芬兰教育精选(九篇)
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第1篇：芬兰教育范文
芬兰的学前教育分为早期教育和学前教育。早期教育是为0～5岁幼儿提供的教育与护理，主要是在白天进行保育活动，称为“日托中心（daycare centre）”或幼儿园，这是学龄前幼儿所去的主要教育机构。学前教育则是针对即将接受九年制基础教育的6岁儿童所设置的为期一年的入学前教育，或称小学入学前的预备教育。学前教育工作的重点是关注每个孩子正式入学前的准备情况，包括情绪以及认知的发展。
1.早期教育
早期教育由以下三种形式组成。
一是政府运营的日托中心，它是日托教育的核心机构，有两种主要类型：日托中心和家庭日托。日托中心多数收费，费用视家庭收入及托儿时间而定。全日制每天开放8～10小时，半日制每天开放4～5小时，师幼比不能超过1∶7，师幼比因年龄班、班级规模不同而不同。日托中心比较重视为幼儿提供良好的生活环境和营养丰富的餐点；家庭日托则是在家庭中对幼儿进行保教工作。政府要求保教工作者必须进修过国家规定的学前教育专业课程，具备相应工作经验，家庭日托只能照看4名7岁以下儿童。
二是私立日托中心，通常由两个或三个具备幼儿教育资格的教师一起开办，采用公司的运作形式。国家对私立日托中心同样给予补贴。
三是孩子从0岁开始的3年里在家里受家庭护理教育，得到国家的援助，享受家庭式的照顾。在芬兰，除了在教育机构接受的教育，家庭教育也被认为是学龄前教育的组成部分，受到高度的重视。
2.学前教育
学前教育作为学前儿童教育不可或缺的一部分，极受芬兰政府的重视，为学前儿童提供了一个健康和安全的学习环境。学前儿童主要在芬兰全国各地的日托中心接受入学前教育，但也有一小部分在小学学校的学前班接受入学前教育。学习内容包括：语言、算术、环境和自然知识、卫生知识以及艺术和文化等，主要目的是激发孩子们的学习兴趣。在近一半的学前班中，孩子们还有机会学习使用电脑。与此同时，从培养孩子们的健康心理素质出发，学前教育机构还对其进行道德教育。针对儿童早期发育特点，学前教育通常采取多种形式，除教师授课和小组活动外，主要以游戏玩耍和运动锻炼为主，让孩子们在游戏和运动中学习、尝试和实践新事物。通常情况下，每名学前儿童每天接受4个学时的入学前教育，全国一半以上的学前学校中，孩子们一年接受的入学前教育时间达到或超过700个学时。
根据芬兰基础教育法，全国各地的市政当局有义务为本地区的年满6岁的儿童提供为期一年的免费入学前教育，包括免费的课本、学习材料及手工材料，但是否接受入学前教育是自愿的。2012年，芬兰统计局的统计数据显示，全国59600名学龄前儿童中，12200人参加了学前学校，47400人在日间护理机构接受早期教育，学前教育入学比例达到100%，这一比例在世界上名列前茅。
据芬兰政府提交给议会的调查报告显示，入学前教育对儿童成长影响很大，为期一年的入学前教育使儿童的技能有所提高，而且还培养了其对学习的兴趣。学前儿童的家长普遍对芬兰学前学校感到满意，孩子们也愿意参加入学前教育，对学前学校的学习活动非常感兴趣。学龄前儿童接受入学前教育后，口头语言表达能力、思维能力都有所提高，算术等方面也都具备了一定的基础。同时，孩子们在学前学校通过对自然知识的学习，懂得了应该如何爱护和保护大自然。
二、芬兰学前教育政策
1.早期教育政策
芬兰的学前教育贯彻“教育即生活”和“游戏是教学与学习的最佳媒介”的教育理念，以儿童为出发点，让儿童在游戏中学习基本能力。
2002年颁布《早期儿童教育和保育的国家政策解读》（The Government Resolution Concerning the National Po1icy Definition on Early Childhood Education and Care），强调教育、卫生、福利相结合，为芬兰综合性的早期教育模式奠定了基础。2003年颁布《芬兰早期教育与保育国家课程纲要》（The National Curriculum Framework for Early Childhood Education and Care in Finland），规范幼儿教育。
芬兰早期教育的目标是保育与教育同等受重视，托儿所与幼儿园的旧有区分被取消，教育与保育被规划融合在同一个早期教育体系内。芬兰学前教育并不以传授知识为主要目标，而重在开发儿童智能与创造性，培养良好的个性品质，追求儿童发展的全面性和完整性。芬兰十分注重幼托机构与家庭的合作，重视家庭的文化传统与父母的对儿童的影响。芬兰早期教育也十分着重自然环境对儿童成长的价值，践行自然教育的理念，采取情景教学的模式、发现式的学习方法，培养儿童对环境的关心。
根据《早期儿童教育和保育的国家政策解读》和2003年颁布及2005年修订的《早期教育和保育国家课程指导》等国家教育政策文件，芬兰早期教育目标如下：一是充分发挥家庭在幼儿教育中的作用，和家庭密切配合，共同促进儿童个性成长和身心全面发展；二是给儿童创造良好的环境，支持儿童的各种活动，使儿童感受到安全、温暖和爱；三是以儿童的需要、家庭的文化传统、父母的为基础，促进儿童在身体、社会性、情感、艺术、智力、道德、宗教上的发展；四是增强儿童的责任感，培养儿童热爱和平、关心环境的精神；五是培养儿童抵抗寒冷的能力和意志，使儿童能较好地适应这个除冰岛以外世界上最冷的国家的环境。其中第五条教学目标是芬兰独有的，无论天气多么寒冷，芬兰幼儿园的孩子都必须在户外等候学校开门，每节课后也不能呆在温暖的教室里，必须到室外。只要不低于零下15摄氏度或遇上大风雪，教师都会带着全园的幼儿到附近的公园里散步两三次。
这些国家教育政策文件也给出了相应的幼儿教育的多维课程取向，具体包括：数学取向，即在日常生活情景中借助游戏的方式，利用幼儿熟悉又感兴趣的具体事务，引导幼儿进行比较、归纳、计算；自然科学取向，即通过观察、探究和实验，探索自然现象，了解自然界的各种因果关系；历史社会取向，即利用人类社会以往的具体实物和事件记录，将历史情境与幼儿现实生活相联系，帮助幼儿了解历史和当代社会；审美取向，即通过观察、聆听、感受、创造、想象等多种方式，提高幼儿对美的感受能力；伦理取向，即让幼儿在日常生活事件中辨别好与坏、对与错、真与假，提高幼儿明辨是非的能力；宗教哲学取向，即激发幼儿对自己的宗教或信仰的传统和实践的探索兴趣，帮助幼儿理解他们周围的不同和风俗习惯。
2.学前教育政策
2000年国家颁布《学前学校核心课程》，涉及语言与交往、数学、环境与自然、伦理学与哲学、健康、体育运动、艺术和文化等学习领域。全国教育委员会要求各学前教育部门在遵循《2000年学前教育核心课程》的基础上，开发和制订符合各地实际的学前教育课程。
虽然芬兰学前教育强调为学校教育做好准备，但反对将学校教育内容移至学前，即反对对儿童过早的潜能开发。推出核心课程的目的在于鼓励孩子积极参与学习，强调个性但不忽视个人作为群体一员所起的作用。通过开设核心课程，着重培养儿童的习惯、学习主动性以及合作意识。因此，学前教育的目标是创设学习与游戏的环境，激发儿童的创造力和想象力，培养他们的学习兴趣。
三、早期教育和学前教育的发展规划
日前，芬兰政府正在为日托和学前教育制定一份新的全国性大纲，将适应性教育作为早期教育的核心，并将从2016年8月开始实施。其主要内容是：政府是学前教育的责任主体和服务者，多样化需求交由市场提供；建立健全法律法规，为学前教育提供制度保障；逐步开放幼儿教育市场，改变政府统管的现状；注重家庭和儿童的需要，以儿童福利为发展学前教育的着眼点。远期的教育规划具有弹性，规划政策及课程指导只是提供学前教育准则和大框架，给地方政府留下极大的发挥空间，从而制定出符合本地实际情况的发展目标。
四、早期教育的投入保障机制和成本分担情况
芬兰幼儿教育的经费主要由国家承担，日托公共费用占国家GDP的1.7%。
从20世纪60年代开始，芬兰政府逐渐承担了照顾婴幼儿的职责，为家庭提供一定额度的物质帮助和津贴。1978年，父亲可以享有43周请假在家照顾孩子的津贴，政府对其工作提供法律保护。
自1997年起，90%以上的日托服务由政府提供，所有的孩子都有权利进入当地政府投资开办的日托中心，而把孩子送入私人日托中心的家庭则可以得到政府津贴。虽然日托中心（幼儿园）没有纳入芬兰的全民免费教育体系，但相对于当地居民收入来说，其收费相当低廉，一般每个月200欧元（包括午餐和点心），约占家庭总收入的4%～5%。地方政府在早期教育方面的开支只有15%来自家长缴纳的学费。
学前班也主要是由地方政府投资开办，大部分由日托中心提供。学前班儿童的教育费用在2001年以前是由国家、地方和家庭共同来负担的（中央财政42%，地方政府42%，家庭16%）。在2001年以后，这笔费用一般只由国家和地方财政支付，家长不用再交费。儿童还享受免费的定期体检、医疗服务和医疗保险等；可以就近接受学前教育。对于上学距离超过5公里的儿童及残疾儿童，则由城乡政府负责安排免费的往返交通。正是得益于完善的福利保障，从而保证了全国接近100%的儿童都能平等地接受学前教育。
五、保障学龄前处境不利儿童受教育的情况及政策措施
芬兰教育一直贯彻“平等精神”和“一个也不能少”的理念，从制度设计到资源分配，芬兰教育坚持每个儿童享有平等的成长与学习起点，不放弃任何一个学习和生活上有困难的儿童，努力做到教育的起点公平、过程公平和结果公平。
芬兰公立幼儿园的收费基于家庭收入情况确定，大多是收费的，一般每月收费不超过270欧元，而低收入家庭和失业人员的子女免费进入幼儿园。6岁儿童参加的为期一年的学前教育也完全是免费的。
芬兰教育机会的公平主要表现在不同阶层的孩子享有同等的受教育权。无论是城市还是乡村，无论是富裕家庭还是贫穷家庭，无论是芬兰本地还是外籍移民，孩子都享有同等的教育机会和待遇。由于家庭原因而有特殊需要的孩子，例如那些家长或监护人工作时间特殊，需要倒班的，其教育问题也得到充分的考虑和妥善的解决。
政府对各种学前教育机构都很重视，在经费支出和教育制度的制定上切实保障教育资源的合理配置。因此，各个“日托中心”和负责学前教育的学校，在基础设施、教学设备、教学质量和教师待遇方面差别很小。教师、学生和家长都不用为“择校”或“择园”花费心力。
在课堂上教师不放弃任何一个学生，“宁可让学得快的学生等，也不能让学不会的学生继续不会”是每一位芬兰教师秉承的信念。因材施教、寓教于乐的教育形式大大缩小了学龄前儿童由于种族、家庭背景、自身兴趣等带来的差异。
在芬兰，有特殊需要的儿童被赋予很多关注。考虑到特殊幼儿早期预防的重要性，芬兰实施了“早期健康宝宝筛选”计划，每一个儿童从母亲怀孕期间至7岁都需要定期接受检查以及时发现特殊儿童。芬兰专门设立特殊教育中心，为有特殊需要的儿童服务，旨在早诊断、早治疗。此种学前教育机构创建于20世纪50年代，教育对象为身心障碍、学习障碍、社会情绪障碍儿童，以及因文化或语言因素所产生的特殊需要的儿童。由儿童保教专家、中心教师和父母共同协作，制定儿童的康复训练计划。20世纪70年代《儿童日间照顾法案》颁布，国家提倡将特殊儿童回归到一般幼儿托管教育机构，与正常儿童一样参加教育活动以获得持续发展。20世纪90年代以后，越来越多的特殊儿童与正常儿童一起生活学习。
六、早期教育师资队伍情况
芬兰学前教育的成功得益于有一支高素质的学前教师队伍。芬兰对全国2000名儿童成长的跟踪调查研究表明，学前班教师对孩子产生重要影响。如果教师能力强，并能对学前班的孩子倾注足够的时间，关注孩子的变化，并对每一个孩子予以鼓励，孩子的学习兴趣将会大大提高。
芬兰的师范教育创立于19世纪后期。自1995年起，幼儿师范教育开始由大学教育系承担。准备从事教师职业的申请人需要通过全国统一结业考试，入学测试的内容包括笔试、能力测试和笔谈，有的还要求考生展示其组织能力。
芬兰自2007年开始实施全面的教师招考和培育改造计划，重中之重为教师教育。首先是通过考试分数筛选出一批学生，接着各大学的教育院系对考生进行面试，面试的通过率一般为5：1，最后按照3：1的比例筛选出教育院系学生，平均录取率为6.4%。教育系的学生必须拥有可以被教导的潜能、合格的人格特征和学习动力等综合条件，他们必须是有思想、有见解、有自信、有互动能力、有包容能力和创新能力的未来教师候选人。这种严把教师教育入口关的做法保证了教师的高素质与能力。
按照《芬兰教育法》的规定，所有从事基础教育的教师都必须拥有硕士及以上的学位，并且还要通过教师资格考试。申请早期教育教师职位者，须具有4年制大学的学士学位。目前越来越多的“日托中心”也要求教师拥有硕士学位。值得注意的是，在芬兰的幼儿园，保育员工也必须具备社会健康领域的三年高职学历。而照顾有特殊需要的幼儿的教师，还需要比其他普通教师多学习一年，接受更多的技能和专业培养。
在芬兰，教师被视作专家来尊敬，享有很高的社会地位，教师与律师、医生是最受欢迎的职业。不同教师团体的基本工作量和工资待遇由教师工会负责与当地政府有关部门洽谈并以集体合同的形式予以确认。良好的工作条件和待遇使得师范教育十分发达，促进了师资队伍的稳定性，保障了学前教育的成功和儿童学业的进步。
七、学前教育机构质量监督
在芬兰，学前教育教学活动属于公共事业，允许公众对其进行监督。如果教育质量达不到公众的要求，学生家长或其他与教育有关的人士可以采取一定的行动。虽然学前教育机构的日常运作主要受市教育局等市政部门的指导和监督，但实际上这种监督是一种被动的而非主动的监督，各学前教育机构主要依靠素质良好的师资队伍来完成各项教学目标。一般情况下地方政府不干涉学校的活动，如果学校有违规行为被检举揭发，会被地方政府限期改正并处以罚金，情节严重的将失去国家资助。
由于学前教育没有专门的官方评价系统，教师不作绩效考核，所以孩子的发展状况成了评判该教育是否成功的标准。评价的重点是孩子的发展和学习的过程，以教师和孩子的交流为基础，通过定期与孩子家长或监护人交流获得反馈意见。《2000年学前教育核心课程》十分强调与家长的广泛合作，通过与孩子家长的合作，制定孩子的学前教育计划。该计划重点放在孩子的发展上，制定孩子成长和发展的目标，并对孩子的强项和弱项进行评估。
完善的法律法规、政府的资金投入、良好的教育基础设施、高素质的教师队伍、灵活的教育指导和监督、幼儿园与家庭的互动，为芬兰幼儿教育的发展创造了良好的条件。
第2篇：芬兰教育范文
——听芬兰之行教育分享有感
今天，我们有幸倾听了两位老师芬兰之行的教育分享，被芬兰先进的教育理念和创新活动形式所震撼的同时，更多的是反思和启发。
芬兰的教学遵循理论与教学相结合的教学原则，注重联系实际，学好理论，重视引导学生运用知识，逐步培养与形成学生综合运用知识的能力。他们面向生活现实，重视手工教育，强调学生动手做，学生每一项技能的学习的其实就是思考与行动的结合，而且这种教育一直持续在他们整个学习过程中，学生在具体的实践中一步一步的思考、探索、总结、再研究，再探索，再总结，学生在其中逐步获得成就感和喜悦感。实践引发兴趣，实践带来感悟，实践启迪思考。学生在体验中发现，在实践中收获。
芬兰这种扎实的教学实践和创新的活动形式深深地吸引了我，让我情不自禁的为他们发出赞叹！也顿时恍然大悟：我们常常抱怨学生课堂上听讲不够专注，思维的惰性，殊不知，是自己本身教学的守旧和呆板，教学形式的单调和乏味所造成的。作为一名教师，如何把自己的教学活动吸引住学生，如何让自己的教学活动丰富多彩，如何让自己从更多的层面对自己的学科课程做一些个性化的设计。
这就需要我从学科课程的角度去重新审视我的课堂，我在思索并初步尝试着。对于语文学习，学生活动不能少，在活动中学习语言知识，形成语文能力是重中之重。如果把语文课堂变成一个开放的课堂，学生在校内的语文学习同校外生活及兴趣和需要紧密结合起来，把书本知识运用到实践中去，使学生通过多样化、趣味性的语文实践活动获得更全面的发展，这是一件多么快乐又幸福的事。
与其躺着想，不如起来干。我们有一个单元学习的主题是找春天，那么我就设计了让孩子们诵读春天的美文、儿歌、古诗；讲一讲春天的故事；描画春天的美景，例如画报、诗配画；唱春天的歌曲；走进大自然，感受春光的美好。阳光明媚，这一天，我们班来到张裕瑞那城堡酒庄参加了植树活动。孩子们迫不及待地走近春天，拥抱春天。每个孩子的视角不同，看到的、听到的、闻到的、触摸到的春天也各不相同。最后我鼓励孩子们大胆的加入丰富的想象，用笔记录下他们找到的春天，尽情地去抒发他们对春天的热爱之情。收到孩子们交上来的五花八门的作业，尽管语言还很稚嫩，画笔也有些粗糙，但我相信那是孩子们眼中最美的春天，那字里行间和交错的线条里流露出了他们对春天的喜悦和赞美。
第3篇：芬兰教育范文
芬兰拥有优质的英语教育，学生的外语能力水平和素养较高。“国际学生评估项目PISA”测试中，从PISA2000到PISA2006，芬兰学生的阅读成绩都明显优于其他国家，尤其是在获取信息、文本理解这两个阅读子项目上的表现更为出色，成绩远远高于其他参与该项目的国家和地区：PISA2000、PISA2003芬兰均列位第一，PISA2006位居第二。③此外，据芬兰官方最新统计数据显示，2014年5月23日出版了一份题为“学生的科目选择2013”，④其内容则是关于“综合性学校大部分学生学习英语”的数据报告。根据芬兰教育数据显示，英语在综合性学校的1~6年级成为最普遍学习的一门外语。66%的学生参加了1~6年级作为必修和选修的外语课程———英语的学习，而其他外语学习的学生比例只有5%，甚至更少。并且，英语的学习远远超过了作为母语的瑞典语（4.5%）和芬兰语（4.2%）的学习。这组反差明显的数据可以有力地证明，在小学阶段学生的外语学习中，英语课程作为A1（必修课程）和A2（选修课程）学习占主导性地位，芬兰尤其注重作为外语的英语课程的学习。英语课程作为一项技能性工具性的科目，他们把英语能力的获得视为现代生活和交际的一项必备技能和需要，因此，在学习期间也十分重视英语听、说、读、写综合能力的掌握和运用。大学毕业后绝大多数年轻人能用流利的英语与英美人进行交流。⑤芬兰整体英语素质很高，英语基础教育教学水平优异，尤其是英语运用能力很强。据新华网北京2008年9月5日专电，欧盟委员会一项对欧洲6个国家（丹麦、芬兰、德国、法国、西班牙）的一组调查数据显示，芬兰跻身于最具外语天赋的国家行列，63%的芬兰人能流利地说英语，近半数居民掌握两种外语。⑥
二、经验及启示
尽管芬兰和我国在经济发展、教育状况、人口数量等国情方面存在差异，但是其优质的外语教育经验仍然对我国开展高效高质的英语教育具有借鉴意义。
（一）教学环境方面：创设尽量真实、自然、有意义的英语学习环境尽量创设真实、自然、有意义的英语学习环境。教师创设宽松自由的学习环境，最大程度地满足学生的求知欲。在外语的教学方面，芬兰综合学校强调培养孩子的阅读兴趣，其首要目标是发展学生的外语交际能力。正如课程标准所建议的：教师要鼓励学生在课堂上尽可能自由地表达自己的思想观点，促进学生最大限度地接触目的语。在社会大环境方面，芬兰在全国范围内播放标有字幕的外国原版影视剧，大量引进和播放外语教学节目。芬兰还有一整天播放英语动画片的电视频道，注重提高国民的文字阅读意识和外语听说能力。在家庭教育方面，芬兰教育部的报告指出，芬兰家庭注重培养儿童阅读的良好习惯，父母在孩子小时候就给他们念报、讲故事，这给孩子埋下了喜爱阅读的“种子”，成为其以后英语学习的兴趣之源，而保持积极的学习态度正是英语学习成功的关键。根据积极促进学生“用英语做事情”的英语课程理念，语言学习环境至关重要，所以不仅仅是在学校里，教师要为学生创设良好的英语学习氛围，要想学生真正对英语学习“身临其境”、“触类旁通”、“学以致用”，更需要为学生在有意义的社会环境、家庭环境中学习英语创设良好的条件和真实的环境。
（二）学科整合方面：努力实现英语学科与其他学科的综合化努力实现英语学科与其他学科的综合化。20世纪90年代中期，欧洲的芬兰和荷兰等国兴起了独具特色的语言学习方式———课语整合式学习，即以另外一门语言为工具学习非语言课程，以期达到语言能力和课目知识同步发展的双重焦点的教学目标。这种学习方式避免了课目和语言脱离对立的状态，增强了语言学习的文化内涵与意蕴。许多学校教学都是用外语（最常见的是英语）进行的，比起单纯的语言学习，将语言意义和语言形式并重，更能在真实的情境中培养学生的外语综合运用能力。由于我国国情的限制，在较短的时间内可能达不到芬兰的课语整合式学习的层次，但是我们可以借鉴这种学习方式。在基础教育课程改革提倡的有关课程结构均衡化、综合化理念的基础上，试图将英语教学与艺术课程整合起来，加强相互割裂的学科之间的沟通与交流，将英语作为学习艺术的载体、媒介或者工具，用艺术的陶冶和欣赏、情感暗示等激发学生的学习需要和内在动机，从而促进学生对英语的内化与运用。
（三）教师素质方面：全面提升教师的科研素质全面提升教师的科研素质。芬兰高素质教师队伍是灵魂所在，教师被认为是教育质量之关键所系。1.芬兰政府精心选拔最适合的教育专业师范生。在芬兰，教师被视为一个有地位、受尊重，更有吸引力的职业，据《芬兰教育概览》所述，每年申请教育专业的学生中，仅有10%的学生被班主任教育专业录取，学科教师专业的学生录取率在10%~15%之间，而芬兰基础教育阶段的教师至少要具备硕士学历。⑦这些教师大都是来源于综合大学的毕业生，在最后一年，他们要接受专门的教学培训，并需要通过教师资格认证后方可执教，大多数教师能胜任两门及以上的教学。不仅如此，各级教育机构都鼓励教师和教育管理人员开展积极的自主学习和研究，并提供免费的培训，不断提高他们的专业素养。同时，教师也把参加在职培训看作是一种特殊权益，所以都积极参加各种教师培训。2.在芬兰“信任文化”的社会氛围之中，教育权力逐渐下移，赋权增能使得教师有灵活的教育自由和自觉的责任意识。他们承担起学校课程开发的责任，投身本校教育改革策略的设计，其教育研究科研能力得到极大提升。因此，芬兰优质的英语教育很大程度上也是得益于其高水平的专业教师队伍。值得一提的是，联合国教科文组织对外语教学质量提出了五个因素和一个公式，即：教学质量=［学生（1分）+教材（2分）+环境（4分）+教法（3分）］*教师，教师素质对外语教育质量起着关键性作用。而结合我国基础教育课程改革的实践，虽然目前英语课程改革取得了突破，然而要继续攻克改革的“瓶颈”，笔者认为，最应该提升的还是英语教师的素质。教师的素质关系到教育教学课程理念的落实、课程目标的制定、教学过程和方法的设计、学生教学评价等。
第4篇：芬兰教育范文
这个结果可能会让有些人感到失望，我们精心培养出来的所谓“精英人才”原来只是考试的高手、暂时的成功者，根本无法在未来社会中做出辉煌成就。无法凭借当年的高分闯出未来新天地，给社会带来震撼性期待。
其实，得到这个结果一点都不反常，因为社会评判一个人的标准，绝对不是看你的学历高低，而是看你的劳动和创造性智慧能否得到社会大众的认同，能否给发展带来货真价实的进步。否则，再辉煌的招牌也会成为废纸，毫无意义。
道理人人都懂，可一旦落实到教育行为中，我们却总愿意用分数和竞争性评价机制来评价孩子、裁量孩子，用你争我抢的拼命竞争来强化孩子的努力程度。而且还扣上“精神大帽”：今天吃苦学习，是为了铸就明天的辉煌。我们太相信“苦尽甘来”“书山有路勤为径”了，以致于培养出的顶尖级状元屡屡无法成为“未来精英”。这是不是一种残酷的打击呢?
白热化竞争带来了成绩，更带来了心理隐患和负面情绪，比如孩子心理压力的增多，而产生嫉妒、报复、亲情淡漠等行为，更为严重的还会产生“考试综合症”，甚至有杀死竞争对手的可怕想法等，难以拥有健康、平和宁静的心态。“要求―个自小就被视为佼佼者的孩子，在一路被捧为‘资优’的情况下，长大之后面对周遭的芸芸众生时，能产生足够的同情之心吗?”实在有点得不偿失啊。这种过分强化竞争和“分数崇拜”的教育评价机制真的值得深入思考了。
笔者郑重推荐《芬兰教育给教师和父母的45堂必修课》这本书，它讲述的是位居世界前列的芬兰教育，实施无竞争教育。看看他们的做法。成绩不是用来表扬、较劲或羞辱其他孩子的工具。芬兰教育者早就了解到，不要让孩子在幼年时期，就被大人簇拥着去一较高下，在心灵还不成熟的阶段，就学会恃宠而骄或打击他人。赫尔辛基瑞苏中小学的校长说：“我们从来不会因为孩子的成绩是最顶尖的，而发给他奖学金，而是从不同的角度来选取。有时候，我们会从班上前五名之中来挑选，但也会依照不同的科目进步情形，或学习过程展现的特质，来分析这个学生有无实质的收获。”“如果一个孩子的分数比别人低了一些，但却拥有其他人所没有的人格特质，或更好的合作能力，或更佳的人缘等，老师就会很希望这位学生能得到实质的奖励。所以，我们绝不会只以学期分数或科目成绩为单一标准，去评断谁应该被鼓舞，而是希望把这些为数不多，但能让孩子们很开心的奖金，给予真正合适与需要的学生。”
芬兰教育从来不将高分学生看成优秀学生，他们的好学生就是，谁能将个人特长发挥到极致。所以，芬兰人认为，国会议员不会比厨房的阿姨更了不起。大家各司其职、各负其责、各有所长。这是“职业无贵贱、行行出状元”的开端，也是人人相互尊重的起点!
第5篇：芬兰教育范文
关键词：学前教育；国家核心课程；课程设置
【中图分类号】G420
芬兰是对学前教育的重要性认识较早的国家之一，2000年芬兰全国教育委员会颁布《芬兰学前教育核心课程》（Core Curriculum for Pre-school Education in Finland 2000），标志着芬兰课程开始了标准化进程，为确保政策的衔接性和一致性奠定了基础。2010年，芬兰政府根据调查数据和报告，对2000年版的课程进行了修订，本文结合2000版《核心课程》，对新版本进行分析和解读，以其对我国学前教育课程的发展有所借鉴。
一、芬兰学前教育的课程目标
芬兰的幼儿教保（edu-care）系统分为5岁以前的幼儿教育和6岁的学前教育，其学前教育的对象仅是义务教育前一年的6岁幼儿。[1]芬兰年满6岁儿童自愿参加免费的学前教育。学前教育课程的总体目标是促进儿童积极的成长、发展和学习。具体目标为：1.培养儿童积极的自我意识，激发学习热情，发展自我探索与学习技能，培养面对新挑战的勇气和创造力。2.培养主动思考及判断是非的能力、规则意识、行为管理和自控能力；提升儿童责任感，形成公平、平等意识。3.培养言语沟通和表达能力；提升儿童文化传统和的认同，使儿童熟悉不同的艺术形式。4.培养儿童对自然的兴趣，多角度观察和分析环境的能力，感，培养儿童的审美意识和环保意识。
二、芬兰学前教育的课程设置
芬兰的学前教育核心课程领域包括语言和互动、数学、伦理和哲学、环境和自然、健康、身体和运动发展、文化和艺术。[2]
（一）语言和互动
语言是思想和表达的媒介，学前教育阶段应该重视儿童的语言学习过程，激发儿童观察和探索口语和书面语的兴趣，开展语言游戏，促进儿童语言意识的发展。在日常沟通和学习中，引导儿童逐步成长为活跃的说话者和耐心的倾听者。鼓励儿童谈论自己的感觉、想法、看法和结论，增强思考能力和对他人生活的理解。儿童习惯于听人讲话，必要时参与对话。在丰富的言语刺激环境中发展儿童的词汇量和读写能力，为以后阅读和写作打定基础。
（二）数学
教师应引导儿童关注日常情况下看到的数学现象，对儿童数学方面的探索持积极支持态度，提供有助理解数学知识的刺激物，并重视儿童日常学习环境的创造。教师运用适当的教学法，发挥辅助设备和语言的作用，为儿童提供形成和理解概念的经验。儿童将学习分类、比较和排序的规则，探索并分析物体、人物、材料等在形状、数量及性能上的差异。教育者应创设学习环境，鼓励儿童谈论他们的想法，促进儿童数学思维的发展。
道德和人生观
道德教育应该贯穿于所有活动与教学中，以发展儿童的自尊为起点，扩大到人际交往技巧、适应多元环境。人生观方面的教育，主要是培养儿童正确的思维方式、帮助儿童厘清好坏、是非、真假等观念，发展儿童的思想道德素质。[3]总之，道德和人生观学习领域主要是培养儿童处理好人与人、人与社会的关系的能力，培养宽容和节制，正义与公平，勇气和自我认同，以及仁慈和关怀等品质。
（四）环境和自然
环境和自然领域以儿童日常生活环境为学起点，积累自然现象及影响因素的经验，为更深入的理解周围世界奠定基础。儿童要以问题为导向，以探究性的方法来理解与环境相关的问题、现象和事件。在与儿童互动中，通过观察和感官的应用，鼓励并帮助儿童获取、理解环境信息，形成问题并寻求答案。学习理解和欣赏不同环境、人和文化，认识到行为对环境的影响。[4]儿童在生活中认识生物的多样性、环境的美丽，培养儿童爱护环境的意识和行为。
（五）健康
在日常生活中引导儿童形成良好的饮食习惯和运动习惯，培养安全意识，促进儿童身心和社会适应的全面健康发展。引导儿童注意自己的健康和个人卫生，通过鼓励和表扬来建立健康的饮食习惯和餐桌礼仪。在生活中解说某些行为的不当之处及危险后果，使儿童逐渐形成牢固的安全意识，提高儿童对健康、安全及行为之间关系的理解，引导儿童在安全环境中活动和玩耍，确保儿童学习、休息和娱乐之间的平衡以支持儿童的健康成长和发展。
（六）身体和运动发展
身体健康和运动发展领域主要是利用游戏和体育活动等形式，促进儿童身体肌肉、器官的发展以及动作协调能力的提升。日常的活动和游戏中，通过锻炼和游戏来训练和提升儿童的身体和运动情况、运动控制和基础运动技能，发展儿童的精细动作能力、动手能力和手眼协调能力。同时，在群体活动中鼓励儿童积极主动的与其他儿童合作完成身体训练或游戏，引导儿童理解体育锻炼对于人们的健康和福祉的意义。
（七）艺术和文化
艺术和文化领域主要通过音乐、绘画、舞蹈等形式培养儿童的想象、创造和自我表达的能力，儿童音乐和其他艺术形式经验的积累是其情感、实践和认知形成和发展的重要依据。通过使用具有探索性的艺术活动和教具，帮助儿童收集自己和周围世界文化现象的信息，引导儿童进行初级的艺术创作，并欣赏自己和他人的作品，促进儿童审美和空间感的发展。引导儿童了解文化遗产及其多样性，珍视环境及其审美价值和文化价值。
参考文献
[1] 邵明星.芬兰《ECEC国家课程指引》述评及启示[J].早期教育.2013(3)
[2] National Board of Education.National Core Curriculum for Pre-primary Education 2010[Z].National Board of Education,2010
第6篇：芬兰教育范文
阿尔托大学（Aalto University）校区分布在芬兰首都赫尔辛基及邻近的埃斯波，它的成立与21世纪以来芬兰政府推动以高等学校结构调整为重点的高等教育改革紧密相关。作为改革进程中的一项重要举措，芬兰政府在2007年启动对赫尔辛基理工大学、赫尔辛基经济学院和赫尔辛基艺术设计大学的合并程序，在三所大学的基础上成立阿尔托大学。阿尔托大学于2010年1月1日开始正式运作，其发展目标是到2020年使其重点发展的学科领域成为世界领先的教学研究机构之一。经过合并与调整，阿尔托大学设置了六大学院，分别是艺术、设计与建筑学院，化学技术学院，商学院，理学院，电气工程学院，以及工程学院。2014年，全日制学生数达到11337人。从阿尔托大学成立的背景可以看出，这是芬兰政府期望在高等教育中借鉴和引入创业型大学发展模式而做出的积极尝试。[1]
随着高等教育在国家创新体系以及促进社会经济发展中的地位不断凸显，在高等学校中实施创业教育的重要意义逐步得到了芬兰乃至欧盟教育决策者的认可与支持。芬兰教育与文化部在2009年《创业教育指南》（Guidelines for Entrepreneurship Education），提出以终身学习为出发点，向学生灌输积极的创业理念，传授与创业有关的知识，培养相关技能[2]。在《教育与研究（2011-2016）》（Education and Research 2011-2016）中，芬兰教育与文化部也提出在各级各类学校推动创业教育，进一步加强学校教育与产业需求的相关性[3]。欧盟委员会在《2020创业行动计划》中明确地将“开展创业教育与培训以支持商业活动的创建与发展”作为三大行动重点之一，也强调青年一代无论是否创建新的商业活动或者社会组织，他们在接受创业教育之后都可以获得创业知识、技能与理念，包括创新思维、首创精神、坚韧态度、团队合作、风险倾向以及责任意识，这些不仅可以帮助创业者实现从理念到现实的跨越，也能够显著提升他们的受雇就业能力[4]。作为一所新型大学，阿尔托大学需要将学生培养成为具备创业知识、技能与理念的专业人才，他们不仅要满足现代职场岗位的需求，也要迎接未来产业发展的挑战。在以创业型大学为目标的发展过程中，阿尔托大学需要整合原有三所学校的优势领域，鼓励和支持创新与创业的行动者，重视创业教育、孵化创业公司、完善创业服务。[5]
二、阿尔托大学实施创业教育的路径
在学校的发展战略中，阿尔托大学将卓越科研、开拓教育、引领艺术和影响社会作为四大核心内容，特别指出要通过“创业、商业联动平台以及与社会互动发展实现价值提升”的方式来提高学校的社会影响力[6]。通过梳理阿尔托大学创业教育的主要措施与内容，可以将其实施路径归纳为以下五个方面。
（一）设立创业教育课程体系
阿尔托大学推出“阿尔托创投计划”（Aalto Ventures Programs， AVP），为各个学院的学生提供创业教育课程与培训，旨在让每一位学生都有更多机会了解创业思维和创业行为。学生可以将AVP作为选修课程，也可以选择合计至少20学分的课程作为辅修专业。AVP课程分为“灵感与导论”“知识与技能”“综合项目经验”三个大类，内容覆盖创业领导力、设计思路、财务规划、初创起步、经验分享等。AVP通过招募专任和兼职教师的方式，组建了约40人的授课团队，包括企业负责人、天使投资人、公司执行官、高校教授、科研人员以及行业协会的专业人士等。在设立和完善创业教育课程体系方面，阿尔托大学提出的目标是到2020年将AVP发展成为欧洲创业教育的领导者。
（二）优化创业体验学习环境
阿尔托大学在六大学院下设35个系所及研究部门，为了跨越传统院系设置与学科边界，整合各个学院的专业知识与技术，学校设立了四个“阿尔托工厂”，分别是设计工厂（Design Factory）、健康工厂（Health Factory）、媒体工厂（Media Factory）和服务工厂（Service Factory）。这些工厂旨在满足学校开展教学、研究与合作的需求，为教师、学生、公司以及社会团体的协同创新构筑平台。以其中发展最成熟和影响最大的设计工厂为例，它通过支持基于问题的跨学科学习与研究，促进了阿尔托大学创业教育与研究的发展。为了培养学生能够在日益复杂的社会环境中有效地采用跨学科的方式运用专业知识与技能的能力，相关学院的教师在设计工厂开设了40门课程，选修学生超过1200人。设计工厂以产品开发和设计为基础开展教学，为学生提供了一个体验式的学习环境。在设计工厂，学生是积极主动的知识创造者，他们以真实问题作为学习的出发点，组建具有不同学科背景的学习团队，在搜集整理信息的基础上研究不同的解决方案并加以评估，进一步根据选定的解决方案进行原型设计与实验。在这一过程中，教师是学生的辅助者和引导者，他们将学科知识、设计思维和工作技能相结合，帮助学生培养协同工作能力、有效沟通能力以及实践能力。如果说教学活动是阿尔托工厂的重要组成部分，那么研究过程中产生的问题与知识则是教学活动的源头活水。在这里，来自不同学科领域的研究人员应用不同的学科知识和多元的研究方法，如机械工程、认知哲学、教育科学、产业设计等。除了教学与研究，设计工厂的另一使命就是强化与产业的合作。设计工厂与相关产业领域的知名公司合作，针对现实问题和发展需求开发学习项目与课程。同时，从研究产生并经过检验的解决方案可以由成熟公司进行技术收购，也可以成为创业公司起步发展的基础。
此外，阿尔托大学在2013年启用“开放创新大厦”（Open Innovation House）作为学校开放创新与协同创新的重要平台，创建一种在校园环境中促进创新人才与创新思维碰撞融合的运作模式。在芬兰国家创新体系中具有重要地位的诺基亚研究中心、赫尔辛基信息技术研究所、阿尔托科学研究所首批进驻开放创新大厦，欧洲创新技术研究院也将信息通信技术实验室设立在这里，相关科技产业领域的创业公司也将这里作为创业始发站。
（三）强化创业孵化训练指导
2012年，在芬兰政府的支持下，多位创业者与投资人依托阿尔托大学的校园设施成立“初创桑拿基金会”（Startup Sauna Foundation），冠以芬兰国粹“桑拿”之名，目的是创建一个实体组织以支持在赫尔辛基打造一个持续发挥作用的创业生态系统。基金会以阿尔托大学为中心发起创业教育和创业支持活动，其中影响最为广泛的分别是“初创桑拿”（Startup Sauna）、“初创生活”（Startup Life）和名为“Slush”的创业大会。
“初创桑拿”发挥创业加速器的作用，选择具有发展前景并处于起步阶段的创业项目，帮助其做好准备募集种子基金或者进入销售市场。“初创桑拿”举行为期一天的培训计划和为期一个月的加速项目。在培训计划中，“初创桑拿”与各个城市的地方创业加速器、高等学校等开展合作，借助多位企业家、投资人和产业专家的专业知识与技能，帮助创业公司拓展项目发展前景。2010年以来，“初创桑拿”已经在北欧、东欧和俄罗斯的20多座城市举行了百余场培训计划。在开展培训计划的基础上，“初创桑拿”将最具有发展前景的创业公司聚集起来，通过加速项目接受经验丰富的企业家、投资家和产业专家的专业指导。加速项目的内容包括三类，分别是一对一指导、提升宣讲技巧、经验传帮带。一对一指导是与创业项目所属商业活动和产业领域密切相关的专家导师进行面对面的会谈，获得创业项目的反馈意见并就细节问题进行深入探讨。提升宣讲技巧是帮助创业团队在面对未来投资人、潜在合作方以及媒体大众时，以引人关注的方式展示自己的创业计划。经验传帮带则是具备丰富企业运营管理经验的专业人士为创业团队在初期遇到的各种问题进行答疑解惑。此外，“初创桑拿”的合作伙伴可以在法律事务、人力资源、市场影响、资金募集等方面，为创业团队提供帮助与支持。在加速项目结束后，“初创桑拿”从中选择最佳创业团队赴美考察，目的是让这些创业团队尽可能地了解美国经济市场以及硅谷的创业生态系统。参与考察活动的创业团队有机会与硅谷知名的风险投资人见面，并在“初创桑拿”组织的天使创业投资活动中进行创业项目宣讲，进一步获得媒体、潜在合作伙伴以及未来目标客户的关注。2013年，大学商业孵化器指数（University Business Incubator Index）曾对运行不满五年的大学创业孵化器进行评价，阿尔托大学的“初创桑拿”在全球22个国家的150所大学中排在第15位。[7]
（四）提供创业实习实践机会
学生在学校所学的与创业有关的知识、技能与态度源于实践，也要回归实践。在阿尔托大学，学生在学校期间不仅有机会申请进入创业公司实习，更有机会获得资助，将自己的创业想法付诸实践。“初创生活”是阿尔托大学作为创业公司和技能人才的互选平台，面向芬兰所有大学生发起的创业公司实习项目。对于学生而言，进入位于旧金山和硅谷的创业公司实习，可以在世界公认的最佳创业生态系统中实现自我挑战。学生可以采用两种方式申请。一种方式是在每年开放两次的固定申请期提出实习申请，另一种方式则是根据学生的能力与实习需求提出申请，即如果固定申请期开放的实习岗位不合适或者错过固定申请期，“初创生活”项目也会帮助学生提出单独的实习申请。如果学生获得实习邀请，“初创生活”项目会提供实习支持。“初创生活”实习岗位分为工程、设计和商业三个大类，吸引和汇聚了阿尔托大学相关学院的各类优秀人才。从参与学生的后续发展情况来看，“初创生活”对学生个人、实习公司乃至学校发展都产生了积极影响。
阿尔托创业社团（Aalto Entrepreneurship Society， AES）成立于2009年，尽管当时学校自身仍然处于合并磨合阶段，但一群学生在赴美访问麻省理工学院后开始反省芬兰高等学校中创业热情低落的现实，自发成立了这个学生社团。他们希望AES能够改变芬兰学生对创业的看法，不再将职业规划局限于大型公司，而是能够像美国创业型大学的学生一样把创业作为一种新兴的职业发展路径。如今，很多芬兰高等学校都在AES的影响下建立起学生创业社团，共同帮助芬兰青年一代走上创业发展的道路。AES认为芬兰的未来发展取决于创业，因此鼓励学生大胆梦想，从错误与失败中学习和成长。为此，AES每年举行一次为期9周的“初创之夏”（Summer of Startups）项目，选择和支持15个团队实施创业计划。根据创业计划的规模，每个团队可以获得1500～5000欧元的创业经费支持。同时，团队可以获得免费的工作场地、量身定制的专业训练，并且获得学校其他创业组织和机构的支持。除了阿尔托大学，创业团队在财务、保险、技术、法律等方面还可以获得国内外大公司的帮助与支持。
（五）促进创业成果商业转化
阿尔托创业中心（Aalto Center for Entre-preneurship，ACE）发挥孵化器、加速器和转化器的作用，将创业活动、风险投资和周围的创业生态系统联系起来，帮助创业公司获得成功。例如，ACE联合微软与诺基亚公司成立“应用校园”（AppCampus）项目，吸引全球关注手机应用开发的创业人才与团队，为他们提供经费支持和设计指导，促进微软视窗平台移动端应用的发展，也通过微软应用商店的销售渠道促进应用开发领域的创业公司快速发展。在2012-2015年的首期项目中，共有来自100多个国家的4300多个创业团队申请项目支持，在获批的305个团队中有约1/5是芬兰学生团队。为了帮助应用开发团队提升产品质量和增加成功机会，“应用校园”还以学校的“开放创新大厦”为基地，每年举行四次为期2～4周的“应用学院”（AppCademy）高强度训练营。训练营的培训内容涉及品牌定位、设计开发、用户体验、市场推介等，指导应用开发团队有针对性地向合作方与投资人进行项目宣讲，包括一对一指导和手把手训练，最终目的是确保应用开发团队在训练营结束时可以募集资金或者上架销售产品。参与首期“应用校园”项目的创业团队推出了315款手机应用程序，其下载数量是其他手机应用程序的7倍左右，其销售收入也高于微软应用商店的平均水平。
Slush从最初仅有300人参加的小规模创业交流活动，已经发展成为全球知名的创业盛会。在2015年，Slush吸引了来自100多个国家的1700家创业公司。在超过1.5万位参与者中，有800多位风险资本投资人和630余位媒体记者。Slush是创业者为创业者打造的平台，所秉持的理念是推动未来能够征服全球的公司向前发展。因此，无论处于何种产业领域或者发展阶段的创业公司，无论创业团队在寻求风险投资、潜在客户、媒体宣传还是创业指导，都可以借助Slush获得全球关注。Slush组织创业宣讲百强竞赛，让创业公司面向欧洲规模最大的创业孵化公司SeedCamp展示项目设计，并且帮助寻找对应的投资人并安排会面。除了创业公司，Slush也吸引了那些对创新科技怀有浓厚兴趣的大型公司和成熟品牌，包括谷歌、阿里巴巴、三星、微软等在内的跨国公司均加强了与Slush的合作。
三、阿尔托大学实施创业教育的特点
（一）重视构建创业教育生态系统
创业教育生态系统是在创业课程、创业活动和创业研究三大场域中，以利益相关者、基础设施、资源、文化四个维度构建起来的统一整体，在学校中以跨越院系设置和整合行政机构的方式促进创业教育不断发展[8]。从阿尔托大学实施创业教育的路径可以发现，以学生、教师、科研机构及公司组织为代表的利益相关者在创业教育中发挥了积极作用，各方以互联互动的方式开展创业教育。在原有三所学校的基础上，阿尔托大学开辟了诸如“开放创新大厦”“阿尔托工厂”等平台作为创业教育的发展空间。“创业桑拿基金会”借助学校内外各种资源为学生创业教育和创业活动提供支持。与此同时，以学生为主导的AES和以学校为主导的ACE举办各种活动，有助于在校园中宣传创业精神，打造创业文化。
（二）重视引导学生自发创业活动
阿尔托大学创业教育的独特之处，是在学校实施和推动正式的创业教育政策之前，学生就以自发的形式建立创业社团，组织创业活动。学生创业社团的优势在于能够让学生在朋辈效应的影响下积极地看待创业，将其作为一种可选择的职业发展道路。从芬兰高等学校纷纷效仿AES的发展趋势来看，以学生为主导的创业教育活动能够在校园中有效地传播创业文化，提高学生参与积极性。从学校实施创业教育的路径来看，阿尔托大学在创业教育中采取了“学生自发”和“学校引导”并举互补的方式，并且将AES有效融入创业教育生态系统并发挥积极作用。
第7篇：芬兰教育范文
一、波兰成人教育的发展历程回顾
(一)1945年之前的成人教育
波兰的成人教育有着悠久的历史。18世纪成人教育的基本模式包括:农村社区扫盲、健康教育、植物种植和新式手工业的普及。18世纪末波兰失去独立地位后(被其三个邻国分割)，成人教育偏向了对波兰语言、文化、历史和传统的保护。波兰自由大学(FreePolishUniversity)成立于19世纪末，是波兰第一所开放性大学，除了成人教育，它也培训从事成人教育的教师、训练社会督导员和教育动画制作者(edu-cationalanimators)。第一次世界大战后波兰重获独立，之后，成人教育得到快速发展。在1920年7月9日波兰政府通过民族农业学校法案(TheFolkAgriculturalSchoolAct)。根据该法案，县级行政区(powiatauthorities)负责农业学校的创立和维持。到了1939年，波兰264个县级行政区共有169个农业学校。主管成人教育课程的中央局(TheCentralBureauforA-dultCourses)成立于1919年。它在1928年成为成人教育研究所，该研究所出版教科书、课外阅读书、理论和教材资料、期刊，它也是成人教育研究的主要机构。1919年，斯坦尼斯拉夫•斯塔席兹(StanislawStaszic)教育与文化研究所成立，它主要致力于全国教育活动的发展与协调。
(二)社会主义时期的成人教育(1945－1989)
波兰社会主义时期的成人教育的特点是中央集权、同质化和政治主导的倾向。成人教育系统不再是自主的，它成为中央集权制的一部分，不再开设单独的成人课程。成人教育一词被赋予新的含义:“工人培训”和“劳动人民的教育”，非劳动人民不能接受成人学校的教育。这样导致社会主义时期成人教育的一个重要特征就是它仅限于狭义的获得工作和生产所需的资格学习。成人教育的实施以1961年7月15日的教育系统发展法案为基础，该法案实行了30年之久。在1989年波兰剧变后，它被颁布于1991年9月7日的新法案所取代。在二战后的一段时期，成人教育起着对学校教育的补充作用，并注重于扫盲工作。1949年4月7日波兰政府颁布了一个特殊的扫盲法案。这些活动为波兰人民共和国政策的实施铺平了道路。120万人民通过成人教育机构来学习如何阅读和写字。在1960－1970年的10年间，100万人完成了工人的基础教育，大约4万名成人完成了低级基础教程(小学1－4年级)。针对工人的一般中等夜校和校外学校以及中等技术学校(夜校和校外形式)的学生人数从14．65万增长到48．8万(其中64%是技校学生)。之后，针对工人的学校不断减少，特别在80年代最为严重，超过50%的学校停止运行，学生人数下降到约35万。这种现象的出现是由于工人的学校质量下降，并且不论是中央政府还是潜在的成人学生都对这种教育形式失去了兴趣。校外形式的教育与工人学校的作用非常相似，主要包括工人、党员的培训和在职培训。然而，校外形式教育机构的建立受到政府的严格控制，在职培训是在公司进行。也有针对不同层次人员的培训、在职培训和职业培训的地区和部门中心，还有进行教育活动的特殊机构。在1987年，在这些机构中组织了最多培训课程的是:拥有74．1万成员的职业教育中心联合会(theUnionofVocationalEducationCentres)，拥有23．1万成员的波兰社会主义青年联合会(thePolishSo-cialistYouthUnion，ZSMP)，拥有21．4万人国家保卫联盟(NationalDefenseLeague，LOK)。
(三)波兰第三共和国时期的成人教育
1989年9月12日马佐维耶茨基(TadeuszMazowiecki)组成以团结工会为主导，包括统一农民党和的联合政府，史称波兰第三共和国。波兰成人教育开始了崭新的一页。1991年9月7日颁布的学校教育法案从根本上改变了已有的教育系统运行的原则。这个法案里只有一条(第68条)与成人教育有关，即:国民教育部长和劳动与社会政策部长，及其他相关责任的部长，将定义、管理、优化职业资格和一般成人教育的层次。根据这个法案，非公立类型的成人教育开始出现，并发展迅速，尤其是在校外教育领域。1995年学校教育法案被修改，“继续教育”一词出现，它的功能和实施办法也被确定，国民教育部长、经济部长、劳动和社会政策部长在继续教育领域的职责也得到了详细规定。其后对学校教育法案的不断修正(在1996、2001、2003年)，使得成人教育得到更多关注，立法的变化也导致了校外形式成人教育的发展状况的改善，以及学校和校外成人教育系统的整合，并且因认证制度的引入保证了校外教育机构的质量。2000年后，波兰培训机构的数量不断增加，并且提供的课程范围也变大了。
二、波兰继续教育的现状
(一)机构的类型
波兰成人职业培训和成人普通教育由学校和校外两种提供形式。学校成人教育由小学、中学、基础职业学校、中学后学校和高等教育机构提供。成人校外形式的职业培训和普通教育(除研究生学习)可由不同形式组织开展，包括公立教育机构和非公立教育机构。继续教育和应用教育中心及在职培训中心是最普遍的公立继续教育机构。继续教育中心可运作成人学校。根据SIO教育信息系统的数据，在2008年波兰有109个以学校形式运行的继续教育中心，198个继续教育中心以校外形式运作，有148个应用培训中心和507个在职培训中心，有836个非公立继续教育和应用教育中心。在2007－2008学年，波兰共有3647所成人学校(所有类型)，总计263，900名学生。成人学校按类型分为国家管理的机构、自治的机构、社会组织和协会等类型。非公立成人教育机构可由社会组织、协会、宗教组织和个人来运作。培训机构注册和认证实行系统运行。第一个系统是由当地政府基于教育法规来操作，第二个系统功能很像培训机构(RIS)注册，由地区劳动局运作。在2007年末，有7599所培训机构在RIS注册(加上分校8589所)，其中25%的培训机构也在地方政府注册。在波兰研究生阶段的学习也被认为是继续教育的一种形式，由公立、非公立高等教育机构、研究单位和波兰科学院(PolishAcademyofSciences)进行组织。
(二)入学要求
在波兰，18岁以上的任何人都可以上成人学校。一个18岁的人也可以参加所有科目的校外考试，包括成人学校的所有类型的课程。校外形式的成人教育的入学要求由教育提供者规定。他们通常依据培训的目标来规定。以研究生教育为例，完成第一轮学习(文学学士，licencjat;或工程学士，inzynier)或第二轮学习(硕士学位)是不同的。候选人通常要为课程或研究生阶段的学习支付注册费用。如果该学习项目需要的话，提供研究生教育或课程的机构可以自己确定入学要求。失业者由劳动局指导，参加一个基于由培训机构和雇佣者认同的标准课程，如果这一课程是根据雇主的直接指令提供的话，在准备培训项目时，应该考虑雇主具体要求。此外，培训机构的主要入学要求包括申请者的心理和生理情况、工作经验、一些额外的技能和其他一些要求。培训机构还要考虑失业者的个人要求。如果无业者建议或他/她同意，地区劳动部门可以提供给他/她一份工作。这适用于在特定情况下的无业者，例如，25岁以下的、在长时间内没有工作的人。针对此类人群的特殊的培训期不能超过12个月，并且它要基于地方劳动局和雇主的协议。在此期间失业者可以得到一笔奖学金。
(三)学费与对成人学习者的资助
公立学校的成人教育由地区自治政府拨款。由地区自治政府实施的教育任务被教育一般资助金支持，规定在地区自治政府当年年度预算里拨付。根据1991年9月7日的学校教育法及其后的修订版本，公立成人学校的教育是免费的。然而，因为公立学校的资金不足，有可能需要(在自愿基础上)从学生的自主管理基金中拿出一部分钱(除了薪水)。支付的金额由学生的自主管理基金管理会决定。学员接受非公立学校的教育需要付费。但是，非公立学校有权利同公立学校一样从政府预算中获得资助。成人校外教育机构也需付费，校外形式的继续教育的资金来自于政府预算、雇佣者、学生自己的收入和结构基金。根据波兰国民教育部在2005年的调查，大多数培训课程由学生自己支付费用。1/3的资金来自欧洲社会基金(EuropeanSocialFund)，雇主所占份额最少。失业的学员通过培训或再培训可以增加找到工作的机会。波兰法律规定，改进职业资格或增加专业技能的培训可从劳动基金(theLabourFund)中获得资助，劳动基金成立于2004年，其资金来源只依靠雇主的投入。县劳动部门负责为无业者或其他需要找工作的人提供培训方案和其他形式的专业活动。在波兰，没有全国范围内针对成人教育的资助模式。唯一的针对成人教育的、系统管理的资助系统是培训正在找工作的失业者。它的法律依据是关于促进就业与劳动力市场机构的法律。雇主可以建立一个机构培训基金，来资助或联合资助对雇主或雇员的培训。这样的基金也可以由几个雇主依据协议共同建立，针对无业者的培训可以由劳动基金支付。任何一名有培训意向的无业者都可以得到培训。他/她也能申请培训贷款以参加培训，即使它参加的课程并未得到劳动部门的批准。如果一名雇主需要他/她的雇员参加特定类型的或在职培训，雇员可以要求雇主给予经济支持。
(四)教学方法
在成人学校和校外系统工作的教师都有权选择教育方法，这样的选择可以基于教育水平、课程类型、学生人数、他们的年龄、专业经验和可利用的资源。在校外形式的继续教育中，正如RIS数据库显示的那样，在这些教育方法中最常用的是:课程约占37%，讲习班(workshops)超过了22%;研讨会(seminars)和会议约占20%;实习和职业准备占14%;学位后的学习占1．6%。［1］在经验丰富的大公司组织的在职培训课程中，讲习班(workshops)被认为是最有效的方法(近些年提供此种类型培训的机构数量略有增长)。教学方法也可以根据雇主要求开设的课程来确定。传统的教学方法常常由信息通信技术(ICT)辅助。根据在小波兰省(malpolskie)开展的研究显示，课程和训练课(trainingsessions)是最流行的教学方法，而电子学习方式(e－learningmethods)最不流行。非正式学习方法也被认为非常重要，因为课程参与者与其他雇员可以一起分享他们的经验和知识。在继续教育中常常使用模块课程(Modulebasedcurricu-la)。每个模块课程的完成都有相关的证书来证明。学员完成一整套模块就能在一个给定的职业培训中毕业。模块课程使学生拥有更加灵活的时间表，更便于个人学习，这在继续教育中很重要。在成人学校中教师有权从学校同意使用的课程和教材中做选择。老师也有权准备和讲授他/她自己的课程，包括给定的学科中核心课程的教学内容。
(五)培训者
波兰培训机构中有1/5的培训者/教师是全职的，余下的4/5是兼职的。在2006年兼职培训者的人数增加了2%。国家支持职业教育及继续教育中心(KOWEZIU)负责准备、协调培训领域与在成人或继续教育学校工作的教师培训。它与继续教育中心(CKU)和应用培训中心(CKP)合作。国家中心(TheNationalCentre)组织会议和研讨会，传播职业教育和继续教育领域中的最新发展情况、研究结果、出版和教学创新。在职业教育和继续教育领域的质量保障方面，它也与社会伙伴进行合作。一些大学在教师培训学院对继续教育和成人教育领域的未来专家进行培训。继续教育中心负责对在成人教育中工作的教师提供建议，还可以聘请专门从事成人教育的专业顾问。应用培训中心还参与针对青年和成人学校教师的在职培训项目。
(六)对学习者的评价
在成人学校里，正如在学校中的儿童和青年一样，实施两套评价系统:内部的和外部的。内部学生评估系统包括1－6级(1代表不足，6代表优秀)。成人学校中学生在完成一学年的学习之后，将进入更高年级。如果一名学生在最后一学期末，他/她的所有必修课程的成绩都高于1级，这名学生就能从学校毕业(小学，初中或高中)。而且，为了从小学(szkolapodstawowa)毕业，学生不得不参加测试。为了从初中毕业，他/她也将不得不参加考试。测试和考试结果对学生的毕业没有影响。考试和测试都是外部的和强制的，并有基于针对这一层次的中央考试标准。对校外类型学校的评价和促进基于考试系统。该系统包括在学校教学计划中的所有必修课的考试。在基础职业中学和职业高中的学生也必须参加职业考试。关于校外类型学校的学期考试的组织由学校法规规定。职业考试旨在评价与特定职业相关的技能和知识以及在考试标准中定义的技能和知识。这个考试是所有初中毕业后的学生必须参加的，包括基本职业学校(zasadniczaszko-lazawodowa)、技校(technikum)、补充中学技校(technikumuzupelniajace)、中学和职业教育机构(szkolapolicealna)。考试内容、参加并通过考试的条件和要求由地区委员会联合中央考试委员会规定，在一个信息册中。
(七)认证
完成公立成人学校的学业之后，学生就有机会获得一个证书或国家文凭。普通中学和职业学校有机会获得大学入学学科证明(S＇wiadectwomaturalne)，继续在高等教育机构中接受教育。六年小学、初中和高中毕业证也可以在校外考试的基础上获得。各级教育的校外考试专门是以书面形式进行。自2007年以来，波兰对8年单一结构的小学、中专(lice-umprofilowane)、基本职业学校(zasadniczaszkolazawodowa)、中学和职业教育机构(szkolapolicealna)、中学(uzupelniajaceliceumogólnoksztalcace)、技校(technikum)、补充中学技校(technikumuzupelniajace)、中等职业学校(liceumzawodowe)一直没有实施考试。此外，波兰的校外考试与校外考试系统仍然保持着联系，由地区考试委员会负责筹备和进行这些考试。毕业证书(Modelcertificates)以及与学校相关的其他文件都由教育部长在一个单独的规定中定义。这适用于公立和非公立学校以及根据教育法运作的其他机构。在1993年一个由国家教育部和劳动与社会政策部做出的(DzU103号，472条)决定中，定义了关于提升职业教育、一般成人教育、完成课程获得毕业证书的原则和条件。科学技术协会联合会管理委员会(TheManagementBoardoftheFederationofScientific－TechnicalAssociations，NOT)和波兰经济社会管理委员会(theManagementBoardofthePolishEconomicSociety)有权为完成高等或中等教育人员授予职业专业化程度证书。
(八)成人教育的数量和规模
波兰成人教育的发展波动很大。开展成人教育的学校从2000/01学年的2930所到2007/08学年增长到3647所。其中普通高中(Generaluppersecondaryschools)增长最为迅猛，从976所增长到2280所;初中(Gimnazjum)次之，从72所增长到122所。但是其他类型的学校数量却呈下降趋势:小学从21所下降到6所，基础职业学校(Basicvocationalschools)从151所下降到99所，高中职业学校/一般职业学校(Uppersecondaryvocational/generalvocationalschool)从1710所下降到1140所。而与此同时，波兰成人学校学生人数却成下降趋势。成人学校学生人数从2000/01学年的342，000人下降到2007/08学年的263，900人。其中小学的人数从700人下降到100人，基础职业学校的人数从13，500人下降到5，600人，高中职业学校/一般职业学校的人数从193，500人下降到71，700人。只有初中和普通高中的人数出现增长，其中初中的人数从4，800人增长到12，200人，普通高中的人数从129，500人增长到174，300人。
三、波兰继续教育存在的问题和未来的对策
(一)存在的问题和面临的挑战
1．培训机构分布不均匀。波兰的培训机构众多，但是在地理上分布却不均匀。培训机构最多的是在以下的地区:马佐夫舍省(mazowieckie，占RIS中注册的15%)，大波兰省(wielkopolskie，占11%)，而在一些农村、欠发达地区培训机构的数量最少。大多数机构(90%在RIS注册)同时在城市和农村运营。在注册的机构中只有0．5%只面向农村地区，在农村培训市场中缺乏专业化的培训机构。培训学校数量最多的是以下地区:马佐夫舍省(436所)，大波兰省(391所)和小波兰省(malopolskie，290所)。最少的是在喀尔巴阡山省(podkarpackie)，有92所。在小波兰省的继续教育调查表明，实施教育活动的主要障碍包括:缺少继续教育的需求，缺乏动力、时间、经济来源，缺少合适的培训供应、培训准入(特别是在农村地区的居民)等。此外，当地政府促进继续教育和传播对当地经济有积极影响的培训信息也被认为是不充分的。
2．人口的不断减少。波兰现有人口为3800万，在欧盟国家中居第六位。据波兰《日报》2011年9月15日报道，波兰中央统计局最近公布的人口统计数据显示，2011年上半年波兰人口出现6年来的首次负增长。中央统计局的数字显示，2011年上半年波兰人口出现负增长，死亡人数比新出生人数多2000人，新出生人数与去年同期相比减少1600人。［2］而且波兰人口减少趋势未来还将延续。在波兰，19岁的人数将继续减少，一直持续到2020年。2020年19岁的人数将可能为2002年高峰值的一半。［3］
3．金融危机对波兰成人教育的影响。1989年波兰剧变后，“休克疗法”导致经济一度下滑。1992年经济开始止跌回升，并逐步成为中东欧地区发展最快的国家之一，2007年增幅达6．5%。2007年底美国“次贷危机”引发的全球金融危机对欧盟的影响非常大，直接导致了欧元区债务危机，当时欧元区经济增速已经放缓，有可能陷入衰退。2009年，受国际金融危机影响，波兰经济出现明显下滑，但是仍好于欧盟多数国家，波兰是唯一一个在2009年避免陷入衰退的欧盟国家，也是自1992年以来，整个欧洲大陆上惟一保持每年经济正增长的国家，被公认为是欧盟最有吸引力的经济体，波兰是2009年唯一实现经济增长1．7%的欧盟成员国，2010年，波兰经济继续增长，但是增长幅度与过去相比，有所放缓，增幅为3．9%。［4］波兰经济增长率的放缓可能导致波兰政府对成人教育拨款的减少，不利于成人教育的繁荣。
4．葛隆维项目(GrundtvigProgramme)对波兰成人教育的新要求。从1992年开始，欧盟就开始制定统一的教育文化和培训政策。1996年，欧洲开始出现终身学习，并于2000年出台了第一个终身学习备忘录。2001年欧盟发表“建立欧洲终身学习区域”文件，2006年欧盟起草了专门的成人学习文件———《活到老学到老》。当前，欧盟在终身学习框架内共有4个项目，分别为:关于中小学教育的夸美纽斯项目(Co-meniusProgramme)，关于职业教育和培训的达芬奇项目(Le-onardodaVinciProgramme)，关于大学教育的伊拉斯莫项目(ErasmusProgramme)和关于成人教育的葛隆维项目。它们共同成为欧洲教育系统的四大支柱，对提高欧洲社会模式的全球竞争力有着重要贡献。关于成人教育的葛隆维项目的启动，对波兰的成人教育的发展既是机遇，也是挑战，它需要波兰政府和社会各界对成人教育进行改革以适应葛隆维项目的要求。
(二)未来的对策
第8篇：芬兰教育范文
摘 要 篮球是当前高中生普遍喜欢的一项体育运动，也是高中体育中一项基本的课程，如何在高中体育教学中开展高效、有趣的篮球教学，让学生在篮球教学中既能够锻炼身体，同时也能够掌握到最基本的篮球技能，在篮球运动中寻找到快乐，这是一个优秀体育教育的关键。笔者对经过自己多年的篮球教学经验，对当前高中篮球教学的意义与教学技巧进行简要的分析，希望能够提高高中篮球教学的效率。
关键词 高中篮球教学 意义 教学技巧 分析
高中学生的学习任务比较的繁多，如何在有限的体育课上让学生劳逸结合，从而来放松学生的兴趣，提高学生学习的效率，就显得比较重要了。篮球运动是高中体育课程中的一个重要环节，也是学生普遍喜爱的一种运动，提高篮球教学的效率既有利于提高学生的身体素质，同时也能够帮助学生放松、释放压力，如何让学生掌握到科学的篮球技能，提高学生对篮球运动的喜爱度，这就需要体育教师中利用科学合理的方法激发学生对篮球的兴趣，并培养学生良好的心态和健康的体魄，利用有限的体育课时间去加强训练，并逐渐的丰富对篮球基础知识和基本技能的了解，最终来提升高中学生的综合素质。
一、高中篮球教学的意义
篮球运动是高中体育课程的重要组成部分，同时也是高中学生普遍热爱的一门体育运动，在高中体育教学中发挥着举足轻重的作用。从高中体育教育的知识来定位，篮球教学既能够增强学生的身体素质，同时也能够让高中生掌握到一门运动的技能，为学生今后的发展打下良好的基础。素质教育改革的推动和发展，就是要从德、智、体、美、劳五个方面来对学生进行综合的培养，培养更多有思想、有能力的人才，因此在高中教学中进行篮球教学是高中进行素质教育改革的重要途径之一。
高中篮球教学作为高中体育课程的主要组成部分，对高中学生身体素质的培养以及综合能力的提高都起着重要的作用。首先，在高中进行篮球教学，可以提高学生的团队精神、竞争优势、成就感等；其次，可以让学生掌握一门基本的运动技能，掌握到一种科学的锻炼身体的方法；第三，进行篮球教学能够让学生从繁重的学习压力中解放出来，放松心情，环节压力，克服考前焦虑等，适当的进行篮球训练，能够提高学生应考的能力，一定程度上来说篮球运动对学生考试成绩的提升起着一定的作用，因此提高高中篮球教学的设计，对提高高中生的综合素质有着举足轻重的作用。
二、高中篮球教学技巧分析
（一）高中篮球教学要结合每位学生自身的条件
体育课是每一位学生能够展现自己运动天赋的时候，无论是个人项目还是集体项目都是在个人运动基础之上的。高中篮球运动更是要强调学生的个人能力，在运动或比赛过程中，每一位学生只有将个人的运动天赋展示出来，才能够更好的学到更多新的知识和技巧，才能够从篮球教学中获得新的乐趣。因此在高中篮球教学中，教师应该以学生作为学习的主体，重视每一位学生的特长和兴趣。在这个过程中，就需要每一位高中体育教师具有高水平的专业技能和高度的事业心、责任感去关注每一位学生，在不断的学习中去挖掘每一位学生的潜力，并以此来激发学生对篮球的兴趣，同时充分利用篮球运动的集体性特点，创建和谐的教学氛围。
高中体育老师在篮球教学过程中，应该结合每一位学生的特点并设计出合理的训练科目，这就需要教师在自身专业知识的基础及对每一位学生的了解程度上进行，但是最基本就是要让每一位学生掌握到篮球运动的基本技巧和比赛的规则，可以对学生进行篮球基本功的练习，如运球、传球等，让每一位学生都能够掌握到篮球运动的基本技巧，同时也要给学生进行篮球运动中个人防护的讲解，防治在训练的过程中因为学生动作不规范而伤害自己活同学，训练也要循序渐进，不能一蹴而就，要让学生的身体素质逐步的适应篮球运动的变化，这样才能够激发篮球教学的意义。
（二）在高中篮球教学中开展兴趣教学，让学生能够真正的喜爱上篮球这项运动
高中生面临着高考的压力，每天都面临着繁重的学习负担，而体育课程属于非考试科目，所以在很多的学生心里体育课并没有任何压力，在篮球运动中会比较放松，所以篮球运动是一项能够缓解学生考试压力的运动。在高中篮球教学中对学生进行篮球基本技能教育，强调对学生综合能力的培养，但是在高中篮球教学中最重要的目的就是为了缓解学生压力，让学生在篮球运动中获得乐趣。篮球运动作为高中体育课程的重要项目，在学生中具有相当大的群众基础，也是学生课余之后的主要活动项目。
如在高中篮球教学中通过以篮球为工具进行游戏教学，将传统的理论教学转化为游戏教学，让学生在轻松的游戏过程中增长对篮球的技能，同时也能够增加学生之间的合作，促进学生与教师之间的交流，增强学生的集体荣誉感和团队精神。如在进行传球的训练时，老师可以开展传球游戏比赛，在比赛中去提高学生的传球能力，还能够培养学生之间的协作和集体主义精神。
三、总结
高中体育教学是高中实行素质教育的一个重要途径，其对学生身体素质和综合能力的提高都起着举足轻重的作用。高中体育教师在进行篮球教学的过程中，要充分的发挥学生的主体地位，注重学生的个性及兴趣，同时也要注重学生团队精神的培养，让学生在篮球学习和训练中获得更多的乐趣。
参考文献：
[1] 陈山榜.高中篮球教学的教育目的和培养目标论[J].教育评论.2004.
第9篇：芬兰教育范文
【关键词】 腹腔镜阑尾切除术； 传统开腹手术； 比较
阑尾炎是外科常见病、多发病，手术切除是治疗阑尾炎的根本办法。自腹腔镜阑尾切除术在临床开展以来，传统开腹手术受到挑战。本文收集笔者所在医院普外科2009年10月~2011年10月收治的腹腔镜阑尾切除术与开腹阑尾切除术的临床资料，进行对比分析，比较其优缺点，现结合文献资料报告如下。
1 资料与方法
1.1 一般资料 选择在年龄、性别及伴随疾病等方面比较差异无统计学意义的160例患者，随机分成腹腔镜组和开腹组。腹腔镜组80例，其中男32例，女48例；年龄15~75岁，平均36.5岁；三孔法完全腹腔镜下手术29例，两孔法腹腔镜协助阑尾切除术51例。开腹组80例，其中男46例，女34例；年龄16~79岁，平均35.6岁。依据疼痛性质及发病时间，术前基本确定其病理类型［1］。小儿及老人合并心血管疾病不能耐受气腹而选择开腹手术者，不纳入此比较之列。
1.2 手术方法 开腹手术按常规程序，一般在硬脊膜外麻醉下，采取右下腹麦氏点（McBurney）切口或右下腹经腹直肌探查切口，寻找到阑尾，处理阑尾系膜，切除阑尾并根部荷包或“8”字缝合包埋。清洗腹腔，根据腹腔炎症及渗出情况放置引流。
腹腔镜阑尾切除术分为三孔法完全腹腔镜下手术及二孔法腹腔镜协助下阑尾切除术。完全腹腔镜下手术一般选择气管插管、静脉复合全身麻醉。于脐轮处打孔，置直径1 cm套管，放腹腔镜镜头，探查腹腔，建立气腹。在左下腹反麦氏点及耻骨上3 cm处各置入0.5 cm套管，进操作器械。找到阑尾后提起，于阑尾根部用分离钳分离并贯穿系膜，从贯穿孔带进4#丝线结扎系膜两道，包括阑尾动脉。紧贴阑尾剪切阑尾系膜，于阑尾根部0.5 cm处以4#丝线结扎阑尾两道，在距结扎线0.5 cm处切断阑尾。注意避免腹腔污染，从标本袋于10 cm套管中取出阑尾，必要时也可从0.5 cm戳孔处放置引流。对于体型较瘦及阑尾和盲肠活动度较大者，可采用两孔法腹腔镜协助下阑尾切术，因手术时间短，麻醉选择可用硬膜外麻醉。第一孔于脐轮处用来放置腹腔镜进行观察，第二孔在腹腔镜明视下放于阑尾根部水平，以抓钳抓住阑尾头部及系膜，拖入麦氏点10 cm套管，释放气腹，将阑尾连同套管一起拉出腹腔，在腹壁外用传统手术方法切除阑尾。术中注意避免切口污染，同时，拉出阑尾时先回纳拉出的盲肠，避免切除阑尾后回纳困难。放盲肠于原位，重建气腹，观察手术野，关闭穿刺孔。
1.3 统计学处理 采用SPSS 13.0统计学软件分析处理，应用t检验、方差分析、χ2检验等［2］。
2 结果
2.1 一般指标比较结果见表1。
2.2 术中及术后并发症情况见表2。
2.3 完全腹腔镜组术中有3例中转开腹，其中2例因腹腔粘连戳卡损伤肠管及系膜，另1例系穿孔性阑尾炎形成包裹。
3 讨论
传统开腹阑尾切除术已有100多年的历史，是治疗阑尾炎的经典成熟术式，是可靠而有效的金标准手术方法。自开展腹腔镜阑尾切除手术以来，其微创的特点对传统开腹手术有较大的冲击，也引起业内同行及患者的争议。有人认为开腹手术切口仅4~5 cm，是小手术，且明视下操作，手术时间短，创伤不大，似没必要进行腹腔镜手术。但腹腔镜手术切口隐匿，最大切口仅1 cm,愈合后外形美观。戳孔是以戳卡撑开，避免了神经丝的损伤，术后皮肤麻木感不明显。对于肥胖患者，由于腹腔镜器械是长杆操作，不怕肥胖，更彰显出其优越性。传统开腹手术由于切口小、手术野暴露有限，无法进行全面探查，以致于误诊率及阴性切除率高达20%~30%［3］。而腹腔镜视野广阔，可依据需要调整术野，可作全面的腹腔探查，故对于术前诊断不明的右下腹痛患者，可于术中发现病灶而明确诊断，并在此基础上进行相应的治疗，大大地提高了此类患者的诊断率和治愈率，避免误诊而增加患者的痛苦及医生的麻烦。
从笔者对160例阑尾炎患者开腹手术与腹腔镜手术治疗结果的对比可以看出，腹腔镜手术在术中出血量、术后疼痛、排气时间、住院时间等方面具有明显的优势。尤其二孔法腹腔镜协助阑尾切除术更具有手术时间短、安全、高效等优点。术后并发症发生率低、切口感染、肠粘连、腹腔脓肿及切口疝的发生率均明显低于传统手术，而且切口瘢痕小，更符合美容需要，也更符合患者的生理及心理需求。另外，由于住院时间短，患者手术费高而药费少，在总费用大致相当的情况下医院的经济效益大大提高，为医院提高了经济收入，从而提高了医院的市场竞争力。
通过对入选的160例阑尾切除术治疗经验的总结，笔者认为，二孔法腹腔镜协助阑尾切除术、三孔法完全腹腔镜阑尾切除术及开腹阑尾切除术应根据病理类型及患者术中情况而顺应性地采取相应的手术方式。腹腔镜阑尾切除术较适合于急性单纯性和化脓性阑尾炎，但不能完全代替开腹手术，对于阑尾周围脓肿、阑尾包块、合并严重腹膜炎和严重全身感染以及既往有腹部手术史或患有其他疾病导致腹腔粘连严重者，还是以开腹为宜。笔者的经验是，先于脐轮处打孔进镜观察腹腔情况，若阑尾及盲肠游离度大，能够提出腹腔外，就以二孔法腹腔镜协助行阑尾切除术，这也是二孔法例数较多的原因；若游离度不够或患者肥胖、阑尾异位，但未形成包裹，尚能行腹腔镜手术，则行三孔法完全腹腔镜阑尾切除术；若已形成包裹或脓肿，腹腔粘连严重，则应及时开腹，不做无谓的腹腔镜下分离与解剖。
总之，腹腔镜阑尾切除术在技术上是成熟的，相比传统开腹手术具有创伤小、痛苦轻、恢复快、住院时间短、切口美观等优点。随着腹腔镜操作技术的推广与熟练，国产医用材料的应用而致的手术费用的降低，加上医生及患者对腹腔镜手术的认可，相信越来越多的医生和患者会选择腹腔镜阑尾切除术。
参 考 文 献
［1］ 吴在德,吴肇汉.外科学［M］.第7版.北京：人民卫生出版社，2008:468.
［2］ 张博恒.外科临床研究中常用的统计分析方法［J］.中国实用外科杂志，2010,30（1）：21-24.
