工作坊研修总结精选(九篇)

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第1篇：工作坊研修总结范文

——某县教师继续教育汇报材料

近年来，我县教师继续教育工作在绵阳市教育和体育局师培科的指导下，在县教育和体育局的领导下，既创新培训形式，提高培训质量，又真正把培训工作做细做实，成效显著。

一、基本情况

梓潼面积1443.92平方公里，总人口38万，辖16个乡（镇）、1个经济开发区，全县有公办中小学、幼儿园45所，其中县城学校7所，乡村学校38所。共有中小学教师1600余人，县城教师440人，乡村教师1200人。

二、领导高度重视，指导督促到位

县教体局范晓彬局长、张仁宝副书记、政工股赵国邦股长特别重视教师培训提升工作，对教师培训作出了重要指示和决定，多次主动参加师培会议，给予指示；积极参与培训活动，给予督促和指导；多次亲自策划县级专项培训。县教体局成立了教师培训领导小组，由范晓彬局长亲自担任组长，张仁宝副书记担任副组长，相关股室和县教师进修学校领导为成员，负责全县各级培训的组织领导，同时将培训工作纳入学校师培工作目标年度考核内容。近年来，县教体局大幅度增加师培经费，确保各项培训活动顺利开展；师培设备设施投入持续发力，极大地改善了培训条件。市教体局师培科刘成福科长关心我县教师继续教育工作，多次莅临我县指导师培工作，提出了一系列好的培训建议；多次带领我县教师和领导参加国家和省级短期集中培训；多次组织我县教师参加市级培训。

三、近年来我县师培工作的主要做法

（一）认真开展“国培计划”（2018）——中西部项目1．工作措施。

2018年10月我县申报“国培计划”（2018）——中西部项目成功。为圆满完成国培计划，县教体局主要领导亲自主持，多次召开“国培计划”专题研究会议，统筹规划、精心安排、周密部署，充分整合、利用县局机关股室、教师进修学校、教研室、电教站、学区、学校等多方培训资源，制定了《梓潼县国培计划（2018）——中西部项目总体实施方案》（梓教体局〔2018〕271号），成立了梓潼县国培领导小组（梓教体局〔2018〕272号）。同时制定了各类管理办法，认真按上级要求组织开展各项国培活动，切实做好“五到位五落实”。

（1）宣传到位，职责落实。通过会议、新闻报道、简报、活动开班动员等多种形式加大国培工作的宣传力度，使校长、教师充分认识到国培工作是国家扶持教育事业、关心教师成长的重大战略举措，是国家教育意志的体现，是教师专业成长的重要机会和平台，是推动学校健康持续发展的重大机遇和动力。校长、教师提高了认识，就能明白自己在国培工作中的责任和义务，才能妥善处理好当前工作与长远发展的关系，校长的管理督导职责才能落实，教师参加学习才有主动性和积极性。为缓解工学矛盾、确保学员安心学习，县国培办、各学校实施了本校同学科教师顶岗、以空间换时间、分解化小培训时段等办法。

（2）重视到位，人员落实。为确保国培工作有序、有效地顺利开展，县教体局领导高度重视，统筹规划、精心安排，建立健全了国培工作的良好运行机制。

一是成立了县“国培计划”领导小组、国培工作办公室、国培工作督导小组，明确分工，落实职责。

二是建立健全各项工作的职责及管理考核制度，权责清析，分工明确、责任到头。制定并实施的主要方案、办法、制度等如下：梓潼县“国培计划”（2018）中西部项目总体实施方案；梓潼县“国培计划”（2018）中西部项目送教下乡、教师工作坊研修实施方案；梓潼县“国培计划”（2018）团队研修成员考核办法；梓潼县“国培计划”（2018）送教下乡学员考核方案；梓潼县“国培计划”（2018）工作坊坊主、辅导老师、学员考评办法 ；梓潼县国培计划（2018）中小学教师线下集中研修活动方案和考评办法；梓潼县“国培计划”（2018）经费管理使用制度。

（3）管理到位，活动落实。建立健全县、校管理网络体系，管理工作细化到每个项目、每次研修活动。建立健全国培工作管理制度；完各项考核评估细则，确保国培工作管理到位、研修活动开展实施落实到位、考评奖惩到位；坚持并完善对外出研修活动的训前培训、训中跟踪、训后考评的管理机制，使培训成果不断巩固、延伸和扩大。一是对学员外出集中培训学习、生活、安全等方面进行管理；二是积极配合四川师范大学集中培训。如组织学员教育教学研讨、诊断示范、研课磨课、成果展示、总结提升等；三是返校后，将学员出勤、记录、心得等情况交进修校进行考评；四是学员回校后，要在学校内进行二级培训或汇报交流后，学校凭考核等级报销差旅费。

（4）督导到位，奖惩落实。加强并完善县、校督导网络体系，层层落实督导责任，传导压力、传递动力，强力推进督导工作。严格考勤考核，做到资料记录详实、情况通报及时、逗硬奖惩落实，保证国培工作制度有力、推进有序、措施有效。如教师工作坊网络培训阶段，除了电话、短信、QQ群、微信群督导外，县管理员、辅导员每周至少两次情况通报，重点加强对学习进度、线下实践研修活动的督促和指导；根据考评细则和督导情况进行考核，考核结果与教师的绩效考核直接挂钩。

（5）服务到位，保障落实。为保证培训顺利推进，县、学校均努力为教师学习提供热情周到的后勤服务，落实好学习条件保障。一是保证教师的学习时间；二是保障通畅的网络条件；三是建立返岗实践研修、总结反思的学习舞台；四是搭建成果展示的交流平台；五是营造良好的研讨互动的学习环境；六是解决好教师学习的困难和经费补助，让学员能安心学习、积极学习、认真学习，提升学习效益。

2．国培实施方式

（1）团队研修培训

教师团队研修小学的语文和数学各20人，初中的语文、数学和英语各10人，分别由张先树，何清萍，杨秀蓉，罗晓蓉，敬纪作为学科牵头教师。

教师团队研修成员每年由四川师范大学组织到院校集中研修20天，到教师发展中心和中小学校“影子教师”跟岗实践研修10天，返岗和自主研修30天，同时参加网络研修80学时的培训，从师德修养、教学、教研和培训四个维度提升参训教师的教育教学、科研和培训能力，并在返岗实践中至少完成送教下乡和教师工作坊两类项目中的其中一项主持任务。期间县教师进修校与培训机构共同管理考核，多方搭建展示平台，推动骨干教师迅速成长。

（2）送教下乡培训。

根据我县实际情况，结合对乡村教师需求的调研分析、在四川师范大学首席专家的指导下，以我县教师团队为主体，按照《梓潼县“国培计划”（2018）送教下乡实施方案》及“问题诊断、研课磨课、成果展示、总结提升”四个环节认真开展送教下乡活动，每年4次，每次2天，共计8天/年。有力缓解了我县教师工学矛盾突出的实际问题，为乡村教师专业成长、自我发展起到了良好的推动作用。两年来，各学科送教团队已共计开展40班次国培送教下乡活动， 3500余人次农村中小学教师参培。

（3）教师工作坊研修

按照《梓潼县“国培计划”（2018）教师工作坊实施方案》面向乡村教师遴选参坊学员，组建6个学科10个教师工作坊，每坊50人，完成每年不少于80学时的网络研修；并在参加教师培训团队研修的学员中遴选工作坊主持人和“三人行”团队，主持工作坊开展线上线下研修活动。一是根据培训计划，各工作坊每年集中培训两次，由四川师范大学学科首席专家根据学员在教育教学实践中发现和收集的典型问题进行现场答疑，对工作坊研修活动存在的典型问题进行解决策略的指导；二是在专家、辅导教师和坊主的指导下，各研修组长主持日常研修活动，开展以教学中的问题为主的学科专题研究，并督促学员完成网络研修任务；三是督导各研修小组教师切实开展好线下实践应用研修活动，积极推广研修成果，优化教师的日常教研行为，为我县培养了一支优秀的教学辅导与研修管理团队，并极大地推动了区域内教师的研修活动。两年来，各坊已共计开展42班次国培线下研修，3500余人次农村中小学教师参培。

3．国培取得的成效。

到目前为止，近七千人次参与了培训，培养出了70人的本地教学专家队伍，我县圆满实现了预期的培训目标，促进了全县中小学教师专业水平的全面提升，增强了国培研修成果在教育教学实践中的积极应用，推动了我县教育事业提质升位。

（1）促进了一大批中青年教师迅速成长。通过两年的国培，我县教师整体素质明显提高，一大批中青年教师坚守教育、奉献教育、引领示范、为人师表，专业快速发展，很多教师迅速成长为教学骨干。

（2）打造了一支“用得上、干得好”的本土培训专家团队。我县和四川师范大学、中国教师教育网的密切配合，通过集中培训、跟岗研修、返岗实践研修、教师工作坊研修和送教下乡等系列研培活动，使70名培训团队教师在教学能力、科研能力、培训能力上得到大幅提升。2018、2019两年，我县开展的县级培训和送教下乡培训活动中，教师培训团队有96人次通过上示范课、专题讲座等形式，培训教师3000余人次，收到了“名优示范、全员提高”的良好效果。教师培训团队现已逐步成长为一支组织者依赖、受训者欢迎、能解决实际问题的“用得上、干得好”的一线本土培训专家团队，是我县教师培训工作的重要力量。

（3）形成了特色鲜明、实用有效的研修成果。点亮一盏灯，照亮一大片。为将我县国培资源利用最大化、最优化，宣传最大化，2020年春季学期，根据县国培办安排，我县国培项目负责人和小学语文、数学、科学；初中语文、数学、英语六位学科老师精心整理了两年国培活动资料，精选学科优秀教学设计、教学PPT、典型例练卷、优秀教学反思、特色活动、优秀小论文、研修感悟等编撰成学科研修书籍26本（其中项目县6本，小学语文3本，数学4本、科学3本，初中语文3本，数学3本，英语4本）；设计制作了29张项目县及学科展板；编辑宣传视频6个；录制了50节示范课；规范建设好了6个教师工作坊。

（二）认真参加市级及以上培训

近两年，我县精心组织参加了市幼儿园骨干教师培训暨艺术领域教育教学成果展评活动，我县文昌二幼郭桂华老师执教的《糖乐乐糖画》、何金梅老师的论文《浅谈梓潼折席在幼儿园美工活动中的运用》双双荣获市级一等奖，东风幼儿园园长白莉萍在全市作交流发言。认真参与绵阳市“文轩教育杯”小学语文和数学骨干教师培训暨优质课展评活动。积极参加市教体局组织的幼儿园和特教学校教师提高培训、中小学校长和培训者培训、中小学骨干班主任及紧缺学科骨干教师培训、学科骨干教师培训、疫情期间网络研修、网上全员师德培训等。凡有市教体局师培科安排给我县的省级、国家级培训，县教体局和进修校及时安排参训人员，认真督促，确保完成参训任务。

（三）县级培训持续发力，努力提高全县教师的师德水平和业务能力。

1．以生本互动专题研修为载体，打造高效优质课堂。

采取同课异构、集众智慧，同课异上、互助提升,骨干示范、专家引领，同课竞赛、打造名师等方式，创新课堂模式，提升教学技艺，打造高效优质课堂。活动组织严实，计划落实，过程扎实。全体参研教师共同感受到：研修长真知，评导识灼见。

2．积极推进教师工作坊工作。根据梓教体局〔2016〕175号《梓潼县教师工作坊实施与管理办法》精神，全县 21个教师工作坊中开展了丰富多彩的活动，如上示范课、上研讨课、举办专题讲座、开展网络交流研讨、指导青年教师、送教到薄弱学校等，教师工作坊真正成为了青年教师成长的摇篮、中老年教师的加油站。

3．督促各校规范开展校本研修工作。根据梓教体局〔2016〕194号《县、校区域整合常态培研项目规划》精神，县教师进修校认真督促各校开展校本研修培训工作，要求活动要有方案、有记录、有总结，既要有集体资料，又要有个人资料。校本研修的开展，极大地促进了教研活动的开展，让学校充满了学术研讨的风气。

4．积极组织新教师培训。千里之行，始于足下，为增强新教师的责任感和使命感，规范他们的岗位行为和提高教育教学水平，我县坚持每学年开展一次新教师培训，培训形式分专题讲座与跟岗培训。参培教师专心听讲，受益匪浅，整个活动氛围庄重而热烈，有声有色，如沐春风。

5．持续开展专项培训。根据工作需要，不定时地开展教师继续教育管理培训、副校长培训、教务主任培训、语言文字工作管理培训等，及时提高管理者水平，为我县教育教学水平上档升位提供管理人才支持。

四、我县教师继续教育今后努力的方向

1.进一步借助国培，加强新入职教师的培训和培养，促使他们很快成长为教育教学的中坚力量。

2.充分发挥教学名师的作用，进一步建好教师工作坊，以老带新，以新促老，为中青年教师的成长提供一个平台和展示的空间。

第2篇：工作坊研修总结范文

关键词：特色教学法；可持续设计；设计工作坊教学；教学整合方法；课程设置模式

中图分类号：G640

文献标识码：A

文章编号：1672-0717（2015）01-0054-05

收稿日期：2014-10-25

基金项目：湖南大学青年教师成长计划资助基金2013“绿色建筑技术研究”（2013-018）。

作者简介：谢菲（1973-），女，湖南邵阳人，英国诺丁汉大学博士，湖南大学建筑学院建筑系讲师，主要从事可持续设计与建筑教育研究。

目前的能源危机、全球变暖、控制技术依赖等等问题引起世界急剧变革，直接影响到21世纪的可持续发展。社会学家伯曼（Z.Bauman）认为世界在转型期，所有事物处于一种类似流体的时刻变化中[1]。这种“流态”时代使知识的产生和传授模式发生变化，呼吁新时期教育关注具有专业实践技能和自主研究分析能力的人才培养。面对教育转型，中国教育部在2010年启动了“卓越工程师教育培养计划”[2]，针对原教育模式培养下的问题，该计划提出中国工程教育急需培养有工程专业针对性、技术实践创新才能的工程师。而教育界提出倡导“（专业）特色教学法”[3]（Signature Pedagogies）。该教学法强调新时期高等教育要发展专业与职业培训实践为主线的教学方法，弥补传统以教师主导的课堂教学的不足[4]。此教学法在欧美高等教育中得到广泛运用，特别反映在建筑工程行业新兴的可持续性设计方面的教育研究和专业教学模式上。吉布森等[5]认为，建筑可持续设计教育在环境、经济、社会等方面所需的创新性工程技能和职业态度上具有领航者意义与特定价值。

因此，本文从建筑设计专业教学的视角，结合笔者在中国及英国的实践体验，将有关的学科建设课程模式进行一定的定性和定量的研究分析比较，以期为中国可持续性设计教育的发展和新型设计工程师培养模式创新提供一些参考。

一、欧洲可持续设计教育与发展―― 以诺丁汉大学为例

据学者[6]（S.Altomente）针对40个国家（其中欧洲国家30个）建筑教育机构和执业者的网络调查结果：88.1%受访者认为普及可持续性知识与研究，发展可持续性设计教育，进行可持续性设计提高建筑工程能效成为当前建筑工程等相关行业发展的核心需求。

与以往不同，可持续设计教育强调将环境科学知识和技术与建筑工程设计跨学科整合，拟通过积极的设计实践和早期可持续知识教育来推进建筑节能和人们环境意识。现以诺丁汉大学的可持续设计教育为例（该校2009年作为欧盟建筑教育研究机构合作者，组织并主持了欧盟内外的可持续性设计研究，有十几年可持续性设计教学与研究经验），从中窥探欧美国家可持续设计教育发展的一些特点：

其一，教学内容和技能训练适应建筑工业可持续发展的集成化设计所需。建筑工程集成化设计要求具有跨学科知识背景的设计人员跨专业配合和参与设计全过程，需要具有“研究型”设计执业者团队合作[7]。

其二，教学结构是基于“（专业）特色教学法”展开。“特色教学法”源自高等教育强调专业实践性的教学方法的研究，于2005年由美国卡内基教学促进会理事长、前史丹福大学教授Lee Shulman提出。该研究认为，不同的学科专业教学中存在很多具有专业针对性的实践教学方法（比如设计学科的设计工作坊等），如果有意识加强这类教学方法，能有效地对专业实践和研究所需的特定思维习性和技能进行培养，是常规教学方法的有效补充。特色教学法在教学结构上总体有四个层次：表层结构，即以专业特色的实践教学为主线组织教学，如设计工作坊、现场调研等；深层结构，指课程设置和教学支撑的技术手段；默认结构，即职业道德和价值取向教育纳入教学核心；“影子”结构，则重视与其他常规教学方法的综合和补充。

其三，课程设置模式将可持续科学专题知识学习和设计实践技能训练课程以不同教学方式按教学阶段进行整合，形成以可持续设计为主题，设计工作坊（Design studio）特色教学方式为核心来组织教学与课程。

具体分析诺丁汉大学建筑设计专业课程设置（如表1）可以看到：诺丁汉大学建筑设计专业课程围绕可持续设计和知识主题，分成可持续设计类的环境科学与设计课程、以实践为主线的设计工作坊教学和其他有关的核心课程三个主要部分以及灵活开放的综合教学组织方式（例如低年级的专业选修课、高年级的专题研修课，以及不同阶段穿插的可持续设计主题的开放拓展课程）。整个教学模式突出可持续性设计专题，具有跨学科教学特点，课程综合度高。在各阶段教学内容安排上，初期是专业知识渗透式教学；中期注重专业实践技能和跨学科整体认知体系建立；后期则是应用实践渗透式教学和研究思维培养，教学主要培养学生综合应用和创新性研究能力。

二、可持续性设计教学模式及其基本构成

就欧洲大学可持续设计教学方法和总体组织进行系统分析，其教学模式的内容和基本构成可以归纳为以下几个层面：

（一）教学组织表层结构：设计工作坊

设计工作坊主要分为实践教学和业务实践两种形式。设计工作坊实践教学方式就是工程设计类专业（建筑设计、土木工程等）的特色教学方法。通过这种方式，既能较早培养工程设计专业学生的职业习性，同时又能维护和培育设计专业教学特有的创意资产[9]。它根据教学专题和研究课题组织教学，以工作坊的形式进行教学分组，配置学科资源。学生可以跨年级、跨专业自主选择进入不同的教学工作坊，形成类似设计事务所的设计团队关系和合作工作环境，这使学生能够尽早有针对性地学习与应用有关知识，寻求复杂实践问题的解决策略。此形式教学内容灵活，服务于学术目标，更关注设计创新思维的培养[8]，能有效整合交叉学科教学资源。

（二）跨学科教学知识构成：可持续性设计

结合目前可持续性设计所涉及的主要知识，笔者从知识认知关系角度加以了总结概括（见图1）。从图中可以看出可持续性设计跨学科知识体系的特征，内容包括三个方面：可持续性科学与理论知识、分析的研究方法和辅助工具、建筑设计及应用研究。这种多学科的知识构成需有效整合教学方式和课程设置，方能成为统一连贯的教学体系。

（三）教学深层组织结构：课程设置整合模式

跨学科、多学科、学科交叉性的专业教学不是将有关学科内容机械叠加，因此如何有效系统地将多学科知识和技能训练整合成为统一连贯的教学体系是可持续设计教学创新的难点，而灵活设置综合性课程就是针对这类跨学科专业教学的一种教学组织策略和方法。

教学中常采用的整合方式有：其一，以学术交流、学科交叉为导向的，比如讨论会；其二，合作交流、综合技能培训兼而有之的设计工作坊、短期工作营为载体的教学方式；其三，以知识面拓展和研究为目标的选修、研修课程。这些方法有助于消除学科壁垒，消除产和教之间的障碍，为培养学生处理多学科综合问题的设计整合能力和良好执业习惯奠定基础。

以设计工作坊教学为特色的可持续性设计教学内容主要包括设计工作坊教学方式、其他核心课程、环境设计与科学知识、整合教学方式和技能培训四个部分。依照环境设计与科学知识（可持续设计）课程与其他课程的整合关系一般可以归纳成五种课程设置基本模式（见图2）：模式一，平行展开设置模式，而各教学内容主要通过有关的学术交流方式整合；模式二，部分整合设置模式，其中，可持续设计教学分成主题模块结合学术交流和知识拓展课程，与其他课程分阶段整合；模式三，各教学课程完全整合模式，以设计工作坊教学为核心整合有关可持续设计教学内容；模式四，周期交替模式，可持续设计教学和设计工作坊实践课程按学习周期反复交替设置，通过讨论交流方式联系各个周期学习内容，巩固教学效果、鼓励反思；最后为灵活的选修模式，整合方式与模式一类似，但有关教学主要以选修、研修形式开展，课程整合形式更灵活，有利于学生自主学习和研究能力的发展。这五种模式中，模式三整合度最高，而模式四灵活性大，由此可见发展整合性好、灵活度高的可持续设计课程组织模式，有必要强化设计工作坊特色教学方式，鼓励可持续设计教育有关的开放拓展类选修课程建设。各学院可以结合教学各阶段培养目标，有侧重点发展其中一类教学整合模式，以形成不同特色的综合型教学氛围。

（四）教学持续发展技术支撑和协同作用：网络教学平台及终生学习

网络教学资源和媒体技术通过电子网络能够最大可能地协同教学过程中各参与者，推进教学资源的整合效率，培养自主学习和研究能力。对网络技术和门户资源的不同程度结合，可以推进可持续性设计教学课程设置模式由初级向高级发展。特别是高级学习阶段，网络资源是拓展教学内容的主要渠道，学生借此持续自主地发展对可持续性设计的知识结构和整体理解，培养终身学习能力。

综上所述，结合可持续性设计教育的发展目标[5]，其特点可以概括为：（1）教学组织以问题为导向、实践主线由专业特色教学法主导，激发学生分析研究和解决实际问题的兴趣。（2）教学知识构成多学科性，着重培养跨学科思维。（3）课程设置模式的整合性：发展多学科知识体系与整合教学方式，着重综合设计能力和执业习性的培养。（4）协同合作的教学技术支持平台和终身学习能力培养。（5）教学目标和价值观的可持续发展导向。

三、中国可持续设计教学发展――

以湖南大学为例

与欧洲工程院校对比，中国教育机构缺乏设计工作坊教学一类文化，仍秉承传统理工科的理论教学分科授课模式。现以湖南大学建筑学院为例（该学院2004年开展可持续性建筑设计教学，并主持欧盟Asia-link项目进行了跨学科建筑可持续发展课程与教育体系的研究），从其专业课程设置（见表2）讨论中国该类教学发展现状。

上表中的课程设置体现出几个明显特点：（1）可持续设计教学总体上以分科授课方式为主。（2）低年级缺少有可持续设计主题的环境设计和知识课程。（3）缺乏灵活多样的跨学科的知识整合性教学方式。以诺丁汉大学为例，其教学方式除了设计工作坊形式教学占课程比例59%，其他还有一些整合教学方法和课程设置，其比例也在7%～10%左右。而结合中国土建类建筑学专业本科教学的主要课程[9]分析，湖南大学的课程设置中涉及建筑环境科学理论知识占10%上下，缺少综合性教学课程。（4）可持续设计教学在高年级知识综合能力和技能训练上没有相关的研究与拓展课程设置，缺乏教学延续性和网络技术手段支持。

四、对中国可持续性设计教育的启示

可持续性设计教育在中国是近十年才开始发展，尚处在初期阶段。比较欧洲的教育发展经验，笔者认为有以下一些启示可供借鉴：

（一）加强课程整合性，培养多学科知识整合技能

目前中国缺少以跨学科可持续性设计教育为主的体系化、整合性的教学模式，这主要体现在学科理论知识分别授课，综合技能训练课程和综合教学明显不足，不利于学生多学科知识整合能力和项目集成设计能力培养。

（二）增强特色教学，强调研究能力训练以及可持续设计价值观

中国可持续性设计教学要注重专业技能培训的特色教学方法，引导可持续发展价值观。建议本科阶段鼓励开展跨学科团队合作和研究，开展研究方法论结合的专题训练课程，为将来学生学业深造或职业继续教育奠定方法论基础。

（三）强调教学网络技术门户建设，发展终生自学习惯

跨学科的可持续性设计教育要借助网络技术的协同作用，建立多学科交流平台，拓展学术资源。这种技术支撑手段有助于教学递进发展和深化学习层次，可以协助学生建立可持续性终身学习习惯。

总而言之，笔者认为目前中国可持续设计教育探索应该主要集中在以下几个方面，其一，基于学科交叉，培养学生多学科整合设计与团队协作能力；其二，建立学科内外的跨学科交流平台和技术网络；其三，进行设计教学模式创新，重视技能的培养和专业特色的教学方法研究。作为教育者应该面对目前可持续发展的问题和机遇，重视可持续性教育，在专业课程建设中创新，以行动来推进行业的可持续发展。

参考文献

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[2] 中国教育部.教育部23日启动实施“卓越工程师教育培养计划 [EB/OL].http：///gzdt/2010-06/23/content_1635114.htm， 2012-06-23/2014-09.

[3] Shulman，L.S.Signature pedagogies in the professions [DB/OL].Daedalus，134（3），2005：52-60.http：//gse.buffalo.edu/gsefiles/documents/about/， 2005-03/2013-09.

[4] 张民杰.师资培育课程是否特色教学法？[J/OL]._Y培育子螅https：//tted.cher.ntnu.edu.tw/？p=408，2011-06/2013-09.

[5] Gibson，A.，etal.，Designing for sustainability：pedagogical challenges and opportunities[A].PLEA 2011-27th conference proceedings [C].Volume 1， PLEA 2011.83-88.

[6] Altomente，S.Environment design in University curricula and architectural training in Europe，5th International Barcelona conference on higher education [EB/OL].http：///resources/he-articles/ ，2010-11/2013-09.

[7] Prasad，S.RIBA president talk [EB/OL].http：///issues/education-vs-practice/， 2008/2013-05.

第3篇：工作坊研修总结范文

网络研修;校本研修;互联网+培训

网络研修与校本研修整合培训是教育部2013年推出的示范性远程培训项目的子项目，该项目以教育技术信息化为基础，以走向校本服务为目标，研修内容涵盖义务教育阶段各科目，研修时间跨度长达一年之久，是一种迥异于以往的国培项目，是教育部深化中小学教师培训模式改革的重要探索。作为一种新的培训模式，它将网络研修的优势与校本研修的优势进行整合，既强化双方优势，又避免两种研修模式独立运行所存在的劣势，使1+1产生远大于2的效果。

一、网络研修与校本研修整合培训的提出

改革开放以来，我国教师培训目标大致经历了传授知识、提高教学技能、教师专业化发展、教师继续教育等阶段。培训的内容主要包含专业能力知识和公共课程。如教材教法过关、聚焦课堂、师德师风、心理健康、公共安全等。在培训方式上主要有短期集中面授、校本培训以及新世纪以来的远程培训。从总体上看，集中培训和校本培训两者的培训质量和实效性要高于远程培训，但亦非令人十分满意。集中培训需耗费较多的经济投入与时间成本，培训经费是集中培训组织者面临的第一道问题，工学矛盾则会压抑培训参与者的积极性。校本培训立足学校，志于解决学校和教师的发展问题，较为有效节约培训成本和解决工学矛盾问题，是一种参与式、同伴互助式的培训模式。校本培训的局限在于它是相对封闭的，是小团体之间智慧火花碰撞，该培训模式存在教育理念更新缓慢、专家引领不足、课程资源稀缺等不足。远程培训模式是互联网+培训的有益尝试，它运用现代教育信息技术，将专家讲座、视频等生成性资源上传到网络平台中，学员通过网络跨越时空与地域限制，可重复研习，在网络上完成作业和开展教研活动，受众量大和经济性是其最大优势，其劣势在于它是一种“空”对“空”的培训形式，对学习欲望不强的学员约束力不足，容易“出现学习资源打开着，人却不在电脑前”的现象。在培训工作推进困难境况下，既要考虑培训承受能力，扩大培训数量，又要提高培训的针对性和实效性，网络培训与校本培训的对接成为培训模式创新的探索方向，其创新路径就是网络研修与校本研修的整合，该整合旨在推动网上研修和网下研修结合、虚拟学习和教学实践结合的混合式学习，促进信息技术与学科教学深度融合，打造教师学习共同体，建立校本研修良性运行机制，推动教师培训常态化和教师专业自主发展。这也是教师培训与信息化深度融合的必然趋势。

二、网络研修与校本研修整合培训实施情况

2013年，教育部启动网络研修与校本研修整合培训项目，建设网络社区，从各省选出50000名左右教师，通过一年左右的时间，进行不少于80学时的专项培训。培训学科共22个学科。其中小学品德与生活等9个学科，初中思想品德等13个学科。本次研修采取分阶段的形式进行：第一阶段为培训准备阶段。主要包括培训方案的细化和完善、培训平台功能优化、培训课程资源整理等。第二阶段主要是通过集中和线下的培训方式对该项目的培训者进行培训，旨在提高各地区培训者对整合培训模式的了解和运用，以指导本地区学员开展研修活动。第三阶段为全员远程培训。由学员组建群组在网络平台开展课程学习、在线研讨、在线问答等活动;围绕网络上的研修心得在线下进行基于教师个体经验的备课、团队互助的协同备课和课后反思性备课等三次备课，并围绕三次备课和上课，跟进开展计划研讨、备课研讨和分工观课评课等教研活动。第四阶段为项目总结反思阶段。各地区各学校做好培训总结，研究此类研修模式之弊益，深入探索培训模式创新之道。2014年，教育部完善和创新网络研修，依托网络社区，从相关省份选出50000万名中小学教师参加不少于120学时的线上线下培训（80学时线上学习+40学时线下学习），重点提升教师信息技术应用能力，进一步创新远程培训模式，形成校本研修良性运行机制，提高校本研修质量，促进教师学用结合，推动教师培训常态化。2015年教育部将继续实施该项目，拟通过建设示范性网络社区和教师工作坊，对80000万名教师进行专项培训和培养400名工作坊主持人，引领40000名各地骨干教师教研员进行工作坊研修，打造教师学习共同体。

三、网络研修与校本研修整合培训取得的成效及存在的不足

首先，培训理念创新。培训理念在培训系统中起方向性指引性作用，可以说，有什么样的培训理念就有什么样的培训效果。一方面，传统的培训大多采取单一的集中、远程或校本的培训模式，割裂了这三种培训模式的关联，在发挥这些单纯培训模式的优势时也难以避免的陷入自身局限性的困扰，无法克服培训模式本身携带的矛盾。网络与校本的结合，打破长期以来困扰网络培训的质量不高和校本培训的引领性不足的问题，它是一种新的理念，具有较强的可行性、实用性、持续性。另一方面，以往的培训更加注重“培训”，或以传授专业知识为主要目的，或以提升教育教学技能、课题科研技能等强调教育技术技能为主的培训，即“授之以鱼”或“授之以渔”。网络研修与校本研修整合培训模式更加注重“研修”而非“培训”，即以学员自我体悟为主的 “内生式的研修”，强调在专家引领和同伴互助下，学员自我修炼、自我反思、自我提升、自我发展，有利于激发教师的学习积极性。

其次，培训方式的融合。在教育信息化的不断深入的趋势下，信息技术与课程整合成为了新课程改革中的一项重要议题，教育部在《基础教育课程改革纲要（试行）》中提出要促进信息技术与学科课程的整合，逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革。网络研修与校本研修整合培训通过网络研修社区和教师工作坊的形式，将研修教师的力量凝聚在一起，构建起学习共同体。通过大力推动教师网上和网下研修结合、虚拟学习和现场实践结合，推进高等学校、培训机构与中小学结对帮扶，引进优质培训资源，直接将最新知识理念、学科前沿知识传给一线教师，又通过建立校本研修良性运行机制，打开校本培训封闭之门。

再次，培训实效的突破。培训实效是中小学教师培训项目的生命。教师能够通过参加培训使自身教育理念与时俱进，使教学技能更加丰富，使自身更加专业化成长，这样的培训才是有实效的，才能够持续发展。没有实效的培训无疑是一种巨大的浪费，投入的财政经费和参训教师的时间精力常沉没在这些无效的培训之中。网络研修与校本研修整合培训具有较强的培训实效，是因为它是一种以解决问题为导向的培训模式。问题是事物的矛盾所在，发现问题，解决问题才能推动事物向前发展。教师在教育教学实践中难免会遇到各种各样的疑难杂症，将这些教学问题提出来，向共同研修伙伴或者专家请教，也可以通过网络研究优秀专家的视频课例，认真学习，认真反思，不断解决教学中的实际问题，从而提升自己的教育教学能力。网络研修与校本研修相结合的培训模式是一种聚散灵活现学现用的研修模式，易于达到理论学习探讨与教学实践互动相结合，教师需求差异与个性化专题研究相匹配，培训学习与教学应用无缝对接的效果;更加注重理论渗透、注重实践过程、注重针对性、注重应用、注重后续跟踪指导。参加研修的教师表示，以往校本教研，大都属于“粗放式”“草根式”的教研，缺少规范和打磨，收效甚微。而参与网络研修与校本研修整合培训的教师必须经历结构化、规范化的研修打磨过程，强化校本、师本、生本问题的筛选，聚焦问题针对性地开展研讨，提高了研修教师发现问题的意识和捕捉问题、分析问题、解决问题的能力，使研修教师得到一些看得见、摸得着的研修效果。

最后，培训团队的壮大。网络研修与校本研修整合培训作为新的培训模式，其试行和推广必然仰赖于强有力的组织力量。该模式主要由管理模块、学科模块和技术支持模块等三个并行并进的模块组成。最重要是学科模块，该模块是网络研修与校本研修整合培训的落脚点。学科模块中包含指导专家组、学科指导组和研修组。这些组通过工作坊的形式将专家、指导教师和学员融汇在一起，开展网上交流、讨论、质疑、分享经验、同伴互助、表达困难、获取指导和网下实践、反思、自主学习、行为跟进等活动。随着研修活动的开展，研修团队也随着参与研修人员的增加而不断壮大，从而引领和带动更多的新手参与研修。

当然，网络研修与校本研修还处在探索阶段，在实施的过程中难免还存在一些问题。1.区域发展不平衡。发达地区因经费充足，项目实施较为顺畅，欠发达地区则进展缓慢。城市设备充足，教师的信息技术能力基础也较好，开展有声有色，农村教师受限于设备和教师自身专业发展动力等因素，进展缓慢。2.工学矛盾依然突出。参加研修的教师大都是各个学科骨干，都承担较重的教学任务和行政任务，在教学与研修的冲突中常因无法分身而顾此失彼，导致学员积极性不高。3.研修平台在实际培训过程中常出现问题，如浏览器版本过低或过高导致平台无法打开、视频不能观看、作业评论不能提交、上课录像无法上传等，在很大程度上打击学员的学习积极性。研修平台管理功能也需优化，研修平台因功能不完善，无法督促学员学习，学情统计困难，需大力改进平台的相关技术。

四、网络研修与校本研修整合培训模式的发展策略

（一）加大对边远贫困地区的经费投入，积极创造教育公平。教育公平是社会公平价值在教育领域的延伸和体现，包括教育权利平等和教育机会均等两个基本方面，人们可以通过教育改善生存状态，提升参与社会实践的能力。教育公平不只是针对学生，对教师同样不可或缺，教师需要通过培训等形式的继续教育来促进专业发展。对边远贫困地区的教师而言，接受培训是一种权利，更是一种不可多得的机会。贫困地区教师的调训率和参训率明显低于城市发达地区，许多城市教师一年内参加各级各类培训多达数次，而边远贫困地区教师从业多年依然未参加过培训，造成城市地区教师培训“倦怠感”和边远贫困地区教师培训“饥饿感”的困境。加大对边远贫困地区的培训经费投入，改善当地培训硬件条件，积极推动网络研修与校本研修整合培训模式在边远地区落地生根，充分发挥其“普惠性”，让培训事业发展成果惠及更多边远贫困地区教师。这正是网络研修与校本研修整合培训模式的生命力所在，也是实现教育公平的重要举措。

（二）推动培训机制创新，激发研修团队活力。网络研修与校本研修整合培训是内驱力与外驱力相结合的培训。校本研修推动整个研修团队不断自我审视、自我总结、自我反思、自我提升，通过研修团队内部唤醒推动个体研修活力。网络研修则为研修团队提供丰富有针对性的学习资源和便利的学习方式，为校本研修提供更高的平台，更宽广的视野，从外部引导和推动教师研修向更高水平发展。网络研修与校本研修能否有机整合关系到该培训模式的成败。这就需要在网络研修与校本研修整合过程中完善制度安排和以包容的心态鼓励基层首创精神，将基层首创之经验加以提炼升华，并使之制度化以进一步促进研修方式整合。管理模块、学科模块和技术支持模块的各部分是互相关联协调，不可分割的整体，任一模块的缺失都会影响培训效果。专家指导组、学科指导组、研修组和学员之间必须构建有一套相互协调、灵活高效和良性向上的运行机制，确保专家的示范引领作用、学科指导的传帮带作用。研修团队中各个角色的定位要进一步清晰，并制定相应的工作职责，保证研修进展顺利。此外，在培训中需要建立管理员、指导老师、学员的评优评先体系，通过激励措施，激活研修个体的正能量，让个体研修活力竞相迸发，让培训的正能量充分涌流。

（三）完善教师考核评定标准，缓解工学矛盾。教师工作量是衡量教师工作情况的重要尺度。教师工作量除了应该包括常规的教学、备课、作业批改、自习辅导、行政事务等方面的外，可将网络研修和校本研修等教研活动纳入工作量统计，教研活动是对日常教学过程、教学目标、教学评价、教学管理的探讨、研究、反思和提升。有效的教研活动能够诱发教师研究兴趣，促进教师专业成长，对学校改进教学活动和提高教学质量也有大有裨益。反之，教师只能依靠个体力量支撑其成长，整个学科乃至学校都会因为缺少研究团队和教学实践研究而难以得到质的提高。通过学校管理的科学化，将网络研修与校本研修整合培训纳入工作量统计，赋予教师有更多的空档时间用于研修，才能有效减少工学矛盾，提高教师研修积极性，提高研修质量。

（四）是升级平台技术，提升研修质量。网络平台是开展网络研修的重要载体，是教师开展网络研修的聚集场所。网络平台的用户使用体验直接关系到教师参加网络研修的积极性和实效性。必须加快平台改进升级，破解平台兼容性、便捷性、实用性、交互性不足的问题，提升网络平台使用的满意度。要加快推进中小学教师信息技术应用能力提升工程，加强对教师信息技术应用能力的培训，改变教师的研修理念，提升教师的应用操作能力，减少操作失误，增加平台使用兴趣感和愉悦感。通过平台技术的完善与学员自身应用信息技术能力的提升，促进网络研修与校本研修有机整合，提升教师研修质量。

（五）加快研修成果研究，推动培训模式应用。互联网+培训是培训的发展趋势，它既改变培训者的教学模式，也推动学习者学习模式的转变，因此要加强对网络研修与校本研修整合模式的研究，总结研修模式利弊，推动培训模式应用。一是将信息技术应用能力与教师资格定期注册、评聘、考核、晋升和奖励相挂钩，从政策上为推动网络研修与校本研修整合模式的应用打下坚实基础。二是通过整合研修示范课评选、信息技术与学科融合成果比赛和优秀课程征集等活动，大力宣传网络研修与校本研修整合培训模式的优势。三是加快本地研修资源库建设，搭建优质资源库服务共享平台，鼓励研修教师上传自制课例持续充实校本研修资源，为研修教师提供贴近实际的研修案例。探索建立若干个研修整合创新实验区、网络研修社区和实验校，不断推进研修整合模式深入发展。

第4篇：工作坊研修总结范文

近年来，教育部和各省（市、自治区）颁布实施了系列有关加强和改进教师培训的文件政策，其中都关涉教师培训模式的改革与创新。在这些文件政策的指导下，各地积极探索并形成了一些富有成效且各具特色的教师培训新模式。认识和掌握这些新模式具有重要的理论构建和实践指导意义。从理论上看，有助于丰富和完善中小学教师培训的结构体系；就实践而言，则有助于提高中小学教师培训的科学性、对性和有效性。概括起来，当前中小学教师培训模式的改革创新主要体现在以下一些形式及类型上。

一、基于网络信息的中小学教师培训模式

基于网络信息的中小学教师培训模式，主要是指把现代信息技术运用于教师培训中，并通过构建中小学教师培训的信息网络平台引发中小学教师培训模式的整体性变革。在互联网和信息技术时代，网络信息技术在教师培训中具有极大的运用价值与前景。把网络信息技术应用到教师培训中，一方面促进了教师培训模式的综合性改革，另一方面也有效解决了培训经费和优质培训资源紧缺的矛盾，并有助于提高培训的实效性。也正是基于对网络教师培训模式重要性的认识，《教育部办公厅 财政部办公厅关于做好2016年中小学幼儿园教师国家级培训计划实施工作的通知》中提出了“深入推进培训互联网+和有效利用互联网与移动学习等手段”的新要求。从总体上看，开展基于网络信息的教师培训模式主要有以下优点：一是可以极大地扩大教师的培训面，经济有效地培训教师；二是可以使更多的教师享受优质培训资源和先进培训方式，提高了培训的层次和质量；三是可以有效弥补传统面授培训受时空限制所带来的局限性；四是可以有效缩小过去不同地区教师培训中客观存在的“水平差”，特别适合于边远地区和广大农村地区教师的培训。当然，有效地开展基于网络的教师培训模式也需要一定的条件，主要包括网络信息培训平台的建设，优质和适恰培训资源的筛选与聚合，以及培训过程与效果的及时监控反馈。

二、基于分类指导的中小学教师培训模式

针对过去中小学教师培训中普遍存在的针对性不强、有效性不高和教师认可度较低等问题，分类指导的中小学教师培训模式应运而生。所谓分类指导的教师培训模式，强调的是培训要根据不同地区和学校的差异，并充分考虑教师对培训的个性化需求，通过采用差异化的培训内容与方式方法等，来彰显分类指导特征的一种新型师培模式。我们认为，分类指导既是当前教师培训模式改革和发展的一个重要方向与趋势，又是提高培训实际效果的一个重要措施与必然要求。构建基于分类指导的教师培训模式，主要有以下实施要点：1. 研究不同地区和学校的差异及教师的个性化需求，是实施分类指导教师培训的基础；2. 采用不同的培训内容和方法途径，是实施分类指导教师培训的关键；3. 以培训的针对性来提高培训的实效性，是实施分类指导教师培训的目的与归宿。现在，学术界和广大中小学校高度重视分类指导的教师培训模式，并形成了不少研究成果。如有对分类指导的教师培训模式开展了专门的研究，提出“教师的培训要因教师个体需要的不同而异，教师的培训要因教师教龄和职称的不同而异，教师的培训要因教师所教学科和课程的不同而异，教师的培训要因教师所在学校的不同而异和教师的培训要因当前教育中心工作的不同而异”等有价值的观点，并对这种教师培训模式进行有益的建构。

三、基于研修的中小学教师培训模式

基于研修的中小学教师培训模式，主张把开展教育教学研究作为教师培训的重要方式，并把研究贯穿于教师培训的各个方面与全过程。研修式教师培训模式的主要依据是，教育教学研究在促进教师专业化发展中的重要作用和培养科研型教师的时代要求。针对过去我国中小学教师主要局限于“知识传授者”的核心职业角色，传授型成为教师群体的一个显著职业行为特征及其所带来的弊端，基于研修的教师培训模式在很大程度上突出了教师培训中的研究成分与色彩，试图通过研究与培训的有机结合，培养中小学教师的教育研究意识与能力，着力打造科研型的教师队伍，并以此提高中小学教师的专业化发展水平和学校的教育教学质量。在“科研兴校”和“教师即研究者”等教育发展新路径及教育新理念的牵引下，当前基于研修的教师培训模式在我国得以蓬勃开展。当然，在这里所指的基于研修的教师培训模式还只是一个笼统的概念，其中还有一些具体的范式与类型，如课题研究培训模式、课例研修培训模式、问题研修培训模式、教培研一体化培训模式和科研型教师培训模式等。

四、基于共同体构建的中小学教师培训模式

针对传统教师培训中存在的培训主体单一，培训内容和方法脱离教师的实际需求和教师接受培训的积极性不高等问题，当前中小学教师培训模式创新的一个重要方面就是实施基于共同体构建的教师培训模式。这种教师培训模式的要义主要通过加强高等学校、地方教育科研院所和中小学之间的联系，提高培训工作的针对性和有效性。这里的培训共同体主要包括几个方面：一是构建高等学校与中小学相结合的培训共同体；二是构建地方教育科研院所与中小学相结合的培训共同体；三是构建高等学校、地方教育科研院所和中小学相结合的培训共同体；四是构建教学与研究相结合的培训共同体。通过这种培训共同体的构建，主要是要达到以下几个方面的目的：一是通过培训共同体的构建，使高等学校和地方教育科研院所真正了解中小学的实际及其对培训的需求，从而增强培训工作的针对性和实效性；二是通过培训共同体的构建，聚合优质培训资源和形成多元培训主体，充分调动中小学教师参与培训的主动性；三是通过培训共同体的构建，在高等学校、地方教育科研院所和中小学之间形成良性互动的关系，并达到共同提高和共赢的目的。

五、基于校本的中小学教师培训模式

近年来，校本教师培训模式也引起了学术界和中小学的广泛关注与重视，并成为了一种新的教师培训模式。校本教师培训模式的重要理念和出发点就是培训工作要“基于学校”“为了学校”“促进本校教师的专业化发展”等。由于校本教师培训模式主要是针对本校在教育教学及管理中出现的个性化问题，以及本校教师专业化发展的实际需求而进行的，培训的内容都是本校教师身边的问题，他们对这些问题都有直观的感受与体会，并有很强的解决意愿。通过开展校本教师培训模式，能够充分调动教师参与培训的积极性，并使他们产生较强的获得感。正是因为校本教师培训模式具有上述优势与特点，使它成为受到教普遍欢迎的一种新型培训模式。但在校本教师培训模式中，也存在着加强理论指导和提升培训层次等问题，如果这些问题处理不好，校本教师培训则很容易陷于一种低层次的循环往复培训中，难以充分发挥培训的指导和提升功能。这一点也需要我们注意并在实践中切实加以解决。

六、基于反思的中小学教师培训模式

基于反思的教师培训模式的主要特点是把教师的教育教学反思作为培训工作的主要内容及手段，并把基于教师自身的教育教学反思贯穿于培训工作的各个方面与过程之中。基于反思的教师培训模式，是建立在教育教学反思且在教师专业化成长中的重要作用的基础上的。当前加强教师队伍建设的一个重要目标，就是要促进教师专业化发展，尽管影响教师专业化发展的因素是复杂多样的，但国内外学术界都有这样一个共识：教学反思是“教师专业发展和自我成长的核心因素”，他们往往把教师的教学反思划分为教学前、教学中、教学后三个阶段，并认为每个阶段开展的教学反思都有其独特的价值与功能。纵观当前国内外教师培训模式的创新与构建，一个共同的特点是，突出了反思在培训中的地位，并把基于反思的教师培训模式作为教师培训模式创新的一个重要形式。

七、基于现场观摩的中小学教师培训模式

如果说，我们过去的教师培训主要是一种通识性的培训，偏重于转变教师一般性的教育理念和提升其教育理论知识与学科专业素养的话，那么，基于现场观摩的教师培训模式，则主要指向于他们教育教学经验的积累及教育教学技能的培养提高。从这个意义上讲，这种培训模式更多体现了实践的价值取向。现场观摩的教师培训模式立足于教学现场，通过培训教师对优秀教师实际教学过程的观察学习，使他们在培训过程中有一个可资学习与借鉴的对象。同时，基于现场观摩的教师培训模式，还具有直观性、互动性、经验性、真实性和比较性等特点，便于培训教师学习他人先进的教育理念、教育技能技巧及经验并感悟优秀教师独特的教学风格与个性。另外，这种培训模式还有利于发现自身教学上存在的差距，并明确改进的方向与目标。在对教师的问卷调查和实际访谈中，我们发现选择现场观摩培训模式的教师比例较高，该种方式事实上是最受教师欢迎的培训模式之一。当然，基于现场观摩的教师培训模式，也有一些制约因素，如培训经费短缺、教师时间紧张，以及如何做好观摩中的指导和教育教学经验的总结提升等。

八、基于基地建设的中小学教师培训模式

第5篇：工作坊研修总结范文

附件：

姓名

朱汝富

单位

博白县王力中学

手机号

 

QQ号

 

项目名称

“区培计划”玉林市统筹项目——玉林“十三五” 骨干教师培英工程

培训时间

2019年 9 月 16 日—— 2019 年 11 月 29 日，合计 74 天

培训地点

1、南宁市青秀区竹溪大道1 号

2、玉林市玉州区第三实验小学

承担机构

北京尚睿通教育科技股份有限公司（中国教师研修网）

第一阶段总结

学

一、培训基本情况（培训目标、培训内容、培训形式、重要专家、日程安排等）

（一）培训目标：交流展示，探索创新。通过跨地区交流、专家持续引领，将工作坊模式进行完善和推广，并基于实际情况进行创新。主要目标：1、模式凝练与辐射作用；2、优化指导团队；3、优化资源库。

（二）培训内容：

1、在南宁集中培训内容、培训形式、重要专家、日程安排等

3、在玉林集中培训的内容、培训形式、重要专家、日程安排等

网络研修及总主题为“研修模式的辐射与应用”的线下实践研修活动。

（三）三次线下实践研修活动安排：

1、时间：2019年9月30日

地点：玉林高中附中

内容：名师优质课展示，参观学生书画摄影展。

2、时间：2019年10月11日

地点：玉林师范学院

内容：走进名师课堂——裴杰老师的书法课

3、时间：2019年10月25日

地点：玉林市陆川县一中

内容：艺术课的心得交流

思

众所周知，近亲结婚是会产生不良后果的，这个理论同样适用于我们的教育。所以项目组特地安排了很多的线下跨地域的教育教学活动。每次的线下活动我都积极参加，并配合坊主做好活动的组织工作，按质按量完成坊主分配的任务。通过线下活动，我们不仅学到很多其他县市区名师的先进教学经验，还体验了不同地域的风土人情和美食。大大丰富了个人的人生阅历。

新课改以来，好多教师包括我，换汤不换药，把自己的教学方法变为启发式教学，其实整个课堂还是在老师的指引下一问一答，表面看好像将课堂还给了学生，其实学生很少有自己思维的空间。三年的研修，专家团队也针对这个课堂教学问题引导我们思考，让我们站在学生的角度考虑课堂教学。因此，我今后更多的是思考如何把课堂完全归还给学生，让他们在轻松活跃的氛围中学到知识，达成教学目的。

前段时间我们进行了集中理论学习，聆听了教育专家和名师的报告，这段时间里又进行了网络研习，我觉得至始至终都是充实的，因为这里有热情的伙伴和老师，有专家们鲜活的实例、丰富的知识内涵及精湛的理论阐述，全都使我受益匪浅。

在教育专家和名师的培养下，我的教学研修也取得一些成果：多次被评为优秀学员，参与多个课题研究，今年还主持研究了一个课题——《中学生安全教育与自我保护能力培养研究》，这些成果在我参加本项目之前是想都不敢想的。我参加该项目的一个最大收获就是慢慢形成了自己的独特的教学风格。参训以前我都是那种得过且过，教法单一，不思进取的混日子型的老师。在项目组的培养下，我不仅扩大了知识面，增长了见识，还学会如何研究教学教法，并能把研究成果形成文件，博采众长，不断发展完善教育教学能力，形成自己的教学风格。

三年的培训让我们从相识到相知，再到惺惺相惜，我们共同交流、我们共同学习，我们一起进步。我们从模式探索到模式完善，再到脱模升华，我们的教学风格在研修中得以铸造！通过三年递进式混合研修，探索本市培训者团队引领学科教学的路径，构建了本市教师专业发展支持服务体系，形成区域学科教研和校本研修常态化发展模式，打造了一支在常态化混合研修中“用得上、干得好”的本地培训者团队，实现了骨干引领全员的常态化研修机制,取得了远超预期的成果。本次项目虽然很快就要画上完满的句号，但是我坚信我们不会相忘于江湖！相反我们会更加紧密的联系在一起。

在此我要感谢项目组，感谢中国教师研修网，以及相关单位的工作人员，是你们的辛苦付出才给了我们一次次精彩纷呈的培训，让我们完成了一个完美的项目！

第二阶段总结

行

五、应用过程（应用过程描述，遇到的问题及解决办法等）

1、在2018年12月的蔡东云名校长论坛上，我上的同课异构公开课上，就是通过用电脑软件设计日记本封面来导入新课，到了重点内容“构图过程”我又大胆运用微视频，把其中的细节展现的淋漓尽致，让学生看了既通俗易懂又新鲜刺激，等学生完成作业后，我还把他们的作品展示出来，并让他们互相评画说画。课后得到了与会专家一致好评。这对我以后大胆创新我的美术课堂增添了不少的信心。美术课堂融合信息技术，融合多学科已经成为我的教学常态，并形成自己的风格。

2、以往的课堂通常是满堂灌，在研修学习后，我意识到教育教学中应该以学生为主体，从学生需求出发，创造好的教学方式，有效的教育方法，优化课堂教学。

至

六、应用成果（自身思想、知识、能力有何提升，行为有何改变；学校、班级或学生有何改变；取得的其它成绩）

1、参训以前我都是那种得过且过，教法单一，不思进取的混日子型的老师。在项目组的培养下，我不仅扩大了知识面，增长了见识，还学会如何研究教学教法，并能把研究成果形成文件，博采众长，不断发展完善教育教学能力，现在已形成自己的教学风格——多学科渗透教学法。

2、经过三年的培训，我也从一个受训者成长为一个培训者。2019年8月博白县新招一批特岗教师，承蒙博白县教育局有关领导的信任与厚爱，我担任了这批特岗教师中的美术音乐班的班主任，并对他们进行了为期三天的短期培训。在培训中我不仅传授了我的一些教学经验，还向他们传达了多学科渗透课堂教学的新理念。为了加深他们对这一新理念的理解，我特地安排了一个结班典礼活动，让他们展示各自的才艺。为了达到预期效果，我把他们分成演员组、报道拍摄组、音响组、主持组、幕后服务组，让他们各司其职又分工合作，所以活动开展得很成功：他们有的唱歌、有的跳舞、有的歌伴舞、有的即兴书画、有的表演变脸、还有魔术等等，真可谓精彩纷呈。结束以后他们还用我教的美篇来报道了此次活动，给他们留下了深刻的印象和美好的回忆。我完成了他们的岗前培训，也完成了我成为培训者的华丽转身与蜕变。

第6篇：工作坊研修总结范文

教师培训是未来十年一项非常重要的工作，《纲要》对教师培训工作做出了中长期的规划，确立了教师队伍建设的战略目标——努力建设一支高素质专业化的教师队伍，创造条件，提高教师业务水平。具体的就是要求完善培养培训体系，做好培养培训规划，优化队伍结构，提高教师专业水平和教学能力。通过研修培训、学术交流、项目资助等方式，培养教育教学骨干、“双师型”教师、学术带头人和校长，造就一批教学名师和学科领军人才。其中研修培训是教师培训的最主要的方式。

随着《纲要》的实施，各地陆续开始了新一轮的教师培训。笔者长期从事中学语文教研工作，组织过各种各样的学科培训，也讲过学科培训专题，但是却一直没有接受过系统培训，这次参加教育部、财政部“国培计划(2010)——培训团队研修项目”北京大学语文班之后，对教师培训有了一些新的思考。

教师培训是对在职教师的业务培训，不同于师范教育的学历培训，由于教学工作的学科性强、操作性强，因而培训的难度比较大。以往培训主要存在的问题有三方面：一是培训内容脱离学科教学，偏重课程改革的理论；二是培训形式单一，以专题讲座为主，缺乏层次；三是培训的有效性、实用性不强，不能学以致用。这就造成相当多的基层教师对培训不感兴趣，甚至把培训当成负担。很多培训沦为形式，没有起到应有的作用。

此次培训的对象主要是全国承担省级及以下中小学教师培训任务的培训者和优秀教师，培训充分发挥了北大素有的“囊括大典、网罗众家、思想自由、兼容并包”的文化传统，打开了小学、初中、高中的学段藩篱。培训定位于“学习‘培训’”和“‘研修’学习”两个方面，设计了很多有特色的语文研修项目(例如工作坊)，营造了真实的课堂教学与培训情境，做到了互动沟通和教学相长。通过问题研讨、专题讲座、工作坊、课例研究、实践活动、后续研修等方式，比较成功地完成了培训任务。

通过培训，笔者对语文教师培训工作有如下思考：

一、要有现实针对性，不回避学科教学在课程改革过程中出现的实际问题

教师培训工作首先需要明确的是培训的背景和出发点。新世纪以来基础教育最重要的举措就是实施了新一轮的课程改革，至今已历时十年，应该培训的理念、方法等都已经培训过了，而且又经过了三轮以上的教学与评价的实践检验，那么现阶段重启教师培训，目的何在呢?

这就先要明确今后十年基础教育所面临的最重要的课题是什么。《纲要》表述得很明确，就是把提高质量作为教育改革发展的核心任务。现阶段的基础教育，尤其是义务教育，存在的主要问题有两方面：一是整体学科教学质量低，而且地区、城乡学科教学质量不均衡；二是学生、教师负担过重。课程改革至今也没有从根本上解决学科教学质量低下问题，也没有解决学生、教师负担过重的问题，反而随着社会竞争压力的增大、两极分化的距离拉大而越来越严重，尤其是直接面临高考和中考压力的高中和初中学段的师生，负担加重更为明显。因此，现阶段的教师培训必须要解决在提高学科教学质量的前提下如何真正、有效地减轻负担的问题。这就需要客观地分析学科教学质量低、负担重的原因，其实归根结底还是在于学科教学出现了问题，这里涉及学科的课程标准、教材、课堂教学、考试评价等各个方面。

因此，现阶段教师培训必须针对课程改革实施过程中学科教学出现的实际问题，把培训重心由课程改革的理念、方法转移到学科教学研究上来，切实提高教师以实际教学能力为核心的专业素质。

二、培训要触及学科教育的根本，在学理上有所启迪

现阶段的教师培训工作，要侧重于学科教学研究，因此与课程改革相关的通识培训、形式培训可以尽量少讲或不讲，要直接触及学科教育的根本。语文学科的核心，在语言、文学和文化层面。基层教师亟需补充语言、文学、文化等领域的新知识，开阔视野，了解最新的前沿研究成果。因此，培训中要有在语言、文学、文化领域有深入研究、学养深厚的专家的专题讲座，以帮助教师开阔学科研究的视野，这是提高教师专业素养的重要途径之一。

这种类型的培训教师以大学教师居多，由于很多大学教师的研究领域不同于中小学学科教学，培训内容往往与被培训者的实际需求存在距离。有很多来自大学的培训者刻意迎合中小学语文教学，不讲自己研究专长，反而漫谈对中小学教学的感受，结果泛泛而谈、浮光掠影，这种走马观花般的感受，随便哪一位中小学教师都有过亲身的体验，对他们反而没有什么价值和作用。

来自大学的培训专家，要对所培训的内容有长期的研究，要有独到的经验积累，要形成完整的体系，要有自己的学术灵魂。培训要能够使被培训者领悟精髓，开阔视野，明了发展方向，特别是在学理上要有所启迪。学科领域可以不同，但学理却是相通的。不同领域的学理，往往更具有触类旁通的作用，能够起到他山之石可以攻玉的作用。

除语文学科自身的知识外，还要对课程标准、教材、考试评价等基础教育学科教学必不可少的领域有所涉及。尽管课程改革提出了课程大于教材的理念，但是教材在中小学学科教学中所起的关键作用仍然无可替代。课程标准颁布十年尚未修订，教学使用的教材仍然是课程标准实验教材，课程标准和教材在实验过程中都存在着很多实际的问题。

三、培训要在教师最需要的、最感兴趣的课堂教学能力方面有所突破

基层教师往往对理论培训不感兴趣，不愿意听大学专家讲座，反而愿意看中小学优秀教师的观摩课。有专家认为这是基层学校教师缺乏理论素养的表现，其实这是一种曲解。大学教学偏重于理论研究，而基础教育则偏重于实践操作，能当好大学教师的人不一定就能当好中小学教师，这是两种不同性质的工作，这也就决定了中小学教师的素养中课堂教学能力是第一位的。因此，在对中小学教师进行学科培训时，就必须在课堂教学能力方面有所突破。

课堂教学能力培训的难度很大，既需要优秀的课例，又需要对课例的分析、研讨与提升。课堂教学能力培训一般可以采取两种形式：一是名师的观摩课，名师不仅要能上出好课，更重要的是要在自己的课中体现出独特的教学风格、教学理念和方法；二是采取互动式研修，把被培训者进行分组，以小组研讨的方式，实际生成教学设计，现场示范，现场评课，修改提升，最后总结出课堂教学的规律和特点。课堂教学是整个课程中最自由、最灵活、最不受约束的环节，实践性很强，最能体现出课程改革在实施过程中出现的实际问题，因而在学科培训中需要特别加以关注。

四、培训要注重引导做中国式的学问，提高语文教师的学养

培训能否培训出名师?这是最值得我们思考的问题。成就名师的关键是什么?是要踏踏实实做中小学学科教学的学问。中国古代常用“学富五车”来形容一个人的学问大，可见学问是从读书中来。书读多了，自然学问就大了，做学问离不开读书。那么应该如何读书呢?《礼记·中庸》中说：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。”中国特色的做学问，更多讲的是读书、自悟和实践，强调的是知行合一。语文教师培训也应该是一种拓展、一种有益的借鉴和补充。因此，学科培训要注重引导教师做中国式的学问，广泛推荐专业阅读书目，指引做学问的方式和途径，提高语文教师的学养。

第7篇：工作坊研修总结范文

关键词：力行学习文化；教师学习；学习型团队

中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2016）10A-0032-05

学校文化建设要坚持“人化”立场。师生的教学文化应成为学校文化的核心要素，而其中教师又是学校文化建构的主体。教师如何成为“以文化人”的人直接关系到学校文化的建构，优秀的教师学习文化的建构是促进教师专业发展最好的操作路径。然而，一直以来，教师学习处于一种被动应付的状态。首先，多年不变的教学环境使教师觉得学习无用。学校课程内容多年不变，教学要求整齐划一，教学方式单调保守，这一切导致教师对改变现状的学习产生乏力感和倦怠感，不想学习成为一种群体心理状态。其次，千头万绪的工作任务使教师觉得学习无力。教师每天忙于应付日常事务，又有许多学生行为问题要处理，几乎没有时间和精力参加学习，加上大部分教师抵不住浮躁功利的大环境的影响，学习积极性不高，缺乏足够的学习内在压力，不愿学习成为一种理所当然的普遍现象。第三，整齐划一的培训学习方式使教师觉得学习无趣。传统的教师学习，一般都是行政部门组织的统一的、封闭的学习培训，教师往往是以“要我学”的心态完成学习任务。长期被动封闭的学习，导致教师的厌学情绪渐长，学习的兴趣荡然无存，自然无法产生“我要学”的动力。我们依托学校多年的办学文化积淀，构建了富有校本特色的教师“力行学习文化”，从而深度改变教师学习中存在的被动应付、消极依赖、急功近利等现实问题，让教师的学习真正发生。

一、基于学校文化：教师“力行学习文化”建构的校本理解

我校以徐霞客名字命名，徐霞客博学笃志、身体力行的伟大精神正是其成功成才的核心要素，更是现代人所需要的人格要素。我校坚持学校文化建设十多年，“霞客文化”成为学校的办学特质，“霞客精神”成为师生共同认可的价值追求和行为准则，“笃志力行”的办学理念成为学校师生的坚实信念和不懈追求。我们认为，促进教师学习形态由传统、被动、封闭向前瞻、自主、开放转变，是提升教师队伍素质的重要途径，也是霞客文化的生动体现。基于这样的认识，我校提出了“力行学习文化”的理念，试图通过实践与研究，深度探寻如何“让教师的学习真正发生”，让教师成为主动的终生学习者，力求走出一条属于徐霞客实验小学的教师学习文化建构之路，教师学习求真之路。

“力行”，语出《中庸》“好学近乎知，力行近乎仁，知耻近乎勇”；西汉哲学家扬雄《法言・修身》中也提到“君子强学而力行。”意思是说要努力做到，努力实践，竭力而行，知行合一，学思结合，存高远之志，行足下之路。宋朝朱熹曾言：“行之愈笃，则知之益明。”就是说，实践越扎实，认识就会更加清晰，知识就会更加巩固。

教师“力行学习文化”，是受尊重实践、勇于探究、敢于超越的“霞客精神”的浸润，具有校本特质的一种学习文化，其核心标志是教师具有强烈的内在学习需求和终身自主学习的自觉，其基本特征是教师既是学习者、思想者，又是改革实验的行动者，其主要表现形式是学习扎根于教育教学改革实践，教师在实践中学习，学以致用。这种“力行学习”是最有价值的学习，学习的成果可以内化为教师自身的人格、智慧和解决实际问题的能力。

二、 让教师的学习真正发生：教师“力行学习文化”建构的核心追求

我们觉得，教师的“力行学习文化”是一种新的学习文化。力行，意味着封闭的灌输式“校本培训”逐渐走向“校本学习”，是对被动学习、被动成长的否定；力行，意味着教师从“教书匠”逐渐转变为“学习者”、“研究者”；力行，它关注人的主体意识的唤醒、主观能动性的发挥，强调人的自觉性的激发，从而形成全员学习的氛围，强化终身学习的意识，提升主动学习的品质，让教师真正成为学习者、成长者，真正成为发展的主体。让教师的学习真正发生，这是我们倡导的教师学习观，也是教师“力行学习文化”建构的核心追求。

（一）立足“我的学习”，让教师学得“真”

朴素的哲学观认为，内因是促使事物发展的根本，因此，只有首先满足教师的内在学习需求，才能“让学习真正发生”。我们的教师力行学习文化强调 “我的学习”，即“我”是学习的主人，强调“我参与”、“我行动”，强调“适合我的学习才是最好的学习”，强调教师自主参与，自主选择。每个教师的知识基础不同，社会阅历各异，个性风格有别，对知识的需求也各不相同。其次，要让学习真正发生，需要满足教师自主建构的内需。建构主义强调，学习是学习者主动通过新旧经验的相互作用来建构知识的过程。我们要积极满足教师自主选择学习内容、学习目标和学习方法的需要，设法让教师进入自主建构的状态，从而成为自己学习和发展的主人。让学习真正发生，还在于满足教师自主展示的内在需求。在学习过程中，每个人总是希望自己的努力能获得成功，自己的成果在交流展示中能得到别人的认可。开放的学习文化满足了教师与他人交流的需要，教师在交流展示中获得了成就感，激发起了继续学习的动力和欲望。立足“我的学习”，教师在真正发生的学习中呈现一种永不满足、永不懈怠、学习自觉、充满活力的生命状态。

（二）倡导“活的学习”，让教师学得“深”

力行学习文化主张教师的学习是一种“活的学习”，它是对“读死书，死读书”的否定，是对知行分离、理论与实践分离的否定。活的学习以教师的专业发展为中心，以教学中的问题为中心，以研讨、交流、展示、实践的校本教研互动学习为平台，让教师在课堂教学中展开实践性学习，在课题研究中进行自主探究式学习。活的学习强调参与性，教师在亲力亲为的活动参与过程中学习体验，促进理论与实践的共建和创生；活的学习注重情境性，教师运用教学事件、教学实况，从案例分析入手，在鲜活的情境中接受和领悟；活的学习体现研究性，教师在真实的研究中，系统地收集资料，思考、分析问题，提出改进方案，在行动中研究，在研究中实现深度的学习。

（三）寻求“新的学习”，让教师学得“远”

所谓“新的学习”，一是指学习内容的“新”。教学具有高度的不可预测性与复杂性，知识日新月异，这就要求教师不断地学习新知识，掌握新本领，边教边学，常学常新，让自身的“学”成为“教”的源头活水，让自己永葆教学的青春，在教学这条路愈走愈远，越远越新。二是指学习组织形式的“新”。我们学习并借鉴其他学校 “学习型团队”这种新的学习组织形式，构建共同研讨、团队共进的有效学习机制。三是指学习价值取向的“新”。教师力行学习讲究自主性、探究性，要求教师在身体力行的学习活动中，采用全新、前瞻、开阔的思维方式不断突破自己的能力上限，创造新思路、新设计、新途径、新方法，生命能量在“力行”中被充分激发出来，从而实现生命价值的自我超越。

力行学习文化强调“改变”――持续的学习、转化和改变。改变是一个渐进的过程，而不是终结的状态。实践、改变、转化和持续学习，是教师力行学习文化的核心要素。

三、构建学习型团队：教师力行学习文化建构的实践探索

（一）教师学习型团队的特征

教师学习型团队是我校教师力行学习文化建构的平台。学习型团队以环境民主和谐、班子团结友好为基础，以建立完善的 “工作即学习，学习即工作”的自我学习机制为核心，以“学习即生活，学习即责任”为价值追求。团队成员有着共同的工作、学习目标，具有持续的学习及创新的能力。

1.共同的学习目标

我校教师学习型团队的共同愿景是：“我以团队为荣，团队因我精彩”，“让我们一起成为影响孩子成长的重要他人”。其共同的学习追求是：“我思我学，苦修苦练”，“学习工作化，工作学习化”。共同的愿景和追求使团队成员逐渐形成了这样一种学习状态：向惰性告别，向理想迈进；向旧我告别，向新我迈进；在反思中学习，在共享中学习，在反馈中学习。学习真正成为了一种习惯、一种兴趣、一种生活方式和一种生命的需要。

2.每个人都是学习者

我们通过“学校―教研组―个人”建构全员学习网络，即整个学习型团队的管理者、组织者都要坚持学习。其中，教研组长是学习型团队最重要的力量，他们既是组织者，又是示范者。学校管理者、教师都知道自己的角色和任务，不但重视个人的学习和个人智力的开发，更强调学校成员的合作学习和群体智力的开发，使学校成为一个高效务实、和谐奋进、蓬勃向上的真正的学习共同体，每个人都通过学习―实践―再学习―再实践，与团队一起成长。

3.每个人都是管理者

学校让基层单位（教研组）或成员（教师）拥有充分的自，从而形成以“教研组为主”的扁平式组织结构。这样，学校成为平等对话、交往的场所。团队成员自主选定学习、研究的目标，自主选择伙伴组成团队，自主开展调查，发现问题，分析原因，研究对策，自主评定总结。在这里，整个团队成员的人际关系是开放的、平等的和高度协作的。

（二）教师学习型团队构建的有效策略

1.极力营造学习氛围，凸显“我的学习”

和谐的工作环境才能让教师轻松愉快地学习和工作，才能静心地规划自己的发展、主动地学习。为此，学校极力营造和谐宽松的学习氛围。

一是让教师直接参与学校的民主管理。在学习型团队中，教师不再是被管理者，他们可以直接参与学校的民主管理。学校发展目标的确立以及所有管理制度的出台，都是充分尊重教师的意见，使教师的意愿在学校工作中得到体现，让教师有一种“学校就是家”的温馨的感觉。比如：《霞小“力行”教师校本研修制度》《教学反思制度》《研修活动制度》《读书活动制度》《霞小“力行”教师专业发展报告册评价办法》《霞小五星级团队考核细则》《团队办公公约》等学习制度都是由教师自主制定，经过多次自下而上的讨论、商定而成的。这样的制度不再是贴在墙上的生硬的条文，而是老师们发自内心的声音，具有亲切感和感召力。制度的制定过程形成了一个“场”，在这个场中，团队中的每一个人无时无刻、有意无意地被“磁化”着。这样形成的制度真正成为了一种文化，充满了影响人的力量。

二是校长以身作则，率先学习。学习型团队中，校长是设计者、服务者、执行者。作为设计者，校长要做好团队学习的整体规划，设计好团队发展的基本理念、基本策略；作为服务者，校长要为团队每个成员完成学习任务提供服务，自觉接受学习愿景的召唤，自觉履行实现学习愿景的职责；作为执行者，校长的重要任务是以身作则，率先学习，把学习作为工作的重要部分，并对团队的学习状况做出真实而又全面的评估，帮助队员系统地学习，促进每个人的学习与发展。

三是团队成员拥有充分的自主选择权。学习型团队以满足内需为基础，充分尊重个人学习意愿，强调自主性，跟谁学、学什么、怎么学都由自己决定。丰富的网络资源，“读书沙龙”、“教育论坛”、“研修茶座”等，专家学者指导，QQ群、微信群，团队成员可以自由选择，自主参与，择其善者而加之，选其美者而读之，察其精者而纳之，在思想碰撞中明晰规律，在相互学习中取长补短，在答疑解惑中提升水平，共同提高。

2.尽力搭建学习平台，实现“活的学习”

我们为团队成员搭建各种学习平台，让教师的学习贯穿教学工作的全过程，实现全程学习。

一是主题研修工作坊。在工作坊，我们鼓励团队成员经过反复商讨，自主确定学期研修主题，根据每学期的主题学习并运用各种教与学的新理念、新策略。我们还鼓励和支持教师通过自主选择研修伙伴，合作开展各类教学研究，共同设计主题课程。如：这学期我们确立了课程开发的研修主题，工作坊教师围绕这一主题进行学习，开发了学科中的隐性课程，拓展了学科教学内容。同时我们充分利用徐霞客文化资源，开发并实施“走近霞客，走向实践”校本课程。这一研修主题强化了教师的课程意识，提高了教师的课程开发能力。整个课程开发的过程就是学习的过程。

二是教师沙龙。教师沙龙主要是一种自由的、主题式的教育问题讨论会，讨论会上，专家和教师面对面交流。这样的学习形式使教师由被动的受训者变为积极的参与者，不再是单纯地学习理论，而是在案例分析中潜移默化地接受理论。这种学习方式有利于让教师的教育实践与学习研究、在职培训融为一体，在鲜活的学习活动中不断提高教育教学能力。

三是校本研课。研课目前已成为学校教育研究的一种主要方式。我们把研课活动贯穿到备课、上课、评课整个过程，其中最受教师欢迎、最能帮助教师专业成长的一种方式是评课。上课者与听课者对话交流，不断进行教学思想的积极碰撞，不断进行教学行为的深度反思，在此过程中理解、传播、生成教育教学的新理论。此项活动我们从五个层面展开：一是推门课，即校长室、教导处不预告的随堂课，要求听后要评好，评中有指导，评后要反思，思后要改进，改后要跟踪。二是请客课，即学科组内教师自发的同伴交流的小型研究课。三是研讨课，即围绕研究主题和教学问题展开，学科组对外开放的课。四是汇报课，即从教三年内的新教师向全校展示的成长课。五是展示课，即骨干教师在教研活动中作中心发言，把自己的理念、思想、方法及时传达给各位教师，通过展示课的形式带动所有教师开展课堂教学研究，充分发挥骨干教师的作用。

四是论坛。多年来，我们积极打造“力行论坛”，精心做好几件事。“教学反思月月评”，要求提高反思的质量，尤其要追求教学反思的“可公开发表性”；“如蚕食叶读专著”，重在显示阅读信息，形成专著阅读氛围；“力行话题大家谈”，每周一次嘉许身边的好人好事，嘉许自己修身育人，弘扬正能量。此外，我们还尝试“力行著述”，组织部分有意向、有潜质的青年教师撰写博客，每学年教科室组织汇编《霞客教育之旅》丛书系列 。

3.努力改进学习方法，倡导“述的学习”

我们觉得教育写作是教师专业成长的必修课，也是我们学习型教师团队倡导的一种有效的学习方式。

一是写教育日记，为自己的人生夹个书签。为了消除教师的写作畏难情绪，我们不求形式，不讲文采，引导教师将教育教学过程中好的点子或个人感悟付诸笔端。日记记述重视个人的“原生态”体验，用自己的笔，写眼中事、心中情，在记述中了解自己、发现自己，在记述中体验教育的无限乐趣，在记述中表达对教育明天的美好期盼，在记述中纯净自己的心态，修炼自我，提升自我。

二是讲教育故事，分享感动与美好。一个个动人的故事，描述着课内课外的点点滴滴，展现着教育的灵性和生命的活力，诠释着教师对教育的感悟和育人的情怀，也闪耀着教师创造的火花和无限的智慧。教育故事讲述成为了学习型教师团队专业发展的“现场”。

三是写读书笔记，让自己的阅读留下痕迹。学校每学期都开展给教师赠书活动，学习型教师团队每个成员都可以选择一本自己喜欢的书。我们还定期组织读书会，志同道合的教师一起夜读，或分散自读。团队成员可根据自己的兴趣写读书笔记，形式可以不拘一格，内容也可百花齐放，篇数也不统一规定。不拘形式的读书方式更易于被教师接受，极富个性的读书笔记展示的是教师们学习的历程。

第8篇：工作坊研修总结范文

破茧成蝶

“小时候，大人们常常告诉我，孩子是祖国的花朵，是明天的栋梁，而教师就是那个种花的人，为小树培根的人。那时，我就立志要成为一名教师，要用心浇灌每一朵花、每一颗小树。”陈敏和记者说起了从教的初心。

1998年7月，陈敏从贵港市师范学校（现贵港职业学院）毕业后，分配到港南区桥圩镇中心小学（以下简称桥圩镇中心小学）担任语文老师。从教之初，面对一群活泼好动的学生，毫无经验的她常常手忙脚乱、不知所措。但这并没有吓退陈敏，在农村长大的她身上有一股韧劲，面对困难，不轻言放弃。

刚走上讲台那段日子里，陈敏手中总是捧着一本厚厚的笔记本，一有机会就向老教师请教授课技巧，向优秀班主任学习管理经验，或利用空闲时间去听其他教师的课，把听来看来的经验和感悟都记在笔记本上。慢慢的，陈敏手上的笔记本变得越来越厚重，她也渐渐褪去了青涩，授课、管理班级的技能都获得了很大提升。

陈敏虚心好学、不服输的精神打动了桥圩镇中心小学的领导。2000年，该校让她担任少先队大队辅导员。这个岗位对陈敏来说，既是一个机会更是一份挑战。“既然接受了挑战，就必须做得漂亮！”陈敏暗下决心。为了带领学生参加各种文体活动，她常常顶着烈日和学生一起训练，皮肤晒黑了、嗓子喊哑了也从不抱怨，有时连正常的午餐都赶不及吃。她很注重培养学生良好的行为习惯，编了很多儿歌让学生传唱，如“弯弯腰，捡垃圾，把它放进箩筐里”。在她的倡导下，桥圩镇中心小学的校园变得干净整洁起来。

2007年，由于工作需要，陈敏从桥圩镇中心小学调到木松岭学校。刚开始，由于教师住房紧缺，学校安排她住在楼梯旁的一个小房间里。面对这样的环境，陈敏不抱怨，更没有退缩。就在这个只有几个平方米的小房间里，她夜夜以灯为伴，以书为友，完成各种研究课、公开课、比赛课的准备工作……

一步一个脚印的努力，日积月累的沉淀，陈敏的内心像她那本笔记本一样，变得越来越丰满、充实。一路历练，不断成长，陈敏终于破茧成蝶，从一名青年教师成长为一名在当地具有影响力的优秀教师，成为了“花园”里一名出色的园丁。

创新教学

陈敏曾这样规划自己的教育生涯：第一个五年做一个合格的教师；第二个五年做一个有风格的教师；第三个五年做一个有思想的教师；第四个五年做一个有独特理念的教师。如今，她已经完成了囊桓龊细窠淌Φ接卸捞乩砟罱淌Φ淖变，形成了自己独特的“四有”教学风格和“五读”教师成长经验。

“四有”即有情、有理、有物、有序，是指在语文课堂上教师从学情入手，以学定教，顺学而导，在“教”和“导”中把教师的情感带入文本，点燃学生求知的“情”。例如执教《触摸春天》一课时，陈敏先让学生跟她进行充满感情的朗读，走进文中的春天，然后再进行词句分析，在品词品句中有条理地引导学生理解课文，让学生在朗读中进行理解、在感悟中获得熏陶，学生产生情感共鸣后，再引导学生自主探究知识。

“五读”即为读书、读课、读时、读人、读己，这是陈敏总结的教师成长经验。“读书，令我安静；读课，令我成长；读时，令我奋进；读人，令我愉快；读己，令我明智。”陈敏如是说。

在成长路上，陈敏十分注重自身科研能力的提升，她先后参加教育部科学规划重点课题子课题《广西农村地区小学教师职业生涯规划与专业发展的校本实践研究》，自治区级“十二五”教育科学规划课题《小学语文高效课堂的实践与研究》的研究。她主持的自治区级规划课题《新理念下提高小学课堂教学有效性的研究》，市级规划课题《小学生公共意识的培养》均顺利结题并获奖。

作为语文特级教师、贵港市小学语文名师，陈敏还积极发挥骨干教师的传、帮、带作用，通过成立“在水一方”陈敏特级教师工作坊，给老师们做课题研究培训，带领老师们进行教学改革和创新。2009年，陈敏和工作坊的老师们一起开展《立足校本研修，促进教师专业化发展》课题研究，探索教师专业化发展的四个步骤，摸索了“352”校本研修模式，促使一批年轻教师迅速成长。

爱与责任

陈敏常说，一名优秀的教师不在于你有多高的学历，多渊博的知识，多娴熟的技能，而在于你倾注了多少爱，承担了多少责任。

“我很想对我的‘师傅’――陈校长，郑重地说一声‘谢谢’，是她带领我不断成长。”木松岭学校教师刘莉莉心怀感激地说。2015年10月，刘莉莉参加自治区小学语文优质课比赛，作为刘莉莉的“师傅”，陈敏从选课到试讲，从教案编写到上课细节都全程跟踪，和刘莉莉一起找不足、寻原因、作整改。经过一次又一次的打磨，刘莉莉最终获得了一等奖。

对于学生，陈敏也爱护有加。丹丹（化名）曾是陈敏的学生，由于父母常年在外打工，家庭教育不到位，所以养成了散漫的个性，经常旷课或不按时到校，上课时喜欢做些怪动作，同学们都不愿和她一起玩。为了转变丹丹，陈敏进行了家访，发现丹丹其实很有责任心，把弟弟妹妹照顾得很好。有了这个发现后，陈敏开始调整对丹丹的教育方式，一面在生活和学习上给丹丹以无微不至的关心，一面与丹丹交朋友、谈心事，赢得丹丹的信任。

通过陈敏的耐心引导，丹丹渐渐变得开朗自信，和同学的关系也越来越融洽，学习成绩逐步提高。一次生日，陈敏收到了丹丹的礼物――几个红彤彤的苹果。“看着那几个苹果，我似乎看到了丹丹脸上的笑容。自那之后，我对教育有了更深的理解。爱才是最好的教育，每个孩子都有闪光点，尤其是那些特殊的孩子，更需要老师的关爱。”陈敏动情地说。

陈敏在工作中发现，现实中有许许多多像丹丹这样的留守儿童，由于家庭教育的缺失，普遍存在厌学情绪，行为习惯也不够良好。“在我国，留守儿童教育是一个普遍性难题，需要社会各种力量共同参与。我作为一名教师，对此更是责无旁贷。”她说。

2011年，陈敏参加了广西家庭教育骨干培训班。在培训班里，她接触到了许多新理念，了解到当下家庭教育存在的种种问题。培训班结束后，她心中产生了一种更强烈的愿望与使命感：“我要将这些新理念带到农村学校，让更多的家长、老师学会并应用，为减少留守儿童问题尽自己的一份力！”此后，她开始了十分辛苦的送教之旅。

从2011年至今，她的足迹遍及港南区新塘、湛江、瓦塘等乡镇，从小学到中学、从城区到农村、从社区到学校，除了开展有针对性的调研，还做了10多场涉及教育教学技巧、心理健康教育等内容的专题讲座。为了做好这些工作，她常常牺牲休息时间，也许是因为太过劳累，有两次做完讲座回到家后就病倒了。曾有人问她：“何苦呢？这又不是你的责任。”对此，她总是一笑了之，因为她心中坚持这样的信念：“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索！”。

在港南区湛江镇中心校，一位家长听完陈敏的讲座后，动情地对她说：“谢谢你，陈校长！你的讲座给我们农村家长敲响了警钟，给了我们很多启发，对我们如何教育好自己的子女很有帮助。这样的讲座真是太及时了，我们很需要。”在这些普通的话语中，陈敏感受到了为人师的快乐，感受到了人生的价值。

第9篇：工作坊研修总结范文

世界范围的英语教师培训模式自20世纪30年代以来，不断推陈出新。传统的中学英语教师培训，理念陈旧，以培训者为中心，以培训者的主观认识设置培训内容，实施过程粗糙，与受训者的需求脱节，也不符合教师专业发展的科学，培训方式简单、机械、落后。培训缺乏后续跟进指导和评核机制。培训往往是一次性的行为。由于中学教学长期受到唯应试教育的影响，能够参加培训的只是教师中的一小部分人，培训结束后他们回到原工作单位，往往又被落后和陈旧僵化的教育教学思想所同化，致使培训不能够产生持久连续性和辐射性，因而培训耗时、费力、低效。传统的英语教师培训一般采取的方式是将教师集中起来进行讲授，时间有长有短。讲授的内容多以英语学科专业的知识为主，专业教师讲、学员听。专业教师处于控制与主导地位，学员只是作为“被培训者”，处于消极与被动状态，学员的这一地位决定了他们只是知识的“旁观者”而非“参与者”。而学员学到了什么、学到了多少、提高了多少，在以后的实践中如何应用却无人问津。这种内容固定、方法单一、不做任何评价和检查的培训方法在现在的教师培训中仍然存在。所幸的是近些年来，随着中国国力的增强，教育部和财政部联手加大了中学英语教师的培训力度。关于中学英语教师培训的研究与实践得到了空前发展。在一贯的传统培训模式的基础上，也出现了其他一些方式，甚至出现了与世界先进水平接轨的跨国英语教师培训和走出国门的中学英语教师培训。TESOL和BC等国际教师培训机构以及面向中学英语教师的其他国际教师培训机构和学校，每年为中国的中学英语教师提供了多种培训，有英语听说培训、读写培训、教学理论与教学方法的培训，甚至还有针对中学教师的学历教育项目等。这些措施都助推了基于教师专业化发展新理念的培训模式的生成和发展。

二、基于教师专业化发展新理念下的中学英语教师培训模式

新理念下的英语教师培训模式有很多种，但无一不以提高教师的专业化水平和全面提高基础教育英语教师的综合素质为目标。自20世纪80年代以来，教师培训模式逐渐形成多样化的态势。国内外比较流行的主要是技术理性模式，即关注知识内容、强调教育技术手段的培训模式；反思模式，即关注基于教师经验和主动思考的培训模式；认知学徒模式，即关注年轻教师由经验型教师带领的，旨在提高教师的主动思维能力的培训模式。这些模式都对外语教师职业发展和继续教育提供了深刻的启示。培训模式的变革体现在培训系统的各方面。在培训理念、培训主体、培训内容、培训课程设置到培训形式、培训考核与评价、后期跟进指导等方面，都发生了很多大的变化。中国的中学英语教师的培训理念由以培训者为中心到以受训者为中心再到培训者与受训者双中心，规模由大而全的一统化到主题深入化，由中国人培训中国英语教师到聘外国培训师再到中外专家同台进行中国英语教师的培训。培训者由业余性向专业化方向发展。培训机构由原来的教师进修学校和教师教育学院发展到多家机构、多种层次；培训内容由关注英语知识的学习和英语听、说、读、写技能的训练，到英语教学理论培养，再到教师发展和自我强化；培训课程设置由学科单一化向跨学科化，由课程混编到模块化；培训形式由集中面训到基于网络的教师远程培训、校本培训与脱岗培训相结合，建立了广泛的、多重的受训教师学习共同体，许多中学教师培训项目搭建了中外教师的培训师团队，与受训中学教师组建起跨文化学习社区。培训者不再搞“一言堂”，而是更加注重基于受训教师经验的互动引领与答疑，开设了多种围绕某个具体研修课题的工作坊，等等。正是这些方方面面的细节变革，才有效拓展了中学英语教师培训的空间，也使得培训的时间更加灵动起来。以下是2005年以来备受关注的一些主要的教师培训模式，以及这些模式对中学英语教师培训的启示。

（一）“问题—合作反思”教师培训模式

此模式是以教师行动研究为理论框架，以课程改革对教师角色的要求为直接诱因，结合新课程的理念和成人学习特点而设计和实施的。其基本的操作步骤见下图：组建问题包主要是指收集教师在学校日常教育教学中遇到的困惑、难点和热点等。分类整理收集资料是指：首先要从中筛选出有价值和能反映当前教育的热点和难点，并且大部分教师都比较关注的问题。其次，根据内容进行分类。第三是指导教师与学员一起收集资料，寻找问题解决的策略，最后分组讨论。合作反思、探究、叙述评鉴、形成课题是指各组内学员充分发挥纵向思维作用，互动讨论，并总结研究结果。最后要求学员以合作反思中的问题为研究课题，这是对合作反思的升华。行动验证和实践再创是指教师在以后的教育教学活动中能对自己的行为进行诊断、评价、发现问题，改革与新课程理念不吻合的行为，锐意创新，从而进一步解决问题，改进自己的教育教学实践。依据《英语课程标准（2001实验稿）》编写的多版本中学英语教材，多倡导探究式课堂教学方法。由此衍生了关于中学英语教师培训的类似方法，即在中学英语教师培训项目中，鼓励任务驱动和问题解决式的探究活动。例如，2012年河北师范大学外国语学院与秦皇岛市教育局和保定市教育局联合实施的两市高中英语骨干教师高级研修项目，开始即让受训教师写出自己教学的经验和困惑（组建问题包），并设置了“传播经验、解决困惑”的研修主题任务，之后对经验和困惑加以分类整理，同时辅以个别访谈，确立了研修的具体任务（分类整理、收集资料），建立了跨市、跨性别的研修团队。通过教学主题研讨、团队自主交流和课堂质疑互评等活动（合作反思、合作探究），提升了骨干教师的问题叙述与教学评鉴能力。在专家启发、自主反思和合作研讨中，教师聚焦了教育教学中的问题，生成了各自的研究课题，并写出了预设的问题解决方案。这些教师在培训结束后把研修所得运用到自己的英语教育教学实践中，进一步提升了本人、本校乃至本地市的高中英语教育教学水平（行动验证、实践再创）。在实践中出现的新问题又形成了新的问题包，从而可以开展新一轮的任务驱动式的教师培训或研修。这种主题明确、任务驱动式的培训，适合高级研修型的培训，以50~60人编班，但是需要后期跟踪。跟踪考核实践再创的成果和效果，需要做大量后期质性数据收集和整理与分析。

（二）“学、研、实践”一体化

在实际操作过程中，“一体化”模式并不是按平面顺序进行的六个独立阶段，而是立体交叉、循环的过程，引导教师在学习中思考问题，在思考的基础上付诸实践，在实践的过程中解决问题，进而提高其理论素养与能力。与此同时，在每个过程的实施中突出成人学习者的自导性，在注重遵循理论流程的基础上，根据不同学员和具体情况构建各种各样的实践流程框架。“一体化”培训模式的六个主要学习方式为：专家理论引导式、案例教学式、交流合作式、基地跟班研修式、校本自修式、课题研究式。此模式的优点是设计科学；缺点是实施烦琐，考评难以全面、合理，远程学习阶段作业失真现象严重，质量不够高。

（三）以教材为依托的培训模式

此模式以教师的需求为出发点，以促进教师专业化发展为立足点，以增强时效性和针对性为前提，以培训教材为依托，培训内容的开发以问题—专题—课程为线索，培训对象以骨干教师为主体，培训形式采用集中培训和校本研修相结合，管理和评价主要针对培训过程性资料和培训效果的验收，从而形成导、研、议、评、学的培训模式。导是指导分析问题，通过中考的引领，充分发挥中考的良好导向作用，有利于让教师认识到自己存在的问题，从而引发教师反思自己的教学，主动寻求解决教学问题的方法。研是指开发专题，通过骨干教师集中培训的方式推进。议是指形成课程，通过校本研修深入落实，要充分发挥每位教师在校本研修活动中的主体参与意识，通过专题讨论，大家充分发表观点，依次发挥同伴互助在教师专业成长过程中的作用。评指关注评价，通过大赛验收。教师能力的显著提高是在教育教学的实践中完成的。教师实践智慧的提升和实践性知识的获得，只能在实践的过程中进行研究才能得以实现。各种教学大赛激发了教师开展教学研究的热情，引发教师群体对各种课例的关注和反思。学是指关注学法。目前多数中学英语教师的教研活动就是采用的这种模式。

（四）体验式学习理论下的培训模式

20世纪80年代，美国人大卫•库伯构建出了体验式培训模式—体验式学习圈，并正式提出了体验式学习理论。他认为有效的学习应该是从体验开始的，进而发表看法，然后进行反思，再总结形成理论，最后将理论应用于实践中。这种培训组织方式能很好地帮助受试者把自己的亲身感受上升到理性思维的高度，形成抽象思维，并联系日常工作生活，指导实践。这种模式在中学英语教师培训中用得还不多，值得进一步研究和尝试应用。

（五）课堂情境培训模式

“课堂情景式”教师培训模式是以行动研究理论为依据，以创设新课程课堂教学情景为突破口，以解决教师课堂教学实际问题为平台，以最终提高新课程课堂教学质量为目的的培训模式。它通过课堂教学观摩、教师说课、合作反思、讨论、同行与专家评课、实践再创等形式来展示新课程理念在课堂教学实践中的呈现规律与实施新课程的关键技术和艺术。它主要通过调动、改变教师已有经验，实现对在职教师从观念转变到教学行为习惯改革的一系列培训。目前多数中学英语教师的校本课例研修就是采用的这种“一课三上”的模式，很有针对性，立竿见影。

（六）英特尔未来教育培训模式

这是一种基于网络、指向未来的教师综合培训模式，它是在实际问题的驱动下，让教师体验教育真谛；在现代教育技术支撑下，思考教与学的关系；在Intel-net的平台上，共享人类教育未来的培训模式。这种新模式由两个模块组成。其中“培训目标定位”是为了给教师自荐与教研员推荐提供依据。在“学术沙龙式”的活动中，参培对象的主动性和创造性得到极大的发挥，成为培训的主体；而“课题研究”则是将参培对象的实践提高到一定的理论上来认识。“整体综合评价”是一种多元评价，由培训教师、学员自身和学员相互间来进行的评价，让参评者学会从多种角度、多元价值观来进行评价。它既是对培训活动的总结，又是下一轮培训活动改善的方向。目前这种培训模式因受到网络设备和技术条件的制约，采用的地区和人群有限，但应是未来中学英语教师培训的主要模式之一。

三、结语