范式经历一个由潜在价值向现实价值转变的连续运动过程，涵摄法律目的(法律价值动态的主观预演)、法律实践(法律的创制和实施)、价值实现(形成价值事实)。法律蕴含着秩序、正义、自由、效益等价值，使法治成为社会文明理性的标志。

价值判断和价值选择必须在法治的框架内进行，在规则和原则之间的冲突中通过法律实质化促导、执法中合理原则和应急原则运用、司法中利益衡量原则使用、以及采用道德和政策对法律补充来获致社会治理。

现实的多样性和复杂性决定了现实与法律之间并非必然匹配与契合，法律推理的过程始终存在着法律规范适用与主体价值取向的冲突和矛盾，超出了作为一种形式规则的经典逻辑学范式，必须考虑语义学、解释学、判例理论等可能对案件的影响。

法治社会始终存在着内信与外迫、确定与无常、普适与特惠、规则与事实的冲突，法律规范的普遍性、明确性、连续性的特点在很大程度上限制、对抗着混乱和无序。只有这样才能保证推理前提的合法、真实，并通过推理将前提的这一属性传递给结论，这一过程是法律推理不可缺少的一个环节。

第4篇：法律逻辑学论文范文

学生面临双课堂、两套教材的困局由于法学本科教学计划按照四年来规划的。因此，法学本科教学计划必须考虑法学个课程之间的联系以及学生对法学课程的认知难易程度进行安排，这种安排是若干年来法学本科教育经验的积累。但这种安排不一定符合司法考试中各课程的学习安排。因此，学生只能制定一套自己的复习计划，要么参加各种司考培训班，要么就购买专门的司考复习教材，从而破坏了法学本科教育的系统性。而且司法考试考察的对象并非高深的法学理论，而是将法律规范运用到具体的案例中解决实务的能力。这在司法考试中表现为绝大多数题目都是小案例。司法考试试题注重考查学生实际运用所掌握的法律知识，运用法律思维逻辑分析法律问题并作出准确判断和解决实务的能力。由于要求不同，学生在忙于准备司法考试的同时，还得应付学校的课程考试，使得学生同时学习两套教材，影响学生对专业知识的掌握。

二、司法考试对法学本科教育的正面影响

（一）有利于法学本科教学改革长期以来，我国法学本科教育形成了自己的教学特点，重视理论知识的讲授，专注对基本概念的理解，对基本原理的阐释，对具体实务不够重视。就教学内容而言，本科法学教育都是以各部门法的知识体系为框架，教师的讲授以单调说说教为主。法学本科各门学科考试均以名词解释、简答、论述、案例分析等题型来考察学生对专业理论知识的掌握程度。考试试题较为单一，学生往往通过死记硬背来应付考试，结果导致学生缺乏法律实务操作的能力。司法考试对学生的法律应用能力是一个极大的考验。众所周知,每年的司考通过率较低,这让许多学生不能从事法律职业。目前各法学院校都高度关注司法考试的通过率,这导致司法考试通过率已经成为衡量一所法学院校办学质量好坏的重要标准之一。

（二）有利于法学本科学生的就业司法考试与法学学生就业有密切关系。基于对学生个人前途的考虑,高校法学本科教学应该对司法考试作出适度的反应。如果法学本科学生通过了司法考试,就有了报考法检系统绝大多数招考岗位的资格,也更容易在各律所、各企业等单位就业。

三、关于解决司法考试带来的影响的对策

司法考试给法学本科教育的改革带来了契机,面对司法考试对法学教育的影响,法学教育界必须及时作出应对。只有减轻司法考试对法学本科教育的负面影响，才能培养出不但懂得深奥的法学理论知识，而且符合社会需求的法律专业人才。

（一）规范课程结构,调整教学内容我国目前法学本科教育设立了16门核心课程,这16门核心课程是在教育部和司法部的指导下,法学教育指导委员会经过多年的调查研究基础上制定的。核心课程体系涵盖了塑造和培养法律专门人才的基本课程,对法学教育的发展起到促进作用,对提高法学院学生素质起到引导的作用。在当前法学本科教育中,应该侧重强调学生对理论分析应用能力的训练,综合运用所学知识分析解决问题的能力。在强调16门核心课程重要性的同时,注重对具体法律规定的分解和运用,通过对案例的分析练习,提高学生的解决实务问题的能力。同时，在课堂中分析比较教育部法学本科教育专业委员会制定的教学大纲与国家司法考试大纲的同一性和差异性，让学生能从容面对司法考试。

（二）调整教学计划,以便适应司法考试的时间安排按照法学本科教学计划的传统安排,大一上期一般不安排专业课,而司法考试在大四上学期举行。这样一些重要的课程未开设的情况下,学生就将参加司法考试。针对这一现象,适当学生的培养方案。在大学一年级时可以开设法学导论、宪法学、法律逻辑学、民法总论、刑法总论等课程。在大学二年级和三年级开设其余所有法学专业必修课程和某些选修课。在大学四年级上学期仅仅开设1至2门选修课程,在大学四年级下学期时安排学生撰写毕业论文。这种安排,既能完成本科教育规定的教学内容,又能兼顾司法考试,有利于学生应对司法考试。

（三）实现法学本科教学与司法考试互动法学教育应在课程设置、教学方式和考试内容、命题题型方面作出一些改变，兼顾法学本科教育与司法考试。并且通过教学改革，在坚持法学本科教学的基本内容的同时，对司法考试作出积极的回应，使学生掌握法律的实践技能及操作技巧，能够娴熟的处理社会中的各种错综复杂的案件。

四、结语

第5篇：法律逻辑学论文范文

1.准人方案设置

在完成所有全校通选课的学习后，政治学与行政学专业的准人课程可以设置为:当代中国政府与政治、公共管理导论、社会学原理、政治学原理、公共政策基础、国际政治学。准人标准为:在第二学期结束时，完成全校面向本科生开设的所有通识通修类课程。本院学生第二学期结束时须完成上述6J’丁专业准人课程的学习，并取得相应的学分。外院系申请准人的学生在第二学期结束时至少取得4个准人课程，并取得相应的学分。

2.准出方案设置

准出标准为:首先必须修完下列基础课程:西方政治思想史、宪法学、中国政治制度史、公共行政学、中国政治思想史、政治学方法论、当代西方政治思潮、公务员制度、政治社会学、比较政治制度、中外政治文化比较。其次，完成全校通识通修类课程、准人课程、专业准出课程，并取得所有学分。

3.构建多元化人才培养模式

根据培养拔尖创新人才的办学目标，应严格按照专业学术类、跨专业复合类以及就业创业类这三种类型的人才的培养模式进行运作和施教。首先，认真培养从事本专业学习和深造的学生，创造良好的学习环境和学术氛围，为他们将来能成长为本专业的高级专门人才做好准备。该类学生除了要认真学习该专业的平台课程和专业课程之外，推荐选学本专业的选修课程，并且鼓励选学一级学科选修课。其次，积极支持学生们从事跨学科的、跨专业的学习和深造，在他们完成该专业的平台课程和专业核心课程之外，可以根据个人的兴趣爱好以及社会的需要自由地选学其他学科、专业的课程。在选学过程中，系里将提供一定的专业咨询和指导。

二、政治学与行政学专业课程模块设置

根据上述培养目标和培育方案的设置，政治学与行政学本科专业课程体系可分为三大课程模块:

1.通识通修课程模块

这一模块的目的是加强学生爱国主义教育，培养学生基本的哲学、逻辑学等思维。课程包括学校统一安排全校公共课和文科公共基础课，例如:中国近代史纲要、思想道德修养与法律基础、形势与政策、基本原理概论、思想和中国特色社会主义理论体系概论、军训、军事理论与军事高科技、大学英语、大学计算机信息技术、大学计算机应用、简明微积分、体育等。

2.学科专业课程模块

包括所在院系的学科基础课程和专业核心课程。课程包括当代中国政府与政治、公共管理导论、社会学原理、政治学原理、公共政策基础、国际政治学、公共行政学、西方政治思想史、宪法学、中国政治制度史、中国政治思想史、政治学方法论、当代西方政治思潮、公务员制度、政治社会学、比较政治制度、中外政治文化比较。

3.开放选修课程模块

包括专业选修课、一级学科选修课、跨学科跨院系选修课和公共选修课。该模块的课程，应该在院系的指导下由学生根据自己的兴趣和社会的需要自由选择搭配。课程包括政治学专业英语、政府公共关系理论与实务、公共财政与预算管理、城市与社区管理、行政伦理学、人力资源管理、公共政策分析、西方行政学说史、公共部门绩效管理、公务员职业能力与职业发展、数字化政务信息管理、政治心理学、政治认同导论、中国行政改革与发展、台港澳政治与行政、社会实践。跨专业选修课包括社会科学研究方法、公共经济学、公共管理的量化方法、国际法、国际组织、国际经济学、西方国际关系理论。

第6篇：法律逻辑学论文范文

需要进一步指出的是，人本是相对于神本、物本而言更为理性的社会发展之真理态度、价值取向和实践原则。渊源于西方的哲学范畴的人本主义思想无论从自然观、历史观、人生观或是价值观的角度均强调了人在自然及社会环境中的主体性地位以及追求实现自我价值的人文精神的重要性。而以人本主义思想为法律教育体系之内核的一大体现则是人本法律教育观的形成，即在覆盖相关领域的多元法律教育体制下，以培养学生成为具有公正的价值评断能力以及专业与相关技能的复合型法律专业人才为宗旨，并给予学生充分的实现其人格培养及个体价值的机会的法律教育理念。其具体体现在以下方面：

首先，法律教育是法治社会中每一个人所享有的基本权利。依法治国必须以法治观念的普遍确立为前提，即要求每个人都做到忠信于法、信仰于法才能达到法律对社会最大程度的有效调控。然而，在这样一个理性环境下各种社会单元遵循法律规则的协调运作却是由全民、终身的法律教育贯穿始终的。法律教育的必要性却不尽然导致其绝对性，在人本主义思想指导下的法律教育应当以充分的尊重人权及满足教育消费者需求为前提，民主、平等的对受教育者的法律意识施加影响，以期对现实生活中的是非作出基本的评断。因此，人本法律教育观要求法律教育作为法治社会中人的一项基本权利而存在，人们可以通过主张这种权利来接受不同程度的法律教育，进而丰富其对权利之学的认知与理解。此外，当人的这种接受法律教育的权利受到非法侵犯时，也应当受到相应法律的严厉制裁。

其次，受教育者在法律教育过程中处于主体性地位。法律教育的直接对象应当是选择接受其教育的法学专业的学生，在整个教学过程中受教育者，同样作为直接受益方对于教师的知识技能传授方式、内容以及技巧等的反映与回馈是衡量该教育效果及水平的重要标准。因此，鉴于受教育者对于教育质量评价的决定性因素，其与教育者的关系应当体现为一种主体与主体的关系，而非客体与主体的关系，亦即“应当把每一个学生都当作具有他或她自己的感情的独特的人看待，而不是作为授予某些东西的物体。”可见，在这种师生关系下的学生已摆脱了不加选择的接受知识灌输的被动地位，也不再固定的成为教师单方面施教的作用对象。他们被允许在一定范围内自主的选择符合自身兴趣的研究课题以及有利于本身知识架构良性发展的法学专业课程，甚至包括对该门课程授课教师的选择及理性的作出自我评价，也就是说，学生应当时刻持有对自己专业技能发展方向的理性考量及主动学习的意识和能力。此外，受教育者的主体性地位还体现在利于学生自我能力发展的教学环境的创造上。在各种教学仪器、设施的配备、教材的选用、课程的安排、教学积件的建立以及不同主题讲座的设置上都应当以有利于学生的专业学习为考虑中心。

第三，法律教育中教师对学生自我发展的促进作用。美国人本主义心理学的代表人罗杰斯从治疗精神病患者的经验出发，对教师提出了三项基本要求：第一，真诚。即教师与学生之间应当以诚相待，对学生在学习过程中所出现的任何问题教师应当坦诚的提出自己的意见，并对自己在教育方法上的缺陷及时的作出纠正或开展自我批评；第二，信任与尊重。教师应当合理的尊重、关注和接纳学生的情感、意见和价值观念，并在对以学生为主体性教育模式充分的认识下为学生提供自我发挥的自由空间以及帮助对其自身潜能的挖掘，从而与学生建立起一种相互的信赖关系；第三，移情。是指教师应当以学生的角度去理解学生的思想、情感以及世界观，以此在对学生的自我意识有了充分了解的基础上更加有效的达到其对学生学习的辅助和促进作用。除了上述教师对学生造成的心理气氛因素外，其自身的法学专业素质、理论研究水平，灵活多变的教育技巧和方式，科学合理的教学计划和课程内容安排以及参考教材、资料的选取等均应重在体现对学生自我发展的促进作用。正如人本主义教育家坎姆勃斯所言：“教师的任务不仅是规定、传统、模板、发号施令、欺哄，它也是管理存在的过程。这个角色要求教师是促进者、鼓励者、帮助者。”

第四，法律教育应当满足学生个体性发展的需要。人本法律教育观在强调法律教育中学生的主体性地位的同时，也同样注意到了学生间的个体性差异。这种差异主要表现在不同学生所具有的不同自我意识和价值追求，具体从法学专业学习的角度来看，则体现为各人对于专业知识的理解能力不同、学习方法不同、专业技能的掌握程度不同、兴趣方向不同以及对自身未来发展方向选择的不同等。而以人为本的法律教育以“因材施教”为指导方针，在把握学生的不同特点的前提下，合理的实施针对性差别教育则充分体现了其对学生个体能力发展的人文关怀。

第五，人本法律教育课程观注重人格与专业技能的整合。这是以罗杰斯所倡导的合成课程（confluentcurriculum）为蓝本，即强调情感与认知的融通。就法学专业课程内容的设置上而言，应当在原有学理基础上的知觉、概念、推理、逻辑认识及实践能力等理性因素以外加入与专业相关的道德、情感、意志、直觉、灵感、需要和信念等非理性因素。这种人格化的课程设置模式突破了传统的以知识纯粹性和抽象性为中心的学科结构，在尊重学生人性需求的基础上，通过对其职业道德的培养、人格精神的塑造和正确价值观的调整以情感的互动流为平台有效的配合专业知识技能的学习和探究。

人本法律教育的科学性和先进性深刻的影响着当今世界大多数发达国家的法律教育体制，而中国特有的传统法律文化及法律科学的特殊地位则决定了人本法律教育在中国大陆崎岖不平的发展道路。经过长期的探索与实践，并结合相关历史经验及我国当前的法律教育现状，笔者认为以人本法律教育观为内核的中国教育改革势在必行！具体内容包括如下方面：

首先，法律教育应当以促进学生个体发展，培养其多方面能力及专业素质，并最终完成学生价值的自我实现为宗旨。其次，法律教育的宏观模式应当是在通识教育的基础上进行精英人才的培训。在依法治国逐步确立的社会背景下，法律之学已不再专属于极少数专业精英，普遍加强全民的法治意识以及对法律权威的认知应成为各法律院校的重要任务。而具体到大陆的统一司法考试，则应当体现为通过标准的适当放宽及通过率的适度上调。第三，取消本科阶段法律教育的专业区分。本科法律教育本来是为了让学生获得将来从事多种法律职业都应当具备的知识和能力，因此，引导学生形成宽泛的法学知识结构，训练学生把法律问题放到开阔的社会环境和多元知识背景中去思考，才是法律教育的征途。第四，扩展综合性知识，注意交叉学科知识的教育。如可将政治学、人类学、经济学、心理学、逻辑学、伦理学等课程在本科初期供学生选修，通过这些课程的学习有助于学生对以后法学专业课程的深入理解。另外，塑造多元化的教学氛围，使外国留学生、我国少数民族地区学生共同参与到本土学生的课堂上来，并在课堂上将各自对法律的理解与认识进行积极的探讨，这样也便于教师进行更为广泛的介绍与总结，此为其五。第六，加大应用性教学课程的比重，加强学生职业素质的培养。如法律语言学、证据法学、法庭审判程序介绍等，甚至可以单独列一门案例分析课。第七，与社会接轨，使学生走出校园，参与到社会实践中。如法律诊所课、法庭旁听、模拟法庭、以法学为主题的辩论赛；社区法律援助服务；法制日的宣传活动等教学方式，此外学生应当利用假期时间到司法机关、律师事务所等相关机构进行实习，或者以某一课题进行社会调查，并形成一项制度。第八，学校加强教学硬件设施的管理，使教学媒体配套化、完善化、先进化。第九，丰富教师的教学方法，尽量避免传统讲授式的教学模式，可以通过积件的建立来体现人本主义的教学理念。十，在一定条件下，为学生创造自由的学习空间，让学生根据自身发展的需要，有针对性的攫取学习材料，进行相应的学习研究。十一，鼓励学生自行成立法律研讨社团或创办专业期刊，促进学生研究学习的主动性和积极性。十二，加强对法律职业道德教育的重视。由于法律职业的特殊性，因此不能一概的以政治教育及道德教育来取代职业道德教育。在我国司法腐败屡禁不绝的现状下，职业道德教育应当被列为与专业知识教育同等重要的地位，它可以通过对学生的人格培养来指导学生执业后与社会接触过程中人际交往的原则和尺度，是人本法律教育中专业素质培养的重要部分。十四，教材的编写应当淡化对国家学说或政治学说的讨论和教学，要注重方法论的教育，尊重学生对教材的自主选择权。最后，考试制度应进行严格的调整，建议以写论文的形式来取代记忆性的考试模式。

概而言之，人本法律教育改革应当在宏观和微观两个层面进行，总结历史经验，借鉴他国先进的教育理念并结合我国国情，在对以人为本的科学教育观充分认识的基础上，以此为法律教育改革的理论引导来完善我国现有教育体制的缺漏。这样，在以人本法律教育观统率下的中国法律教育改革的发展前景才能够与时俱进、历久弥新。

参考文献：

[1]康德著，邓晓萍译：《实用人类学》[M]，重庆出版社，1987年5月版，第235页。

[2]王堂兵：《生命创造体的精神乐园：人文主义教育——关于教育的批判与人文重塑》[A]，2003年学位论文。

[3]徐亚文，孙国东：《“以人为本”与政治文明》，《湖北社会科学》[J]，2004年，第10期。

[4][美]赫根汉：《人格心理学导论》[M]，海南出版社，1986年版，第430页。

第7篇：法律逻辑学论文范文

内容提要: “持有犯罪”的行为方式到底是作为，还是不作为，还是所谓的融作为与不作为于一体的第三种行为方式，至今争论不休。“类型化”思维似乎能够说明“持有犯罪”的行为方式属于第三种行为方式，但也经不住推敲。“持有犯罪”的行为方式问题可从“持有犯罪”行为特征、刑法规范的种类和明确“持有犯罪”的行为方式归属的意义来予以澄清。

在“持有犯罪”引入国内刑法理论之前，犯罪行为方式就是作为和不作为两种类型。在“持有犯罪”引入国内刑法理论之后，围绕着犯罪行为方式到目前为止形成了第三种行为方式肯定说与第三种行为方式否定说：前说认为在作为与不作为这两种行为方式之外，犯罪行为还有与之并列的融作为与不作为于一体的第三种行为方式①；后说又分为：(1)“作为说”，即认为持有属于作为的范畴②；(2)“不作为说”，即认为持有属于不作为的范畴③；(3)“择一说”，即有的情况下是作为而有的情况下是不作为[1]。“持有犯罪”的行为方式究竟有哪些类型呢？由于“持有犯罪”的行为方式是该类犯罪的首要问题，故仍有深入探讨的必要。由于储怀植教授率先提出持有型犯罪的“持有”是与作为和不作为并列的所谓第三种行为方式[2]，现又有杜宇博士以“类型化思维”为其作“有力”佐证[3]，故本文同时也是与二位学者商榷。

一、“持有”的“作为”定位

（一）“持有”不属于第三种行为方式

笔者认为，“持有”是否应为犯罪行为的第三种方式，首先应着眼于“持有犯罪”的行为特征。作为犯罪是指行为人积极实施刑法所禁止的行为，其现实表现是行为人的直观有形的身体动作或物理运动，如抢劫、盗窃等。而“持有犯罪”，以非法持有罪为例，我们显然不能说持有者没有对实施动作，因为持有者恐怕暴露总是要对进行包装或再包装、寻找地点、藏匿、经常或适时转移。由此看来，我们把“持有”归属于作为或把“持有犯罪”归属于作为犯罪，可以说是顺理成章。为什么不可以说非法持有罪是行为人积极实施刑法禁止持有行为的犯罪呢？在“持有犯罪”中，不仅有“动”，而且还有“静”，但笔者认为，“持有犯罪”中的“静”是以“持有犯罪”中的“动”为参照物，是指持有人对非法持有物作出的人体动作过程中的停顿状态。并且，“持有犯罪”中的“静”恰恰是其“动”的后续性状态并可作为“结果”反过来说明其“动”，而刑法规制“持有犯罪”恰恰是针对其“动”，因为如果“持有犯罪”始终处于“静”之态，则其便不可能引发或“延伸”出所谓“下游犯罪”，或不具有引发或“延伸”出所谓“下游犯罪”的危险性，从而“持有犯罪”本身也就不成为其为犯罪，即不具有犯罪化的必要性。

“持有”是否应为犯罪行为的第三种方式，还要来分析一下持“持有”是犯罪行为的第三种方式这种观点的理由及其推论。在率先提出持有型犯罪的“持有”是第三种行为方式的储怀植教授看来，“以物质存在的形式运动为准绳，可能存在三种形态：动；静（静止是物质运动的特殊形式）；动静相融。‘作为’具有动的行为特征，‘不作为’具有静的行为特征，‘持有’具有动静结合的特征。”[4]可见，储教授是把“持有”兼具“动静结合的特征”作为“持有”是犯罪第三种行为方式的理由。由此，我们能清楚地看出论者的推论过程：由于动是作为的行为特征，静是不作为的行为特征，故动静结合的行为既不完全属于作为，也不完全属于不作为，而应与作为和不作为相并列而构成第三种行为方式；由于“持有”正好具有动静结合的特征，故其属于第三种行为方式。储教授的理由及其推论貌似严密，但却存在如下问题：首先，论者在动和静之外把动静相融或动静结合作为物质运动的第三种形态，无论在物理学上，还是在哲学上都是讲不通的，因为在此两门科学上，物质存在形式只有两种即绝对运动和相对静止。既然物质运动包括人们实施某种行为并不存在所谓的第三种形态，则以所谓第三种形态的动静相融或动静结合来论证人们行为的第三种方式便产生了逻辑上的错误，即“前提虚假”或“理由虚假”而“推不出”。第二，按照“动中有静，静中有动”的物理学和哲学原理，人们实施某种行为包括犯罪行为存在着动静相融或动静结合，这原本是一种正确的认识。但是，“持有犯罪”中的动静相融或动静结合在本质上有别于储教授所说的动静相融或动静结合。如上文分析，“持有犯罪”中的“静”是以“持有犯罪”中的“动”为参照物，是指动的停顿状态而言；而储教授所说的动静相融或动静结合的“静”却是指向了不作为犯罪中的“静”。不作为犯罪中的“静”是以应为某种法律义务为参照物，是指行为人在该法律义务面前的消极状态。因此“持有犯罪”中的“静”与不作为犯罪中的“静”显然不是同一概念。那么，储教授用“持有犯罪”中的“静”指向不作为犯罪中的“静”或用不作为犯罪中的“静”替代“持有犯罪”中的“静”，则明显是违背了逻辑学上的混淆概念错误。以混淆了概念的前提去推论，其逻辑错误仍归结为“前提虚假”而“推不出”。如果遵循逻辑上的“同一律”，“持有犯罪”中的动静相融或动静结合应是放在“持有犯罪”行为的内部结构中去考察，而不是放在作为与不作为之间。实际上，任何犯罪都存在着“持有犯罪”中的“动静结合”，即“动静结合”是任何犯罪的自然特性，因为任何犯罪都是一个过程，而此过程之中总有行为的停顿。只因为如此，“动静结合”便无法构成一种独立的所谓第三种行为方式。

储教授除了通过所谓“持有”具有作为的动的特征和不作为的静的特征来论证“持有”应为犯罪行为的第三种方式外，还通过作为与不作为之间的概念关系来论证其观点，如“论证持有是第三种犯罪行为形式这一论点的关键首先要说明：刑法上的‘作为’与‘不作为’的关系不等于形式逻辑中‘白’与‘非白’的关系。非白在逻辑上是对白的全称否定判断，二者之间不可能有第三种情形，这是形式逻辑上的排中律……然而刑法上的‘不作为’与‘作为’的关系并非如是……刑法上的不作为并非是刑法上的作为的全称否定，所以二者不存在形式逻辑中的排中关系。”[2]411笔者认为，否认刑法上的作为与不作为之间是全称否定判断是不正确的，因为刑法上的作为是不应为而为，不作为是应为而不为。所以，同样作为犯罪行为的种概念，作为与不作为之间的概念关系是全异关系。但是，在形式逻辑中，具有全异关系的两个概念之间又可具体分为两种关系即矛盾关系和反对关系。矛盾关系是指具有全异关系的两个种概念外延之和等于其属概念的外延的情况，如人可分为男人、女人，男人和女人之间就是全异关系中的矛盾关系。矛盾关系意味着一个属概念之下只有一个正概念和一个负概念，而不会再容纳第三个种概念；反对关系是指具有全异关系的部分种概念的外延之和小于其属概念的外延的情况，如财产犯罪可分为抢劫罪、诈骗罪和盗窃罪，其中任意两个罪之间都是反对关系。反对关系意味着具有全异关系的两个概念之间可以容纳第三个或更多的种概念。那么，刑法上的作为与不作为是全异关系的哪一种呢？只能是矛盾关系而非反对关系，因为刑法只是把不应为而为和应为而不为这两种情况作为犯罪对待，即刑法规范中只有禁止性规范和命令性规范的相对，此如霍布斯所言：“罪行……是以言行犯法律之所禁，或不为法律之所令。”[5]在储教授看来，“犯罪行为的典型形式‘作为’的涵义是刑法禁止实施的行为（违反禁止规范）。而‘不作为’的组成词‘作为’恰恰是刑法要求实施的行为（违反命令规范）。‘持有’属独立的第三犯罪行为形式，既非作为也非不作为。”[6]按照储教授之见，“持有”犯罪就没有规范可违反了，因为在刑法中规定正当防卫和紧急避险的授权规范不可能为“持有”犯罪所违反，而在命令规范与禁止规范之外又不存在着独立的第三种规范或掺杂命令规范与禁止规范的混合规范。如此，则“持有”犯罪将因无规范可违反而不成其为犯罪了。或者这样来看问题，当把作为型犯罪与禁止性规范相对应而把不作为型犯罪与命令性规范相对应，同时又把持有型犯罪的行为方式说成“既非作为也非不作为”即作为与不作为的混合体，则等于说与持有型犯罪相对应的是既禁止人们做什么又命令人们做什么的混合规范，即禁止性规范与命令性规范的混合体。试问，这样的混合规范能够保障公民的行动自由并实现刑法的应然机能吗？实际上，之所以有人坚持持有型犯罪的行为方式是融作为与不作为于一体的所谓第三种行为方式，是因为同样坚持持有型犯罪的“持有”是第三种行为方式的杜宇博士等学者强调刑法“类型化思维”的结论[7]。按照杜宇博士所强调的“类型化思维”，既然持有型犯罪的“持有”是“动静结合”，则“持有”既不能归属于单纯的“动”，也不能归属于单纯的“静”。而若将“持有”非要在“动”与“静”之间作出非此即彼的归位，则既不可能，也不太必要。那么，“持有”干脆“自成一类”。在笔者看来，刑法“类型化思维”确有其合理性并值得提倡，但并不能以此得出持有型犯罪的行为方式是融作为与不作为于一体的所谓第三种行为方式，因为作为和不作为本身又何尝不是刑法“类型化思维”的概括？按照西方大陆刑法理论，无论是违法类型，还是有责类型，构成要件都是犯罪的“类型”[8]。那么，当作为或不作为本身占据着构成要件的核心，则作为或不作为本身也应是“类型化”的存在。而如果应该把作为和不作为本身也看成是刑法“类型化”思维的体现，则融作为与不作为于一体的所谓第三种行为方式体现的是“类型化”还是“类型化的混合”或“类型化的混杂”？因此，作为与不作为之间的矛盾关系是应该得到肯定的。而既然作为与不作为之间是矛盾关系，故把“持有”作为与之并列的第三种行为方式是缺乏逻辑根据的。之所以如此，是由刑法规范的种类所决定的。在笔者看来，“持有”只不过是犯罪行为的作为方式中的一个“方式”即作为的一种样态而已。假如我们能够采取某种标准从作为方式中再划分出“持有”来，则作为是属概念，“持有”又是其种概念而已。

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（二）“持有”也不属于不作为

有人说：“从持有本身看，既然法律将其规定为犯罪，那就意味着法律禁止这种状态的存在，而这种禁止暗含着当这种状态出现的时候法律命令持有人将特定物品上缴给有权管理的部门以消灭这种持有状态。因此，在法律禁止持有某种物品的情况下，持有该物品的人就负有将该物品上缴有权管理该物品的部门的义务。如果持有人违反这种义务，不主动上缴该物品，而是继续维持持有状态的存在，那就是刑法所禁止的不作为。”[9]笔者认为，“持有犯罪”的对象是违禁品，而“违禁”二字已经表明着对特定物品不得非法持有之禁令，而“持有犯罪”的刑法规定便是不得非法持有之禁令的法律形式。而恰恰当行为人以作为方式实施非法持有时，才构成对禁令的违反，即不作为本身无法构成对禁令的违反。试问，看到违禁品不予捡拾，更不予藏匿，能构成“持有犯罪”吗？按照“持有犯罪”的规定，当行为人一实现非法持有状态时，则即构成犯罪，此时仍言行为人负有上缴违禁品的义务岂不是说刑法既要处罚又要期待，这不是自相矛盾吗？从我国现有的所有法律规定来看，公民并不负有发现违禁品并积极将其上缴的法定义务，而“持有犯罪”的规定只不过是喝令其不要积极非法持有罢了。因此，把“持有犯罪”当作不作为犯罪是经不住推敲的。

二、“持有”的“作为”定位的意义

以往凡是持“持有”应归属于行为方式中的作为的观点的人都未指出这种归属确定的意义所在，而这无疑减弱了其论证力度。对“持有犯罪”的“持有”在行为方式中作出恰当定位将有着怎样的意义呢？

（一）对“持有”行为方式的恰当定位能够维护刑法行为理论的完整性

虽然持第三种行为方式的人也是在行为这个大前提之下讨论“持有犯罪”的行为方式问题，但由于其自觉不自觉地分别将动与作为、静与不作为、动静结合与所谓第三种行为方式相对应，这就破坏了只有作为和不作为两种方式的行为的完整性。对行为完整性的破坏的后果是什么呢？那就是容易招致纯自然意义上的“状态”即其所谓动静结合中的“静”成为刑法的否定评价对象，而这是很危险的，因为马克思早就说过：“对于法律来说，除了我的行为之外，我根本不是法律的对象。”[10]

（二）对“持有”行为方式的恰当定位能够强化“持有犯罪”的立法理由

中外刑法之所以规定“持有犯罪”，立法者主要是以预防相关犯罪为立场，如功利主义的杰出代表边沁在论述“施恶能力之剥夺”和“为防止主要犯罪而禁止次要犯罪”时所认为，立法者的策略与守护士相似。禁止贩卖、制造伪造货币的工具、、易于隐蔽的武器、或其他可用于赌博的工具，禁止制造、持有某种补网或者其他陷套野兽的工具，隔绝对恶的刺激——犯罪的工具与媒介，这些方法犹如在窗台上安装铁栏，炉火旁设置网格，勿将锋利和危险的工具放在儿童所能触及的地方。而除了确定主要犯罪之外，还要确定作为主要罪行的预备和表明预备意图的大量次要罪行。因此，一个警惕性强的立法者就如同一个有谋略的将军，他应仔细侦察敌人的所有情况，从而破坏和打烂敌人的计划。为此，他对荷兰传闻的一种形状如针的杀人工具的制造、销售和持有行为应作为谋杀罪的从行为予以处罚[11]。预防尚未发生的相关犯罪是立法者规定“持有犯罪”的主要立场，而报应有些难以证明的相关犯罪则是立法者规定此种类型犯罪的另一立场。如我们所知，在我国现行刑法中，非法持有罪是被安插在“走私、贩卖、运输、制造罪”这一节罪之中，这表明立法者另有目的，那就是不使狡猾而又没有充分证据证明其走私、贩卖、运输或制造罪行的犯罪分子逃脱法律制裁，即非法持有罪烙上了走私、贩卖、运输罪的印痕。推定立法者的这一目的是有现实根据的，那就是当一个人持有时，该既可以是将被用来走私、贩卖或运输，也可以是经过走私、贩卖、运输或制造而来。无论是预防相关犯罪，还是报应相关犯罪，刑法规定“持有犯罪”多少都有点“有罪推定”之嫌，因为被意图预防的相关犯罪是尚未发生的，而被意图报应的相关犯罪又是难以证明的。因此，“持有犯罪”也就成了“影子犯罪”。对于这样的“影子犯罪”，刑法规制的理由不能“莫须有”，那么，我们仍应回到这类行为本身的严重社会危害性上来。在通常情况下，对于同一法益，作为方式所体现出来的犯罪的社会危害性总是重于不作为方式。这时，“持有犯罪”的行为方式归属确定的意义在立法规制的理由方面便体现了出来：只有积极的作为或可以视作难以证明的先前罪行的较为确凿的掩饰，或可以视作尚未发生的后续罪行的较为确凿的先兆，而持有人的人身危险性才能“厚重”到犯罪的程度，从而“持有犯罪”作为“影子犯罪”的“有罪推定”色彩才能被根本抹去。

（三）对“持有”行为方式的恰当定位能够实践并明晰刑事责任的证明理论

在笔者看来，在刑事诉讼中，原告一方，无论是公诉人，还是自诉人，都负有犯罪行为的事实性和违法性的证明责任，而如果将“持有犯罪”的行为方式定性为纯粹的不作为，则其事实性和违法性将无从证明，因为在一个人的住处偶然搜出另一人放置而该人自始不知的，我们能证明这种场合之下犯罪行为的事实性和违法性吗？因此，我们只有将“持有犯罪”的行为方式定性为作为，才能通过持有者积极的身体举动来证明“持有犯罪”的事实性和违法性。探究“持有犯罪”的行为方式归属的意义所在等于为明确“持有犯罪”的行为方式归属又提供了一个新的视角。而这是以往对“持有犯罪”的行为方式持作为观点的人所忽略的。由此我们也可看出，探讨“持有犯罪”的行为方式问题并非无聊的文字游戏，而是有着重要的理论意义与实践意义的。本文开篇便说“持有犯罪”的行为方式问题是该类犯罪的首要问题，道理便存于此。

总结全文，“持有犯罪”的“持有”不能归属于所谓的第三种行为方式，这是刑法规范的种类所决定的；“持有犯罪”的“持有”只能归属于行为方式中的作为，这是“持有犯罪”的行为结构所决定的。而对“持有犯罪”的“持有”在行为方式中作出恰当定位不仅有着重要的理论意义，也有着相当的实践意义。

注释：

①关富金博士学位论文：《持有犯罪研究》，北京大学法学院2001年，第31-32页。

②陈英辉硕士学位论文：《非法持有犯罪研究》，武汉大学法学院1998年，第26-29页。

③王立重硕士学位论文：《论持有犯》，中国人民大学法学院1995年，第20页。

参考文献

[1]　刘璇.持有型犯罪的若干问题[J].政法学刊，1996，(4):57.

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[3]　杜宇.再论刑法上之“类型化”思维[C]／梁根林.刑法方法论，北京大学出版社，2006:121-144.

[4]　储槐植.刑事一体化与关系刑法论[M].北京：北京大学出版社，1997:412.

[5]　霍布斯.利维坦[M].黎思复，等译.上海：商务印书馆，1985:226.

[6]　储槐植.提倡折中——研究范式检讨[C]／梁根林.刑法方法论，北京：北京大学出版社，2006:102.

[7]　杜宇.再论刑法上之“类型化”思维[C]／梁根林.刑法方法论，北京：北京大学出版社，2006:121-144.

[8]　马克昌.比较刑法原理[M].武汉：武汉大学出版社，2002:109-126.

[9]　张智辉.刑事责任通论[M].北京：警官教育出版社，1995:124.

第8篇：法律逻辑学论文范文

关键词：私募发行；私募主体；私募对象；发行方式

我国2005年10月修订的《中华人民共和国公司法》和同期修订的《中华人民共和国证券法》顺应了迅速发展的经济对于建立新制度、摆脱更多束缚的要求，其中通过“股份有限公司可以向特定对象募集设立”、“公开发行的定义”、“上市公司可以非公开发行新股”等规定，初步形成了我国证券私募制度的基本框架，成为我国有关私募立法的原则性规范。但是我国的证券私募制度刚刚起步，整个规范机制尚不健全、不成熟，有许多的规范需要进一步完善。

一、私募发行的含义及问题

“私募又称不公开发行或内部发行，是指面向少数特定的投资人发行证券的方式。”学者郭雳认为，“证券私募发行是针对特定对象、采取特定方式、接受特定规范的证券发行方式”。而我国《公司法》第78条第3款将向社会公开募集和向特定对象募集（即学理界所称的私募设立）作为募集设立的下位概念。因此，《公司法》上的私募设立应指发起人认购公司应发行股份的一部分，其余股份向特定对象募集而设立股份有限公司的一种设立方式。但这其中又是存在问题的。根据逻辑学概念划分规则，划分的子项之间必须是相互排斥的，因此私募设立是与发起人认购公司应发行股份的一部分，其余股份向社会公开募集（公开募集设立）相对应的一种股份有限公司设立方式。私募设立与公开募集设立之间的这种对立关系使得只要界定了二者之间的一种外延，就可以确定另一种的外延。但是通观《公司法》的全篇，并没有规定何为“向特定对象募集”，何为“向社会公开募集”，对哪些人属于《公司法》第78条第3款中所指的“特定对象”也没有任何界定。

《证券法》第10条第2款从正面规定了何为公开发行：“有下列情形之一的，为公开发行：（一）向不特定对象发行证券；（二）向累计超过二百人的特定对象发行证券；（三）法律、行政法规规定的其它发行行为。”同样，根据逻辑学上的排中律，公开发行与非公开发行之间存在着非此即彼的关系，凡是不属于公开发行的即为非公开发行。因此，对于《证券法》第10条第2款的规定似乎可以这样理解：在没有法律、行政法规规定何为其他属于公开发行的行为之前，我们的《证券法》上规定的公开发行行为只有两种，即向不特定对象发行证券和向累计超过200人的特定对象发行证券，除此之外的其他发行行为，即向累计不超过200个特定对象发行证券都属于私募发行。该条款中还明确规定只有“法律、行政法规”才可规定何为公开发行，这进一步排除了依司法解释等认定何为公开发行行为的可能性。从这个意义上来说，我国对私募发行界定未能把握“私募”的本质而失之过宽。

二、私募主体及决议机关

《公司法》与《证券法》对于私募的主体并未明确规定。黄健先生认为：“2005年修订的《公司法》将原条文159条删去，这意味着公司债券的发行主体不再限定于具有国有成份的公司，而是允许符合条件的各类公司平等地利用债券市场筹集资金。”但是，《公司法》将私募设立这一设立方式规定于第四章“股份有限公司的设立和组织机构”中，因此，我们认为私募设立应仅仅适用于股份有限公司。但谁有权决定以私募方式设立股份有限公司呢？在取得营业执照之前，股份有限公司并未成立，不得为私募主体。因此，在私募设立股份有限公司时，私募主体应为股份有限公司的发起人，发起人作为设立中的股份有限公司的机关可决定采用私募方式设立该股份有限公司。

公司成立以后采用私募方式发行有价证券主要是私募发行新股或私募发行公司债券两种形式。只有已经成立的股份有限公司才可私募发行新股，同时，因为发行新股将导致公司注册资本的增加，根据《公司法》第100条以及第104条之规定，应该由股东大会以特别决议的方式做出决议，即应有出席会议的股东所持表决权的三分之二以上通过私募发行新股的决议。由于发行公司债券并不仅仅限于股份有限公司，因此，私募发行公司债券的主体应包括有限责任公司与股份有限公司两种，根据《公司法》第38条、第100条之规定，私募发行公司债券仍应由股东会或股东大会做出决议，但仅需以普通决议方式通过即可。

三、私募证券的种类：股份及公司债券

根据现行《公司法》与《证券法》的相关规定，我国私募发行的证券种类目前包括股份与公司债券两种。《公司法》第78条规定设立股份有限公司时可以向特定对象私募股份，根据《证券法》之规定，股份有限公司还可于成立后私募发行新股。而私募债权也是为我国《证券法》所允许的，但“私募债券市场通常为部分债信评等较差、急需长期资金之企业的主要筹资管道，例如具有高风险、高报酬的垃圾债券，大多是在私募市场中发行。”同时我们要注意，私募发行有价证券不受《证券法》第12至第18条关于设立股份有限公司公开发行、公开新股、公开发行公司债券的条件和程序限制。

有疑问的是：私募发行的股份或公司债券是否仅限于普通股与普通公司债券？现行法中未明确规定，从法律解释的角度来看，似乎不应仅限于上述两种，优先股、可转换公司债券、实物券形式公司债券也应处于可私募发行的证券之列。但是应注意的是，因私募发行的证券不得自由转让，因此私募发行的股票应为记名股票，私募发行的公司债券应为记名债券。

四、私募对象：何为特定对象？

《公司法》规定私募设立股份有限公司时，必须向“特定对象”募集；根据《证券法》第10条规定也可推断，私募发行是向累计不超过200人的“特定对象”发行。“特定对象”这一词反复出现，但是两法都没有解释到底什么人才属于“特定对象”。可以说，对这三个字的解释关系到我国是否能真正确立规范的私募发行制度，也关系到我国的私募发行制度是否能与各种形式的非法集资相区别。

笔者认为，私募发行制度的核心在于注册和豁免，其背后所蕴含的理念是该次发行不涉及社会公众的利益，该次发行的投资者具有自我保护的能力，不需要注册制度所提供的保护。“这就要求界定什么样的投资者具有自我保护能力，这些内容直接涉及到私募发行制度的建立是否具有可操作性。”

借鉴美国及我国台湾地区的立法，首先可以肯定，我国已经出现的较为成熟的机构投资者属于“特定对象”的范畴。其次，在新股发行或公司债券私募发行中，发行人的董事、监事、高级管理人员、控股股东、实际控制人以及与发行人存在关联关系的人（下文将这些人统称为内部人）也应属于“特定对象”的范围。再次，具有一定经济实力和风险承担能力并具备相关财经专业知识及投资经验的自然人也应属于“特定对象”的范围。

五、发行方式：何为“公开劝诱”、“变相公开”？

规定私募发行制度的同时，通常也禁止私募发行以公开方式进行，我国《公司法》对于私募设立股份有限公司的方式未加规定，但我国《证券法》第10条第3款明确规定：“非公开发行证券，不得采用广告、公开劝诱和变相公开方式。”我国台湾地区也有相似规定：“台湾地区证券交易法第43条之7规定，有价证券之私募及再行卖出不得为一般性广告或公开劝诱之行为。”

广告作为一种公开方式当然毋庸置疑，但是，如何理解“公开劝诱”、“变相公开”呢？假如现有A、B、C、D四人拟以私募方式设立一注册资本为1000万的股份有限公司，四人已经认缴并实际缴纳了500万出资，剩余部分欲寻找“特定对象”认购。A、B、C、D向杂志上刊登的上一年度“本市最富裕的一百人”打电话询问是否愿意购买该（设立中的）公司私募发行的股份，最终募足剩余股份。A、B、C、D四人的行为是否是“公开劝诱”或“变相公开”？假如上述例子中，A、B、C、D四人是拿着本市的电话号码簿逐个拨打电话询问，最终募足剩余股份呢？假设A、B、C、D四人正在寻求符合条件的“特定对象”认购该公司私募发行的股份时，D在报社工作的好友在当地报纸上以简讯的形式报道了A、B、C、D四人拟以私募方式设立一股份有限公司，A、B、C、D四人的行为是否是“公开劝诱”或“变相公开”？要给出一个确定的答案，恐非易事。本人倾向于仍应从私募发行制度的存在的根源出发来解释何为“公开劝诱”、“变相公开”。上文曾一再强调，私募发行之所以适用不同于公开发行的特殊制度，根本原因是私募发行中的投资者无需《证券法》的保护。如一种发行方式很可能涉及到需要《证券法》保护的社会公众时，该发行方式就应被认定为公开劝诱”或“变相公开”。本人认为上述三个例子中，第一种情形不应被认定为“公开劝诱”或“变相公开”，因其针对的对象经过选择，并符合“特定对象”所应具备的条件；第二种情形则应被视为“公开劝诱”或“变相公开”，因其实际上是针对不特定的对象，发行人与应募对象之间的关系并不能保证应募人能获得相关的信息；第三种情形也因被视为“公开劝诱”或“变相公开”，因为在报纸上刊登相关的消息实际上能起到宣传的效果，考虑我国有偿新闻泛滥这一现实，更因对此种方式加以禁止。

私募发行制度在我国《公司法》与《证券法》中刚刚确立，确实存在许多不完善的地方，除去上述几个问题之外，还有很多问题值得探讨。但我们同时应该认识到该法律制度的构建也会受到证券市场发展水平的制约，需要其他配套机制的发展与完善，如市场退出机制、场外交易制度等方面的发展，以及投资者水平的提高。虽然在短期内，系统性的私募发行法律制度还无法得以确立，但是，应当看到在我国建立该制度具备可行条件，因此，长远看，未来是光明的。

作者单位：邯郸职业技术学院

参考文献：

[1]张旭娟.中国证券私募发行法律制度研究[M].北京：法律出版社，2006.

[2]徐杰.证券法教程[M].北京：首都经济贸易大学出版社，2002.

[3]王森，齐莲英.美国证券市场：制度、运作与监管[M].北京：经济科学出版社，2002.

[4]郭雳.美国证券私募发行法律问题研究[M].北京：北京大学出版社，2004.

第9篇：法律逻辑学论文范文

师德演讲稿5分钟一时光荏苒，转瞬间在教育战线上我已经度过了10个春秋。回首这几千个日日夜夜，酸甜苦辣各显其间，这三尺见方的讲台上，凝结着我全部的心血与汗水，有过苦，有过累，但从无怨、无悔!

常言道，学高为师，德高为范。教书育人，教书者必先学为人师，育人者必先行为世范。师德是为师之本，更是立国之基。人们常常把教师比喻成“园丁”、“蜡烛”、“铺路石”，歌颂教师的奉献精神。然而，身为一名人民教师，我却常常叩问自己：要做一名优秀的教师，最重要的条件是什么?是优美的语言?是广博的知识?还是丰富的教学经验?在实践的过程中我发现：作为一名优秀的人民教师不仅要有优美流畅的语言、广博的知识、丰富的教学经验，最重要的是要有爱心，做学生的榜样。一代先圣孔子在两千多年前就教诲我们：仁者爱人。师爱是教师对学生无私的爱，它是师德的核心，它是熊熊的火炬，点燃学生的梦想;它是指路的明灯，照亮学生前进的路程。

教学是一项要求严谨而涉及广泛的工作，每一节课既要有逻辑上的严密，又要有内容上的完整，教师必须处理好教学目的、内容、手段、方法等多方面的复杂关系。在课堂上，要为学生铺设适当的梯度，放开手，开拓学生思路，培养学生进一步钻研的兴趣。对于基础差的学生，要精心选择恰当的方法，用形象的比喻化难为易，让他们尝到成功的喜悦。课堂上我不放弃对任何一个同学的鼓励，我相信每名学生都是优秀的。

至今，我仍然清楚的记得我初上讲台时那份紧张与惶恐，但当看到那一双双渴求的目光，一张张专注的面容，我又为自己能从事这样一份崇高的职业感到由衷的骄傲和自豪。当时，我接到的第一门课程是《法律逻辑学》，没有老师愿意教授这门课程，因为它抽象、难懂，通过率低。抱着初生牛犊不怕虎的精神，我用了整整一个暑假研究这门课程，从课程内容的安排到教学方式的多变。因为我深知，要给学生一杯水，自己就得先有一桶水。记不清多少个夜晚，我在办公室里与学生一对一地讲解，也记不清有多少个周末，我组织学生到课堂上一遍又一遍地补习。付出终有回报，经过一个学期的教授，《法律逻辑学》这门课程受到了学生们的欢迎，通过率也大大提高。我想，没有什么比看到学生们满意的笑容更让我欣慰了。

巴金说：“生命的意义在于付出，在于给予，而不在于接受，也不在于索取。” 高尔基也说过：“给，永远比拿更快乐。”让学生感受到我的爱与温暖，会使我更加快乐，更加幸福。

古希腊神话中，塞浦路斯国王皮格马利翁雕刻一座少女雕像时，投入了全部精力、融入了所有爱恋。最终，爱神被他打动了，赋予雕像以生命。有了爱，就有了蓬勃的生机，就有了跃动的灵魂，“皮格马利翁效应”正是对教育真谛的生动诠释。教师虽不是雕塑家，却塑造着世界上最珍贵的艺术品，从事着“仁而爱人”的事业。只有爱孩子的人，才可以教育孩子;惟有倾注爱心，三尺讲台才会成为梦想起飞的平台。

原苏联著名教育家马卡莲柯说过：“没有爱便没有教育。”冰心老师也说过：“有了爱，便有了一切，有了爱，才有教育的先机。”今年教师节前夕，xx在同北京师范大学师生代表座谈时也谈到“爱是教育的灵魂”。

有人说，爱是理性的太阳，照耀着世界。“最美女教师”张丽莉为救学生不惜失去双腿，这是舍己为人之爱;大量乡村教师拿着微薄收入坚守课堂，这是克己育人之爱;无数老师一心扑在教学上，送走一届又一届学生，两鬓斑斑无怨无悔，这是敬业成人之爱。爱岗位、爱学生、爱一切美好的事物，每一位好老师都是一张教育的名片，他们看似平凡，却以一生写尽了人间大爱。

在我从教十年的生涯中，我也亲眼目睹了老师们的爱岗、敬业、奉献，亲耳聆听了他们不畏艰苦，孜孜不倦、潜心奋斗于育人工程的感人事迹，亲身感受了那为了祖国和人民、为了孩子，真诚奉献的博大情怀。在学校繁忙的工作中，我看到了老师们的奉献和忠诚，在学校的荣誉室里，面对各种各样的表彰和奖励，我又看到老师们的辛劳和学生的进步成长。忘不了已有花发的老教师们兢兢业业的工作和对青年教师的帮助;忘不了夜晚在办公室灯下，微机前埋头苦干的青年老师;忘不了他们桌子上的教育杂志、厚厚的教案、描写教学论文的稿纸。

师德演讲稿5分钟二尊敬的各位领导、老师们：

大家好!今天我为大家演讲的题目是《将爱进行到底》。

有一种人生最美丽，那就是“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干。”;有一首歌最动人，那就是《长大后我就成了你》;有一道风景线最绚丽，那就是夜灯下教师批改作业的身影。

不要说我们四季辛劳，不要说我们一生清贫，我们拥有无数颗炽热的心，我们用爱浇灌着渴望的心田，我们用爱播撒着明天的希望，我们用双手托起明天的太阳，我们无怨无悔地将这爱的火炬传递。 没有爱，就没有教育。

17年来，我校的李校长用自己的实际行动淋漓尽致地诠释着爱的真谛，履行着爱的承诺。

她，爱岗敬业，无私奉献。

天不亮，你总能在办公室看到她认真备课，精心批改作业的身影，放学后，你总能发现她最后一个离开教室。作为一名教师，她深知欲给学生一滴水，自己要有的不仅仅是一桶水，而是一潭不断更新的泉水。休息日或晚上，她总是挤出时间努力提高自己，完善自我。坚持每天读书看报，写读书笔记，撰写教育叙事和教育案例。十几年如一日，从未间断。从魏书生的班级管理艺术，到李镇西的民主教学，无不让她受益匪浅。她用自己独特的人格魅力潜移默化地影响着一届又一届的学生。为了拓宽学生们的视野，提高孩子们的写作能力，她毫不吝惜地从家里拿来自己的藏书，并用自己微薄的工资为学生们办起了“班级图书角”，在她的号召和带领下，班里的许多学生也自发地带来自己喜欢的课外书与同学们分享，渐渐地，班里形成了乐学，好学，共同进步的良好氛围，她带的班级总能在各种比赛中取得优异的成绩。为了鼓励孩子们，每学期末，她总会为每个学生送上自己精心书写的名言警句，给予鼓励。一句句带着墨香的名言满载着她浓浓的爱意和热切的期盼。

她，爱生如子，无怨无悔。

李校长常说，我要让爱洒满每个孩子的心田，不让一个孩子受到伤害。作为班主任，李校长对每一个孩子的方方面面都了如指掌，为了能够达到这个目的，每接一个新班后，她总会利用休息日或晚上的时间有针对性、有目的地对学生进行家访。一个班30多个孩子，一家一次，就需要30多次，有时她还会带上班干部一起家访，这样做的目的是让班里的学生互相了解，必要时给予帮助。比如刚刚送走的毕业班中有个学生叫李安乐，他的一支胳膊截肢了，这无形中给学习和生活带来了不便，经过家访，班干部得知他的家境并不富裕，于是，号召班里的学生进行爱心捐助，给予帮助。李安乐也因此事改变了往日的懒惰，发奋读书，努力学习，在毕业考试中取得了优异的成绩。每次家访李校长都至少花上两个多小时。更何况有的孩子，还要重复多次的家访!多年来，她用她那三寸不烂之舌和真挚的情感，填平了多少父子之间的沟壑，融化了多少母子之间的坚冰，唤醒了多少浪子心底的善良。为了孩子们，她没早没晚，狠心地放弃了多少个陪伴父母儿女的日日夜夜。

有一次，忙完工作已是晚上11点多了，回家的路上，她听到了一声声熟悉的呼唤，走近一看，天哪!女儿正在寒风中四处寻找自己，那可是寒冬腊月啊!看到妈妈，女儿的泪水忍不住流下来。原来，女儿是担心妈妈才偷偷地跑了出来四处寻找，边走边喊：“妈妈，妈妈，你在哪?”一声声撕心裂肺的呼唤划破了夜的沉寂，更似一把把利剑直插李校长的心窝。此时，她早已泪流满面。哽咽着说：“孩子，希望你能理解，妈妈爱你，可是班里的哥哥姐姐们更需要妈妈。”李校长只能这样安慰女儿。

选择了教师，就选择了爱，李校长舍小家为大家，不但爱自己的孩子，更爱别人的孩子，难怪学生们都亲切地称她为“老师妈妈”。 为学生付出是值得的，是幸福的，是心甘情愿的，即使我们有时不被理解，却依然坚持，因为我们坚信真诚的爱能把坚冰融化，能让枯萎的小草发芽。

记得去年5月份，我校举办“文化艺术节”，李校长主动承担起全校节目的安排部署和彩排工作，每天午饭后和下午放学，李校长总是不辞劳苦地对各班的节目进行指导。她所带的六年级共排练了四个节目，每天下午放学，她带领全班学生在多媒体教室排练节目，总是等到天黑她才离去。演出前，她不是忙着借演出服装，就是忙着下载音乐，比赛那天，六年级同学凭借出色的表演获得了全校第一名，每年的教师节李校长就会收到很多很多自己曾经带过的学生寄来的贺卡，有个学生在贺卡上这样写着：“老师，对不起，您用平等的爱为我们谱写动听的旋律，我们却用懵懂的心使您饱受委屈。老师，我们爱您，我们时刻想念您。”看着一张张贺卡，李校长的眼眶湿润了，流下的却是幸福的泪滴。是啊，有什么礼物能比学生的理解更珍贵，有什么语言能比学生的纯真更美好?

李校长就是用这样点滴的小事，向学生传递着爱与做人的准则，用慈母般的宽容，温暖着每个学生的心灵。而正是这些点滴的小事和可贵的宽容，让我们更加深刻地理解只有火才能传递火，只有心才能塑造心，只有老师奉献出自己真诚的爱心，学生才能在灿烂的阳光里幸福地成长。

只愿一生育桃李，不问辛苦为谁忙。在我们身边奋斗在教育一线的无数个教师又何尝不是和李校长一样，在贫困而执着的漫长岁月中，在艰苦与平凡的岗位上坚守着自己的承诺。她们以校为家，爱生如子。一天天，一月月，一年年，红颜老去，青丝渐白，孜孜不倦地追求着，默默无闻地奉献着。

“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干。”因为有爱，我们在教育的奇葩上勇攀高峰;因为有爱，我们深知自己责任重大，我们在那白纸般的心灵上小心刻划;因为有爱，我们注意自己的方式方法，我们渴望心与心的交流，我们不缺乏威严，但我们也从不吝惜自己的称赞和表扬;因为有爱，我们让课堂充满欢歌笑语，我们为她们插上想像的翅膀，送她们到智慧的天空中自由翱翔。