中国教育不平等论文精选(九篇)

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第1篇：中国教育不平等论文范文

关键词 对外开放；收入不均等；实证研究

一、问题的提出

在理论界，开放和收入不平等的关系一直是受国际经济学家和发展经济学家重视的问题，而其理论发展主要遵循于两条主线：一是国际贸易学中围绕Stolper―Samuelson定理(1941)所展开的研究；二是发展经济学中以Kuznets“倒U”假说(1955)为基础所展开的争论。

在实践中，上述两条研究主线分别形成了两种不同的分析框架。其中，在国际贸易学中，关于居民收入分配变动趋势的研究主要以经济开放作为基本动力，依托于古典国际贸易理论中推崇的要素价格均等化力量的Stolper―Samuelson定理。这一框架经过新古典国际贸易理论、新李嘉图主义国际贸易理论以及新贸易理论的完善和发展，逐步确立了经济开放对于国内收入分配变动趋势影响的多元分析模型。而在发展经济学中，关于居民收入分配变动趋势的研究则主要以城乡二元经济转换作为基本动力，以Kuznets“倒U”假说(1955)为起点。

本文主要是从国际贸易学角度研究开放与收入不平等的关系，在国际贸易理论中，标准的S-S定理告诉我们，对外开放可以提高一国相对充裕要素的收入。换言之，一国专业化生产的部门密集使用的生产要素，其报酬将会提高，反之报酬将会降低。这样，对劳动力相对充足的发展中国家来说，对外开放从整体上可以提高本国劳动力的收入，因此，对外开放有利于缩小国家间的收入差距。对发展中国家的国内收入分配而言，对外开放可以降低技能型劳动力的收入，提高非技术型劳动力的收入，这有利于国内收入差距的缩小。以上两点成为广大发展中国家对外开放的理论依据。

改革开放以来，我国经济体制改革激励了经济的高速增长，使居民收入渠道日益多元化，收入水平整体显著提高，人们生活不断改善。但是，与此同时，居民收入差距却出现了扩大化的趋势。根据世界银行2002年的数据，我国1998年的GINI系数就已经达到了0.40，进入世界上最不平等国家的行列，而1981年这一数据才只有0.28。这就带来了一个很现实的问题，中国居民收入分配的差距与中国对外开放有着怎样的联系？是不是因为中国融入了世界经济一体化进程从而导致了中国收入不平等问题的产生和加剧呢？

关于对外开放所带来的收入分配效应这一问题，国内外诸多学者开展了广泛的理论和实证研究，但是由于选择的研究角度，应用的理论，选取的指标、数据以及实证方法的差异，迄今对于对外开放与收入不平等之间的关系仍未达成共识。如William R.Cline(1999)、Bloomington和Francois Neilson(2001)等人的研究表明经济开放将拉大一国内部的居民收入差距；而G.S.Fields(1984)、ICC(2003)的研究成果却揭示经济开放可以改善一国的居民收入差距。魏尚进用1988-1993年中国100多个城市的数据进行实证分析，结论是在城市水平上，对外开放降低了收入差距，但是文章并没有解释为什么全国水平的数据反而呈现相反的趋势。何璋、覃东海(2003)论证指出中国以外贸依存度表示的开放程度与收入分配之间没有线性关系；赵莹(2003)的研究却得出贸易开放与收入分配之间高度相关，且贸易开放有利于降低收入不平等的程度的结论。

本文试图以中国的贸易依存度和外资依存度为切入点，通过计量经济研究的方法，对这一问题进行分析，得出自己的研究结论。

二、实证模型与分析

(一)模型建立和数据收集与整理

1.模型的建立及变量的选取

为系统考察对外贸易与中国收入差距的关系，本文选取了从中国改革开放初期1985年一直到2006年的时间序列数据，通过较长时间的跨度，分析对外开放对收入不平等的影响。本文的思路是以中国的收入不平等指标作为被解释变量，具体为：全国基尼系数、城镇基尼系数、农村基尼系数和中国城乡居民的收入比(城市居民可支配收入与农村居民年人均纯收入比)，并建立如下的多元回归方程：Disparity＝α＋β1Trade＋β2Trade2＋β3FDI＋β4Edu＋β5GDP＋ε

其中TRADE为中国每年的外贸依存度，即用TRADE=进出口额/GDP来衡量对外贸易与收入不平等的关系。FDI为中国每年的外资依存度，即用实际利用外资额/GDP来衡量直接投资与收入不平等的关系。GDP表示剔除价格因素后的每年GDP增长率，用来衡量经济发展和收入不平等的关系。EDU表示中国的教育情况。

2.数据的收集与整理

本文实证研究所主要采用的数据有以下几种：中国每年的外贸依存度、中国每年的外资依存度、中国每年GDP增长率、中国教育扩展程度、城乡收入之比以及基尼系数。

外贸依存度和外资依存度是作者根据《中国统计年鉴》(1986―2007各卷)与《中国对外贸易年鉴》的相关数据计算而得。中国经济增长率数据来自《中国国民经济和社会发展统计公报》相关年份。城乡收入之比为城镇居民人均可支配收入与农民人均纯收入之比，根据《中国统计年鉴》(1986―2007年各卷)原始数据计算而得。中国教育程度用中国平均受教育年限表示，计算公式为：EDU=(识字很少的人数×1+小学的人数×6+初中的人数×9+高中的人数×12+大专及以上的人数×16)/全国总人数。由于我国的统计年鉴没有直接统计基尼系数，关于这方面的数据主要来自一些学者发表的论文和学术专著。

(二)实证分析结果

根据以上的数据用EVIEWS3.0进行多元回归分析，回归分析的结果如下：

1.对外开放对城乡收入差距的影响

从表1结果可以看出来，变量TRADE、TRADE2系数t值都在1%的显著水平上通过检验，可调整拟合优度adjR2＝0.926，说明在中国对外贸易是影响城乡收入不平等的一个重要因素。TRADE的系数为正，而TRADE2的数为负，证明在中国对外贸易与城乡收入不平等之间存在一种倒“U”型的关系。变量FDI系数为正，且在15%的显著性水平上显著，说明中国实际利用的外资对城乡收入差距具有拉大作用。

2.对外开放对城镇收入差距的影响

从表2结果可以看出来，变量TRADE、TRADE2系数t值都在10%的显著水平上通过检验，可调整拟合优度adjR2＝0.95，说明在中国对外贸易是影响城乡收入不平等的一个重要因素。TRADE的系数为正，而TRADE2的数为负，证明在中国对外贸易与城镇内部收入不平等之间存在一种倒“U”型的关系。变量FDI系数为正，且在15%的显著性水平上显著，说明中国实际利用的外资对城镇内部收入差距具有拉大作用。

3.对外开放对农村内部收入差距的影响

从表3中我们可以看到：贸易依存度与农村基尼系数正相关，而贸易依存度的平方项与农村基尼系数负相关，计量检验的结果较显著。外资依存度与农村基尼系数负相关，但这个系数并不显著。上述结果说明：随着贸易开放度的加大，农村内部的收入差距会增加，由于贸易依存度的平方项系数为负，表明有一拐点的存在，当开放到一定程度后，继续开放则会降低农村内部的收入分配。中国实际利用外资对缩小农村内部收入差距有一定的作用。

4.对外开放对全国收入差距的影响

从表4结果可以看出来，变量TRAD系数t值在模型16、17中在1%的显著水平上通过检验；而在模型19、20中，变量TRAD系数t值在5%的显著水平上通过检验，说明在中国对外贸易是影响全国收入不平等的一个重要因素。TRAD的系数为正，而TRAD2的数为负，倒“U”关系仍然存在。变量FDI系数为正，且在1%和5%的显著性水平上显著，说明中国实际利用的外资对全国收入差距具有拉大作用。

三、进一步完善中国收入分配的政策思考

(一)加大贸易开放度

中国不应该因为前期对外开放对收入不平等的影响而否定对外开放的成就，而是应该更好的把握对外开放对收入不平等的影响已处于倒“U”型右边的机遇，加大力度推进对外开放以促使经济的市场化。根据前面的实证分析结论，对模型2、模型7、模型12、模型17一阶求导可以获得贸易依存度对收入分配不平等影响的拐点值分别为：0.59、0.53、0.56、0.59，结合我国外贸依存度的有关数据，我国实际上在2004年就已经超过了上述拐点值，进一步的加大贸易开放只会逐渐缩小我们的收入不平等状况。

(二)调整引进外资的流向

外商直接投资所带来的技术进步会增加熟练工人的收入，减少非熟练工人的收入，从而增加收入不平等，而本文的实证分析也验证了理论模型的结论。由于我国FDI存在的地域差异性，FDI的流入提高了收入不平等程度。但这并不意味着我们不参与资本全球化的进程，而是我们在引进FDI的时候要注意FDI的流向性，政府应该采取一定的政策倾斜，如税收优惠，加强中西部的基础建设等措施，使FDI向中西部地区和农村地区流动，充分挖掘这些地区的人力和自然资源，提高这些地区的经济效益，从而改善居民的收入分配。

(三)建立公平的竞争环境

建立一个公平的竞争环境主要是使得人人都可以在机会均等的前提下凭借自己的能力和贡献获得其在经济产出中应得的份额，充分发挥市场机制观对收入分配的调节作用。

首先，建立平等竞争、自由流动、统一开放的劳动力市场。特别是消除城乡间的就业歧视和择业差别，打破户籍制度对农村劳动力流动的影响。其次，改变教育机会不均，提供公平的教育服务。为缩小差距，要求改变目前教育机会不均的现状，大力发展落后、贫穷地区的教育事业，为低收入群体提供可获得的高质量的教育服务。再次，加强不同地区间各种资源的合理配置和产业结构的协调发展。

参考文献

[1]Fishcher，Ronald.The evolution of inequality after trade liberalization.Journal of Development economics[J]，2001，66：555-579.

[2]Savvides，Andreas.Trade policy and income inequality: new evidence.Economics Letters[J]，1998，61:365-377.

[3]Wei，Shangjin，Wu Yi.Globalization and Inequality: Evidence from Within China.NBER Working Paper[C]，2002.8611.

[4][美]保罗・克鲁格曼，茅瑞斯・奥伯斯法尔德.国际经济学[M].第五版.北京：中国人民大学出版社，2002(经济科学译丛).83-87.

[5]白雪梅.教育与收入不平等――基于中国的经验研究.管理世界(月刊)[J]，2004(6):53-58.

[6]戴枫.贸易自由化与收入不平等――基于中国的经验研究.世界经济研究[J]，2005(10):39-46.

第2篇：中国教育不平等论文范文

论文摘要:对于学校生活来说,师生关系是最重要的人际关系之一,古语云:亲其师信其道,这说明良好的师生情感关系,不但有利于教师教学和思想工作的开展,同时也有利于学生文化知识和思想水平的提高。我们该如何处好新时期学生和老师之间的关系呢? 

 

教育活动的基础离不开人与人的关系,师生关系:即教育过程中形成的教师与学生之间的关系就是其中之一,并且在教育活动中处于核心的位置。随着时代的发展,老师的困惑越来越多:现在是怎么了?怎么学生都变成这样了,怎么教了几十年越来越不会当老师了,我们该如何处好新时期学生和老师之间的关系呢? 

现在已进入二十一世纪,独生子女已茁壮成长起来,家庭的溺爱,社会的包容,媒体的引导,使他们成为一批注重自我、张扬个性的群体,其中也不乏娇生惯养、自私狭隘的一面。他们柔弱,敏感,易受伤害。他们是温室里的花草,没有经受过风吹雨打,别说百炼成钢,就连坚强的躯体都没有。面对这样的学生,你还是急风暴雨直言呵斥,他能受得了吗?受不了,当然要顶撞。顶撞了,就会造成更大的冲突。如此这般,师生关系的紧张就不足为奇了。作为一名现代老师,我们要做的就是放下架子,以平等心待学生。建立有效的师生情感互动机制,将学生与老师之间由于身份、年龄、经历和工作方法等方面的因素而形成的心理隔阂变为彼此心灵相通,将教师自上而下的督促管理变为学生自下而上的积极配合,将纯粹的教育与被教育关系变为师生加朋友式的亲密关系,应该是我们工作追求的目标。如何才能在现代教育中构建和谐的师生关系呢? 

一、民主平等的氛围 

平等是建立良好师生关系的基础。任何建立在不平等基础上的师生关系都是不稳定的,有害于教育的。平等不仅是指师生权力上的平等,更是师生人性上平等、人格上平等。民主是处理师生关系的基本原则,是民主的具体体现,没有民主谈不上平等,没有平等,民主如海市蜃楼。因此在教育活动中应形成民主平等的氛围。 

二、师生间沟通交流是必要途径 

初中学生,十四五岁的年龄,正处于一个叛逆期,青春的萌动,使他们处于焦躁不安,稍触即发的阶段,如果他们遇到一个视他们为朋友,对他们平等相待,想他们所想,思他们所思,和他们打成一片,了解他们疾苦的老师,他们是否会少出许多问题,少走许多弯路,在求学路途中,心情是否会更舒畅,效果是否会更佳,成材率是否会更高?“润物细无声”的感觉,难道他们会不铭记心间?所以学生在校即使有万般压力,老师都应该成为减压阀,而不应成为压力器。老师要走进学生的心间,成为他们的朋友。

业务精良,驾熟就轻固然重要。但用我们正确的人生观去影响他们,引他们沿健康之路成长,就显得更为重要。所以,我说,会教课的老师,并不算一个优秀的老师,能成为学生良师益友,让学生热爱的老师才是优秀的。在这方面,苏霍姆林斯基、陶行知、以及李镇西老师,都是我们的指路明灯。 

三、奖罚严明,富有人情味是必要手段 

当学生犯错误后,给他们一次从头再来的机会。学生犯错误时,老师必须进行处理,这时师生之间就会产生不可避免的矛盾冲突。这种矛盾与冲突无非来自纪律、学习、生活等几个方面。矛盾与冲突的化解过程,是老师不断实施教育和学生不断成长的过程。世界上找不到没有校纪校规的学校,同样也找不到从来都不违反纪律的学生。当错误不太严重时放学生一马,比一味不依不饶要好。因为这会使学生觉得老师批评和处罚他,并不是跟他过不去,而是真心为他好,从而努力改正自己的毛病,来回报老师的关心。学生学习上出现问题,老师要帮助他分析原因,弄清问题到底出在学习态度上还是学习方法上,并且有针对性地给予指导,给予提醒。因为这时他们往往内心焦虑,情绪低落,觉得自己已经付出了相当多的努力,结果却不尽人意。如果能及时地扭转这种局面,学生就不会产生自暴自弃的不良情绪。要鼓励学生正确对待挫折、从头再来,相信老师永远都是他们前进道路上的“啦啦队长”! 

参考文献 

1.张伟跃.试论作为心理治疗学家的政治教师.政治课教学,1986,(3). 

第3篇：中国教育不平等论文范文

关键词：继续教育；问题；公平；效率

众所周知，对取得教师资格的中小学在职教师进行的以提高思想政治和业务素质为目的的培训即中小学教师继续教育对于稳定提高教师的综合素质、开阔教师的视野、扎实推动素质教育和新课程改革意义重大。自我国实行教师继续教育制度以来已经取得了很大的成就，它使教师在专业素质方面不断成长不断成熟，在专业信念、专业知识、专业能力等方面不断更新、演进和完善。但任何一种制度都是在逐步发展中完善的。“公平与效率并重”是现代教育应该坚持的原则，在教师继续教育领域也是如此。从公平与效率的视角反思我国中小学教师继续教育，仍然存在着一些问题，对这些问题进行研究必将促进教师更快更好地发展。

一、中小学教师继续教育中存在的问题：公平和效率视角下的思索

公平和效率是人类社会追求的理想之一，也是社会发展的重要维度。继续教育公平是指中小学教师在享受公共继续教育资源时受到的公正和平等的对待。继续教育效率是指继续教育对于个人发展和国家发展的贡献率。公平和效率下的中小学教师继续教育能够在更大的程度上促进基础教育的均衡、高效发展。尽管《中华人民共和国教师法》和《中小学教师继续教育规定》等法规对中小学教师继续教育做了相应的规定，体现了国家在公平和效率基础上的对教师素质普遍提高的愿望。但在实际操作中，由于种种原因及差异，继续教育领域中出现了一些不公平和低质低效的现象。

(一)继续教育资源配置不平等

平等地配置继续教育资源包括接受继续教育权利平等和机会平等，它是教师可持续发展的保障手段之一。继续教育不能保证每位教师成功，但必须保证每位教师拥有平等的成功机会。各种类型的教师在可能接受的继续教育机会和继续教育条件上存在巨大差别。首先，在教师可能接受的继续教育机会上存在差别。从学段上看，高中教师接受继续教育的机会多于初中教师，初中教师机会多于小学教师；从学科上来讲，数语外等主科教师接受继续教育机会多于音体美等副科；从学校级别上看，重点学校教师接受继续教育的机会多于非重点学校；从经济发展状况上看，发达地区教师接受继续教育机会多于落后偏远地区，城市教师机会多于农村教师；从称号上来讲，骨干教师、优秀教师接受继续教育机会多于普通教师。其次，在教师接受的各级各类继续教育活动的条件上不均衡。尽管都是参加继续教育活动，但各级各类教师如城市教师与农村教师、普通教师与各种“带名头”的教师在参加继续教育活动的质量与成本差别巨大，条件不均衡。常规的、针对广大普通教师的继续教育大多是由区教研室组织参加区级或市级的活动，范围和深度有限，质量与成本比较低。而各级骨干教师的继续教育随级别的增高各级投入随之增加则别有一番景象。教育硕士班、名师研修班、特级教师的出国考察甚至是骨干校长培训几乎占据了校、区、市的全部投入，质量和成本远远高于普通的教师培训。城市教师与乡村教师在分享继续教育公共资源上的差距也异常巨大，而且仍在进一步拉大。相对城市教师而言，农村教师除了为拿学历文凭而不得不进修外，几乎很少外出接受培训或接受10天以上的本地培训。农村教师参加继续教育的层次低、培训时间短、经费自筹比例较高。

(二)继续教育基地、模式单一僵化

继续教育公平要正视教师个体的差异性，放弃对教育同质性的追求。既主张所有教师都接受继续教育(体现平等原则)，又主张所有教师都受适切的继续教育(差异原则)。对继续教育多样性的肯定为追求教育公平开辟了广阔的空间。因此要求提供多样性的继续教育，包括多样化的继续教育基地、多种类型的培训、多种类型的课程。机械划一的、崇尚单一性、统一性和标准化的同质性继续教育不能适应培养独特性和综合性的教师。我国当前的教师继续教育很大程度上带有政府规划的特点，基地、模式等较为单一和僵化。各级教师进修院校和普通师范院校是当今实施中小学教师继续教育教学工作的主体，而重点大学、综合性大学甚至一些著名的中小学对于培养教师的广博的相关知识和实践性强的知识有着独到的作用，却被排除在教师继续教育的基地之外。在教师进修学院或师范大学中，大多数培训采取“办班”和集体授课的形式进行所谓的“学科知识”和教育理论的学习。所开设科目基本上是根据学院自己的师资情况进行，真正切合教师需要的课程不多。而且课程基本都是必修课，没有选修课，课程门类由上级规定，所有教师必须学习。不分学科。考试时间和方式也都统一，没有选择的余地。这些都忽视教师个体差异性，造成了不适切的继续教育，进而影响了继续教育的实效性。

(三)继续教育忽视弱势群体，违背教育公平的补偿性原则

教育公平的补偿原则关注受教育者的社会经济地位的差距，并对社会经济地位处境不利的受教育者在教育资源配置上予以补偿。这样配置教育资源是不平等的，但却是公平的。农村义务教育中的“两免一补”政策对城市义务教育学生和农村义务教育学生作了不平等的对待，但没有人认为它不公平。这个政策主要体现了补偿原则。在我国，经济落后地区及农村等地存在着大量弱势学校和亟待发展的教师，他们对于推动我国中小学教育教学质量的整体提高和教育均衡发展具有重要价值。但这些弱势地区、弱势学校和弱势教师群体倾斜却没有得到特别的继续教育资源。尽管这种情况与社会经济、政治因素也有很大关系，但是，我们不能否认教育行政部门没有起到相应的作用，担负起相应的责任。各级教育行政部门、各级各类学校在教师继续教育资源配置方面做了太多“锦上添花”的事，做了太少“雪中送炭”的事，加剧了教师之间、学校之间、地区之间教育差距，违背了教育公平的补偿性原则。

(四)继续教育缺乏内在动力和外在活力，影响继续教育的效率

从内在动力上看，我国教师大多数的继续教育活动活动是被迫、被动、强加的，缺乏教师自主、主动地寻求专业发展的意愿。如在继续教育政策上或停留在促使教师达到底线合格标准的层次上(第二十一条：对中小学教师继续教育质量达不到规定要求的，教育行政主管部门应责令其限期改正)，对于引导全体教师不断提高、自我超越方面的作用远远不够。或采取直接的命令式的硬性规定制度，与教师的生存相挂钩要求教师去完成某项任务(第十八条：地方各级人民政府教育行政部门要建立中小学教师继续教育考核和成绩登记制度。考核成绩作为教师职务聘任、晋级的依据之一)。在这种情况下，行政指令未转化为教师的自觉行动。教师为了职称、为了生存被动、被迫地不得

不去接受继续教育的情况非常明显，继续教育动力明显不足。许多教师觉得继续教育就是“为了生存的被迫教育”，因此，往往把参加各种培训活动视为一种负担，而不是一种发展的机会，进而采取应付、抵制的态度。已评上高级职称的教师，觉得“船在码头车到站”而无所事事、无所追求；未评上相关职称的教师的动机也无非是“一切皆为职称狂”，一旦所谓“功成名就”马上就“解甲归田”。而继续教育机构也在质量上大放水，在有些地区甚至继续教育演变为：交钱=取得继续教育资格=通过继续教育课程学习=获得职称评定的某些硬件条件。从外在活力上看，大规模运动式的教育形式、单一的教育模式、陈旧无选择的教学内容、缺乏互动的灌输式的教学方式等等使继续教育一潭死水，没有任何的吸引力。许多教师参加了各类学习培训活动，发表了科研论文，学历水平也提高了，但却没有任何提高，没有相应的带动专业化的提高就是明证。可以说，当前的教师继续教育是低质低效的。

二、公平与效率的视角下的教师继续教育的应对策略

(一)合理配置继续教育资源，协力推进教育公平

继续教育资源配置的不平等造成大部分继续教育资源集中在少数教师手上，形成金字塔结构。作为塔的底部庞大基数的普通教师，享有的继续教育资源极为可怜，是低成本的、匮乏的。而塔尖上的数量极少的教师却占有绝大部分的继续教育资源。尽管《国务院关于基础教育改革与发展的决定》明确规定“加强骨干教师队伍建设，实施‘跨世纪园丁工程’等教师培训l计划，培养一大批在教育教学工作中起骨干、示范作用的优秀教师和一批教育名师”。塔尖教师也的确能够起到示范――引领――辐射的作用，但只有为了一切教师的发展才是为了一切学生的发展，才能切实促进教师整体素质的提升。继续教育资源配置的严重失衡必将对全面推进基础教育的均衡、高效发展产生不利影响。因此，各级教育行政部门、各级各类学校要明确在推进继续教育公平中的责任和义务，以及所应该发挥、所能够发挥的巨大作用，在配置教育资源时应坚持平等原则、差异原则、补偿原则，合理调整继续教育资源结构，使继续教育资源进一步向急需、弱势、全体等方向倾斜，逐步缩小城乡之间、区域之间、校际之间和群体之间的教育差距，从而使继续教育在加快发展中求均衡，在均衡发展中求公平。

(二)应关注教师接受继续教育的内在动力，提高继续教育效率

教师继续教育的目的是促进教师的专业发展，从理论上讲，它应为教师专业发展提供动力和激励，转变为教师自觉自主的专业发展，使外在的活动取得实效。教师应根据外在的条件和环境有意识自觉地促进整体专业素质提高。但种种现象表明在实践操作上教师继续教育没有为教师专业发展提供动力和激励，没有转变为教师自觉、自主的专业发展，继而造成恶性循环，影响继续教育的效果。因此，应强调、关注教师继续教育的内在动力。从科学发展观的角度看待教师的继续教育，应解除一些教师身上的生存的枷锁，提供更多的选择、空间与支持，让教师能静下心来去发展。比如，继续教育课程不直接与职称挂钩；多些选修课程，还教师更多自由和兴趣；丰富教师培训模式；唤醒教师自觉意识；激活教师继续教育的原动力；转变个体教育观念等。同时建立国家、地方、学校三者共同的制度支持系统，变“要我发展”为“我要发展”，使教师的继续教育在有效制度的保证下有不竭的动力，提高继续教育的效率。

(三)拓宽继续教育渠道，坚持有效学习为重心的理念

教师继续教育应以教师的真正需求为导向，拓宽继续教育渠道，创新继续教育模式，坚持有效学习为重心的继续教育理念。各地应该建立多样化的教师继续教育基地和市场机制，拓宽教师继续教育的渠道。要根据各地中小学教育教学改革的具体需要和中小学教师的实际确定继续教育的课程与教学内容，重视教师既有知识与经验，帮助教师在课堂上运用通用的理论。增加教师的个人选择、自主空间和参与设计的机会。教师的继续教育注定教师的学习不仅是持续终身学习的理念，更是一种自主建构的具有经验性、实践性、问题性、反思研究性的有效学习活动。要形成基于教研组层面的学习文化、形成基于转化意识和转化能力的学习方式、形成基于研究者与合作者的学习共同体等一些有利于教师有效学习的策略。

注释：

①褚宏启，关于教育公平的几个基本理论问题[J]，中国教育学刊，2006(12)：1―4。

第4篇：中国教育不平等论文范文

［关键词］教会大学；教学；办学体制

［中图分类号］G641 ［文献标识码］A ［文章编号］1005-6432（2011）5-0158-02

1807年,英国传教士马礼逊到达广州,创办教会学校,拉开了晚清新一轮西学东渐的序幕。后,伴随着西方的坚船利炮,其宗教和传教士也来到了中国。至1860年,欧美各国教会在广州、厦门、福州、宁波、上海、香港六个城市开设的教会学校有50所左右,学生有1000余人。其中有女子教会学校16所。至1877年,全国教会学校发展到347所,学生5917人。其中女子教会学校81所。

1877年,第一次全国传教士大会以后,教会学校进入迅速发展的阶段,教会大学也应运而生。所谓教会大学,就是指19世纪末起西方传教士在一系列不平等条约保护下、在中国创办的高等教育机构,是西方列强打开近代中国国门后想进一步控制中国的产物。至20世纪20年代西方基督教会在华创办的教会大学有新教创办的燕京大学、圣约翰大学、金陵大学、岭南大学等13所和天主教创办的3所。教会大学已经遍布华东、华北、华南、西南各地。教会大学最初创立的目的是为了传教,但从客观上来说,它传播了西学与西方先进教育制度,对我国高等教育的发展起到了巨大的推动作用,并促进了中西文化的交流与发展。

1 教学方面

1.1 教学内容

教会大学一改中国传统的四书五经,提倡中西并重,在学科设置和课程内容上有了很大改变。如岭南大学文科开设英文、历史、经济学、宗教、译文、科学、哲学等学科,理科开设英文、科学、数学、宗教、译文、统计等学科,社会学科开设英文、经济学、历史、科学、宗教、译文统计等学科,农科开设英文、生物学、化学、农科、经济学、译文、宗教、统计等学科。社会科学包括心理学(心灵学)、逻辑学(是非学)、哲学、世界历史(万国通鉴)、政治经济学(富国策)、国际法(公法学)、外文及翻译等。

除课堂教学外,教会大学还非常重视学生的课余活动。岭南大学校长钟荣光曾说：“本校教育,实取活动主义。学生除遵守规则之外,能自行发起种种事业,既自助又互相帮助。除青年会外,又有体育会、大学生会、农学会、大学辞学会。”燕京大学也有众多的文艺社团,仅剧团就有六七个,如海燕剧社、国剧社、昆曲社等。几乎所有教会大学都将体育列入课程表,许多学校都开展了足球、网球、棒球、田径、游泳等体育活动,强调通过体育锻炼强健学生体格,并要求男女学生都要参加。

1.2 教材方面

早在1834年11月,美国传教士就参与成立了广州的“益智会”,旨在“出版能启迪中国人民智力的一类书籍,把西方的学艺和科学传授给他们”。1877年6月在上海举行的第一次基督教传教士全体大会上成立了“学校教科书委员会”,许多教会大学的教师参与其中,筹备编写高等学校用书,包括语文、文法、算术、几何、代数、物理、化学、地质、音乐、天文、地理、解剖学、生物学、动植物学、中外历史、政治、音乐、绘画等类别。到1890年,委员会编译出版的教科书多达50种74册。1890年5月,在华传教士在上海举行第二次全国大会,并决定成立“中华教育委员会”。到1986年6年间,中华教育会编译的动力学、水力学、光学、热学等方面的教科书一共多达30余种,大大丰富了教会大学的教学内容,满足了教会学校对教材的需求。许多教会大学还设有翻印自编教科书的印刷所。

1.3 教学手段

传统的中国私塾多让学生死记硬背、不求甚解,教会大学则在教学中提倡实验和教学实习,培养学生的动手能力,并辅助现代设备,使教学更生动、形象。如狄考文用自己的版税收入装备了一个工场,为学校制造科学仪器；在卜舫济的大力支持下,圣约翰大学于1899年建成了中国第一座科学楼。

1.4 师资培养

在中国传统的教育系统中,没有专门的教师培训学校。自古以来,名师和名官就经常互换。而师资培训体系的出现是教师工作专业化的标志。直到近代,西方传教士在华开办教会大学,才开启了中国的师资培训工作。最初传教士以个人形式培养教师。1877年登州文会馆第一批3名学生结束学业。在老师狄考文的引导下,3个学生都选择了在教会学校的教学工作。在1890年第二次基督教传教士大会上,美以美会传教士李承恩呼吁建立专门培养教师的师范学校,“聘任有才干的本地教员是学校的头等大事,专门培养基督教教师的学校更为重要”。教会大学的毕业生大多从事文教工作。据文会馆统计,从1876年首届学生毕业起到1899年共有毕业生118人,有70%左右的学生成为近代新式学堂讲授西学的教员。1898年丁韪良带刘永锡、仲伟仪、朱葆琛等8名毕业生去京师大学堂任西学教师。1902年,赫士又带刘玉峰、王锡恩等6人到济南协助创办山东大学堂。19世纪末,北京、天津、南京等许多地区的新式学堂都有该馆毕业生。1926年3月,据《民锋》杂志对教会大学毕业生职业的跟踪调查统计,“可考的2822人中,做牧师传道和教会学校教书的共1363人,占全数的41.3%”。因此,教会大学称得上是中国近代第一批西学教师的摇篮。

2 办学体制

2.1 实行学分制

1915年后,很多教会大学开始实行学分制代替规定科目制,选课与学分相互联系。学分是计算学生完成学习任务的单位。一门课程在规定时间内修完,考试及格算完成了相应学分,实习、实验、论文等都折合成学分计算。岭南大学规定,“学生欲领学衡者,须各依本部之必修科目,一一习过,苟缺其一虽得学点一四零,犹不能领受学衡也”。

2.2 师生关系融洽

教会大学采取民主办学精神,教师在与学生相处中,采取“至诚相待,慈爱相处,审慎持重,持之以恒”的态度,赢得中国学生的好感。正是在这种和风细雨、潜移默化中,学生接受了西方文化。另外,教会大学特别注重良好人际关系的培养,例如,圣约翰大学教师员工会上,大家一律以先生相称,不得冠以校长、教授、博士等头衔。

2.3 办学形式

教会大学为了保证学生来源和提高教学质量,拓宽经费来源,发展了附属学校和预备学校,一般教会大学除本科以外,还设有专修科,并招收研究生。据岭南大学1936年第二学期各学院及学科统计表统计,文学院当年有12名研究生,占学生总人数的3%。

3 “开风气之先”

教会大学开拓了中国教育的新领域,对中国高等教育的起步产生了重大影响。

3.1 医学教育

西医传入中国,最早可以追溯到16世纪。但直到19世纪初,随着牛痘接种法以及西医外科和眼科治疗技术的传入,西医才真正对中国医学产生了影响。后,教会医院由沿海进入整个内地,几十年间,教会医院在各地比比皆是,同时培养西医学人才的教会医学院校也逐步建立起来,成为培养西医人才最早的正规教学机构。

第一位来到中国的传教士医生伯驾于1837年在广州开办了一个医学班,用英文教授一些医学理论。随着越来越多的教会医院的建立,以医院为基础的带徒培训业得到了进一步的发展。“师授徒”形式的逐渐正规化,医生数量的严重缺乏,都促使教会医院办学兴起,西医高等教会教育逐渐形成。1866年,嘉约翰在博济医院内设立“博济医校”,成为中国最早的教会医科学校。陆续成立的还有1887年创立的香港西医书院、1899年创立的夏葛女子医学校、1906年创立的北京协和医学堂等。有资料显示,中国在1915年已有教会医学校23所,护士学校36所。这些学校多照搬国外大学的教学管理体制,一般学制为3~4年,后期增至5~7年,课程设置较完备,有化学、生物、物理、解剖、药物、内外科等,同时注重临床教学。

教会医学校为中国引入了近代西方医疗体系,促进了我国医学科学的发展,对我国人民的卫生保健事业产生了重要影响。

3.2 女子教育

中国女学生与基督教的接触早在19世纪已经开始。这一时期的传教士主要从农村贫苦人家吸收学生,条件是必须入教。后来教会女校不断调整自己的办学方针,开始开设大量的西方自然科学和英语等课程,受到社会的欢迎,学生人数也增长很快,由1920年的117名增加到1925年的530名,5年间增加了80%。

随着基督教会女校的发展,清末女性不仅有了接触西方自然和人文科学知识的机会,而且也有了出国求学的机会。清末首批留学海外的女性――金雅妹、何金英、康爱德和石美玉都是教会女校的学生。教会女子学校影响并改变了清末中国妇女的教育现状,打破了长期以来束缚中国妇女的思想樊笼,培养了中国历史上第一批掌握现代知识的、自信、自立、自强的职业女性。

综上所述,虽然教会大学在华开办的最初目的是传教,但随着社会的变迁和中国民族主义的觉醒,教会大学在教学的内容、手段、办学体制和教育对象等方面深刻影响了中国高等教育,培养了大批新式人才,留下了不可磨灭的印记。

参考文献：

［1］田正平.中国教育史研究［M］.上海：华东师范大学出版社,2001.

［2］胡卫清.普遍主义的挑战：近代中国基督教教育研究(1877―1927)［M］.上海：上海人民出版社,2000.

［3］钟荣光.岭南大学［M］.北京：教育科学出版社,1987.

［4］陈学恂.中国近代教育史教学参考资料(下册)［M］.北京：人民教育出版社,1987.

第5篇：中国教育不平等论文范文

关键词：农村义务教育；财政体制；不公平

中图分类号：C913 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）04-0098-03

一、我国的城乡二元结构与农村义务教育问题

城乡二元结构是我国社会的一个基本特征。由于个人出身的不同，我国的国民被人为地划分为城市户口居民和农村户口居民。一般而言，城市居民享有更好的教育服务、基础设施等各方面的政府提供的公共服务。当然，这种二元结构与计划经济时代的历史遗产密不可分，这种影响也一直影响到今天。改革开放30多年以后的今天，我国的城乡差距随着市场化和城市化的推进却越来越大。近几年是我国农民收入增长最快的几年，但城乡居民收入差距也在不断扩大。据2008年8月29号《中国青年报》数据，2007年，农村居民人均纯收入实际增长9.5%，为1985年以来增幅最高的一年；而城乡居民收入比却扩大到3.33∶1，绝对差距达到9 646元（农村居民收入4 140元，城市居民收入13 786元），也是改革开放以来差距最大的一年。在农村人口仍占总人口的大部分的情况下，这种城乡差距毫无疑问非常不利于社会的稳定和发展。

当然，改变城乡二元结构是一个系统性的工程，不可能一蹴而就。本文试图从基础教育的角度对这种状况进行探讨。根据阿马蒂亚・森[1]的观点，社会的弱势群体的利益并不能完全如罗尔斯的正义理论所主张的那样仅仅通过政府对弱势群体的单方面补偿得以实现，而应该让弱势群体掌握一种参与竞争的能力，用森的话来说，这是一种“自由”。他认为，人类社会最高的价值标准是以人为本作为发展的自由。这种自由不仅意味着人们具有选择生产和生活方式的机会，而且还涉及这种选择的过程。而这种选择过程又必然与人们的能力相关联。用中国的话来说，政府不仅要对弱势群体“授之以鱼”，可能更重要的是要“授之以渔”。而在这其中，基础教育就被认为是使得弱势群体获得发展的自由的基本途径之一。通过政府的再分配，弱势群体就能够获得一种起点的公平，这种起点的公平能够保证弱势群体基本的参与竞争的能力。

基于教育社会学的观点，教育公平是指一定社会给予全体社会成员自由、平等的选择和分享当时、当地公共教育资源的状态。包括教育权利的平等和教育机会的均等，其实质是教育机会均等。义务教育是指适龄儿童和少年必须接受的，国家、社会、学校、家庭必须予以保证的国民教育。实施义务教育，既是国家对人民的义务，也是适龄儿童、少年及其家长对国家和社会的义务，具有义务性和强制性，免费是其应有之义。从教育公平的角度来看农村义务教育的问题，我们会发现农村义务教育所面临的问题非常严重。虽然近些年来我国的中央政府和地方各级政府加大了对农村义务教育的投入，但从根本上来说，我国城乡义务教育的发展远没有达到教育公平理念所要求的教育权利和机会的均等的状态。众所周知，教育起点的公平是一个社会实现有序和正常发展的基础。在市场化浪潮使各种优质资源进一步朝城市聚集的情况下，国家对农村义务教育的重视和投入在缩小城乡差距，提高农村整体的竞争力方面所起的作用就日益突出。

二、我国农村义务教育不公平性的表现

（一）城乡教育起点不公平

虽然2007年以来我国已经实现了免费义务教育，但是农村中小学生上学困难和辍学问题仍然比较严重。首先是教学网点的调整带来的负面影响。近年来不少农村地区为了缓解教育投入对地方财政的压力，将过去村办小学或乡办中学进行集中。这在一定程度上增加了农村中小学学生的上学距离。在边远的山区这可能是造成农村中小学学生辍学的重要因素。二是读书无用论的沉渣泛起，随着我国大学扩招在一定程度上超过了经济发展对劳动力吸收的能力，一部分大学生找不到工作使得一些农村地区的家长们对于读书的价值产生了怀疑。在家庭的农业生产急需劳动力或者家庭经济不好的时候，一些家庭选择了让孩子辍学，特别是初中阶段的辍学现象更为严重。

（二）城乡教育过程不公平

教育过程公平是指教育制度平等地对待每一个社会成员，让每个社会成员有机会享受同样的教育。由于历史、政策和经济发展不平衡等方面原因，城乡之间教育资源配置存在巨大差距，导致了城乡教育过程不公平。

1.教育投入的差距

基础教育阶段教育投入城乡分配极不平衡。这种不均衡的状况可以见下表：

依上文数据，普通初中阶段的生均农村地区的教育经费比全国平均水平在2002―2006这五年中大约少400―500元，普通小学阶段的生均教育经费支出大约少200―300元。考虑到农村的初中生和小学生比城市人数要多，农村义务教育这两个阶段的生均教育经费支出将比城市义务教育这两个阶段的生均教育经费支出大于上述两个数字。

2.办学条件的差距

办学条件包括许多项目，如校舍、办公用品、图书和计算机等。以计算机为例，以2005年为例，我国城市初中的计算机拥有量为719 486台，平均14.4人拥有一台电脑，农村初中的拥有量为1 135 357台，平均24.5人拥有一台电脑。同年，城市普通小学电脑拥有量为118 164台，平均14.7人拥有一台电脑，农村普通小学电脑拥有量为1 533 132台，平均45.3人才拥有一台电脑[2]。从以上数字可以反映出义务教育阶段城乡办学条件的差距。

3.师资力量的差距

师资力量的差距可以用教师的学历结构两个指标来衡量。以2005为例，城市小学教师中本科学历的比重为19.2%，具专科学历的教师的比重为58.7%，高中阶段毕业及其以下的教师的比重为22.0%，相应地在农村这三个比重分别为3.2%、44.2%和52.5%[3]。城市普通初中教师中本科学历的教师比重为61.8%，农村普通初中教师中本科学历教师比重只有24.3%。从以上数据可以看出，城市小学教师中具有本科学历的比重大大超过农村的相应比重，具有专科学历的教师的比重也大大超过农村的相应比重，相当于高中毕业水平的教师占总的教师的比重农村小学的则大大超过城市小学。城市教师学历中本科占多数，而农村教师中本科学历拥有者的比重相当低。使得这一结果更为严重的是，由于城市在文化、商业和其他方面的天然优越性，一些具有较好的文化素质和教学能力的老师也越来越多地流入城市小学，这进一步恶化了城乡义务教育不平等的状况。

（三）城乡教育结果不公平

教育结果公平是指每个学生在接受教育后，都能获得学业上的成功并得到均衡发展机会。教育起点公平和过程公平是结果公平的前提与基础。起点和过程的不公平必然导致或决定结果不公平。每一层次的毕业生在学识和能力方面的参差不齐除了与他们的先天素质有关外，还与他们在各个层次享有的教育资源有关。义务教育的城乡差异深刻影响到城乡不同出身的人的发展前景。以大学阶段为例，由于种种原因，农村学生与城市学生相比争取更高层次的大学入学机会竞争力相对不足。梁晨和李中清[4]等利用北京大学和苏州大学1952―2002年的学籍资料进行分析之后表明，1990年代以后，农民家庭出身的学生要比干部和专业技术人员家庭出身的学生进入北大和苏大这类精英型大学的几率要小得多，而前者在全国人口所占的比例要比后二者占比大得多。这决定了他们在毕业后，获得更高起点的工作机会的几率也更小。

三、我国农村义务教育不公平问题的原因浅析

我国农村义务教育不公平与我国的财政投入体制密切相关。改革开放后，我国义务教育实行地方为主，分级管理的体制，在地方财政特别是县乡财政压力非常大的情况下，20多年的农村义务教育的欠账使得这一问题非短期内可以解决，免费义务教育政策的实施也不可能根本上解决这一问题。从公共产品投入原则来看，地区性的公共产品由地方政府负责，全国性的公共产品由中央政府负责。义务教育是一个国家提高其国民文化和思想道德各方面的素质的基本途径，是一个社会劳动力再生产的基本条件，其所惠及的范围不仅仅是公民个人本身，也非公民所属地区本身，而是国家可持续发展的基本大计。从这个意义上讲，中央政府应该将义务教育定性为一种全国性公共产品，应负担起全国范围内的义务教育拨款和发展等方面的责任。但这只是一种规范视角下的应然状态，种种原因使得中央政府在那个时代选择了这样一种以地方为主的教育管理体制。这种体制的原因在于我国的财政管理体制。1986年颁布的《义务教育法》对免费的表述为：“对接受义务教育的学生免收学费，国家设立助学金，帮助贫困生就学”，在90年代初的实施细则中，则为“实施义务教育的学校可收取杂费”，从那时到现在，杂费以各种名目在学生的缴费单上出现，并且在实行“地方负责、分级管理”的教育管理体制下，“城市教育国家办，农村教育农民办”的二元格局也逐渐形成[5]。

1994年分税制改革后，我国的财政收入不断向中央集中，乡镇财政成为最弱的一级财政。在本级财政负担本级教育支出的原则下，地方政府在教育分配上偏向高等教育和城市基础教育，农村基础教育得到省市政府的财政投入很少。农村基础教育投入基本上是由乡镇财政和农民承担，这造成了乡镇财政负担过重，乡镇进而向农民征收教育附加补充教育经费的不足。2001年以来的农村税费改革取消了向农民征收的农村教育集资和教育费附加的权力，这减轻了农民负担的同时却使得教育筹资渠道更加单一，使本已严重不足的教育经费更加短缺。为了扭转教育投入重心过低造成的教育投入不足问题，2001年6月国务院颁布了《关于基础教育改革与发展的决定》，我国开始实行“在国务院领导下，由地方政府负责、分级管理、以县为主”的教育财政管理体制，基础教育的重心上移到县级政府。这对于缓解乡镇财政压力有效果，但对中西部省份的贫困地区而言，义务教育支出对县级政府来说仍然难以负担。在部分地区，乡镇所征收入经过县财政周转，再下发到各乡镇，与乡镇负责义务教育投入没有实质区别。在这种管理体制下，本应由中央和省级财政负责的义务教育拨款就成为了各级地方政府、特别是县乡政府的沉重负担，保工资和保运转就成为了农村义务教育的主要任务，义务教育的发展和壮大也无从谈起。于是，农村义务教育所面临的一些问题，如教师待遇不高、基础设施长期欠账、教育质量不高，就成为了横亘在消除城乡义务教育差距面前的一个天堑。

分税制实施的初期中央政府汲取了大部分收入的同时却没有承担相应的事权，随着经济的发展，我国财政收入不断提高，这为我国义务教育事权重新收归中央创造了条件。继2006年我国在西部地区实施农村义务教育保障机制并取得显著成效后，2007年起，国家又对中、东部地区义务教育阶段的农村学生全部免除学杂费，全国农村义务教育免收学杂费，1.5亿农村学生享受到了免费义务教育，我国农村地区实现了真正意义上的义务教育。这是一个有里程碑意义的历史事件，在中国教育史上，免费农村义务教育的实现书写下了浓重的一笔。但这仅是第一步，离彻底改变农村义务教育现状还很远。

国家实现免费的义务教育并不意味着农村义务教育问题就完全得以解决。实际上，长期的教育资源分配不公的累积导致了农村义务教育的弱势地位，农村教育质量严重滑坡。本文所分析的农村义务教育问题也并没有因为国家在农村地区实施免费义务教育就得以完全解决。随着农民家庭与市场经济之间的关系日益紧密，他们也完全意识到了农村义务教育的教育质量可能深刻影响到下一代的成长和发展，这对国家提出了更高的要求，也会倒逼国家在城乡义务教育不平等问题上采取更切实的措施。

四、解决我国农村义务教育不公平现状的对策分析

如上所述，我国义务教育分级管理体制是造成目前农村义务教育不公平现状的根本原因。因而根本解决方案在于确立以中央、省级为主的农村义务教育投入体制。但是，目前我们还没有看到中央有将义务教育事权完全收归中央的动向，所以，我们只能够立足于现实，寻求一种在现有体制下的政策创新。

第一，政府应当提高对农村义务教育的拨款力度，逐步提高国家财政性教育经费支出占国民生产总值的比例，争取达到4%。目前我国的教育拨款额逐年上升，但在GDP中的比例依然不高，体现了我国政府对教育拨款的努力程度尚有不足。教育拨款占GDP的比重，每增加0.1个百分点，就会增加400亿元以上的教育投入，这对于支持农村地区义务教育发展的影响极为深远。

第二，合理配置财政拨款在各地区、各级教育中的比例，适当向贫困地区和义务教育倾斜。大部分农村地区在经济条件落后、办学资源十分不足的情况下，需要政府在政策和财力上予以强有力的扶持，才能切实保障农村地区教育事业的发展。义务教育是国民素质提高的基础，国家对其负有绝对责任。我国应将义务教育作为重点予以倾斜，明确规定各级政府在国家财政教育经费中承担的责任，使义务教育均衡发展。

第三，应该采取措施吸引大学毕业生进入农村地区从事义务教育。现今的高等教育已经实现了从精英化到大众化教育的转变，大学生就业难是一个不争事实。然而，这并不意味着大学生就会自动进入农村地区从事义务教育。只有在财政的大力支持下，政府提供合理的机会和岗位让新毕业大学生能安心工作并扎根，才能实现国家、社会和大学生的“三赢”。

参考文献：

[1]阿玛蒂亚・森.以自由看待发展[M].任赜，于真，译.北京：中国人民大学出版社，2002.

[2]中华人民共和国教育部发展规划司.中国教育统计年鉴2003―2007[K].北京：人民教育出版社，2006.

[3]教育部财务司国家统计局社会和科技统计司.中国教育经费统计年鉴2007[K].北京：中国统计出版社，2008.

第6篇：中国教育不平等论文范文

[论文摘要]当前在追求教育公平， 实现基础教育均衡发展的进程中， 存在着种种失衡的现象。为促进区域教育优质均衡发展，可选择“联合办学”的路径。以联合办学实践为例，提出联合办学采取的基本策略与机制。

教育的均衡发展是我国构建社会主义和谐社会的必要条件。长期以来，由于历史、体制、政策等原因，如分级管理、城乡二元经济结构、多渠道筹措经费等政策以及发展观念落后，对教育与经济增长之间的本质联系缺乏深刻认识，导致了“强校愈强，弱校愈弱”的教育发展不均衡现象，进一步拉大了义务教育的差距。随着经济和社会发展，如何缩小区域之中校际间的基础教育差距，实现优质均衡发展，日益成为社会关注的热点。有鉴于此，就基础教育发展而言，如何在教育公平思想和教育平等原则的支配下，实现学校间各类教育资源配置的均衡，办好每一所学校，教好每一个学生，让每个孩子都能享受到优质教育，是推进基础教育均衡发展必需认真回答的问题。

事实上，早在两千多年以前亚里士多德就为我们构建了关于平等的实现公平原则，其中最重要的一条就是“Unequal Treatment of Unequal”译为“以不平等对待平等”或译为“不同特性，不同对待”这一关于公平的至理名言，不但构成了教育均衡发展的一个重要理论平台，更是一个实践性很强的可操作性策略。在公平理念的引导下，我们不仅要通过联合办学，努力为每一个受教育者提供平等的受教育机会和基本相当的教育资源，而且要积极促进每一个受教育者的健康成长。另一方面，联合办学，实现教育均衡发展，也是促进教育公平的一个重要途径，是顺应时代的“珠联璧合”。

一、概念界定：联合办学模式的类型及主要特征

对于联合办学，目前并无权威定义，在有关文件或协议中，也找不到一致表述。综观国内教育改革的发展历程，“联合办学”的诞生时间并不久，在基础教育阶段尚属“较新鲜事物”。笔者认为，基础教育阶段的联合办学是指由不同层次的义务教育阶段学校组成联合办学协同体，通过在办学理念、行政管理、师资队伍、教学研究、后勤服务等方面的共建共享，快速放大优质教育资源，大面积增加优质义务教育资源的受益范围，实现区域之中基础教育的均衡发展。目前采取的类型常有以下几种：

（一）学校合并：即通过名校或热点学校“吃掉”普通学校或薄弱学校的方式办成某地区超级规模的一所大校。此种联合办班目的是为了方便垄断当地教育资源。

（二）普通学校傍名校：即普通学校或薄弱学校依傍名校或热点学校，实施联合办班。此种联合办班的目的是为了提高普通学校或薄弱学校的知名度，改善其不良形象。

（三）“名存实无”的联合：也就是仅从招生宣传需要的角度出发，口头上宣称联合，但没有或很少有实质性合作内容。或者只是校长之间达成默契，进行联合，这主要是凭借私人关系，联合是校长们相互“示好”的一种方式。

不难看出，目前流行的这三种基础教育阶段的联合办学方式缺陷是显而易见的，基本都是从自身利益出发，因而难以产生良好的社会效益，难以体现出教育的公益性，其主观目的与教育的公益性、公平性宗旨往往是背道而驰的。

景德镇田家炳外国语学校（以下简称外国语学校）与市直热点学校的联合办学是一种创新的办学模式，它尊重客观现实，遵循教育规律，着眼长远，力度大，程度深。其一，该项目由教育主管部门直接促成，有教育主管下发文件为保障，要求联办形成“紧密型的办学联合体”。其二，联合不是兼并，也不是办“校中校”。外国语学校与热点学校联合办学，是景德镇市教育办学改革的新探索。其三，联合不是“普校傍名校”。外国语学校与兄弟热点学校，在当地基础教育中都扮演着重要角色。其四，联合办学以“办好人民满意的教育”、“优化教育结构”等党的方针政策为指导，旨在优化基础教育资源配置，加快学校布局调整，体现了社会效益最大化的原则。该项目为纯粹的公益项目，依照就近入学的原则招生。概而言之，外国语学校与市直热点学校的联合办学是一种以教育主管部门为保障的稳定办学模式，它建立在优化教育结构、均衡教育资源、彰显教育公益性与公平性的宗旨上，建立在联办学校独立、合作、公平、互利的基础上。这是一种名实相符，资源利用最大化、价值实现最大化的办学模式。

二、区域内基础教育发展中的失衡问题

教育均衡发展，是指通过法律法规以及一系列配套政策措施确保给公民或未来公民以同等受教育的权利和义务，通过政策制定及资源配置提供相对均等的教育机会和条件，以客观公正的态度和科学有效的方法实现教育效果和成功机会的相对均衡。但在当前在追求教育公平， 实现基础教育均衡发展的进程中， 存在着种种失衡的现象。

（一）区域内城乡教育的不均衡。受我国城乡二元结构的影响，目前我国不少区域教育既包括城市学校，也包括城镇学校和农村学校，这三类学校之间的发展存在比较明显的差异。尽管通过共同主管的教育行政部门的努力，增进了学校间的交流和融合，实现了优势互补和资源的共享，但由于历史的原因和经济发展的地区差异，这些学校的教育，在教育理念、管理方式和人员素质等方面，还是存在着较大的差距，体现出发展的不平衡。景德镇田家炳外国语学校地处景德镇西郊的城乡结合部，位置偏僻，办学条件差，周边几乎没有大的居民群。它即不占天时更不占地利，在城区热点学校急剧扩张，计划生源相对减少，地理位置偏僻、交通条件不便等因素四重压力下，一度造成在联合办学之前学校生存到了举步维艰的地步。

（二）区域内校际间的不均衡。由于事物本身所具有的特殊性，不同学校在自身的历史文化积淀、学校管理水平等方面存在诸多差异，这原本就决定了区域内校际间的教育发展不均衡。外国语学校学校在其发展史上曾经历了初级中学、普通完中、建筑职业中学、公办民助学校、外国语学校诸多发展阶段，除不成功的改制阶段外，学校人事制度没有太大变化。从曾经红火的职业中学转为普通中学，其产生的教师比例失调给学校定格为普通中学方向发展带来了一系列问题。

（三）区域内不同人群间的不均衡。这种不均衡主要是针对弱势群体的教育与其他群体的教育而言。弱势群体的教育包括经济困难家庭子女教育、残疾儿童的特殊教育、学困生的教育、流动人口子女的教育等。城市儿童与农村儿童、家庭条件好的与家庭条件差的、健康儿童与残障儿童、城市户籍学生与外来务工人员子女之间，其受教育的情况都存在着较为明显的差距，反映出区域内基础教育的不均衡发展。弱势群体的教育问题已成为教育均衡的难点，也是实现教育均衡发展的关键。在联合办班之前，外国语学校的生源中，农民及农民工子女占90%以上，加上公共交通的却失，连续十多年，初一只能招到两个班，共90多人。又由于家长为生计所迫的迁徙而造成学生的流失这对学校的发展形成了极大的制约。

三、联合办班的基本策略与机制

（一）政策扶持。联合办学是一项教育创新举措，也是一项教育行动研究。我们要在追溯和反思现有工作的基础上，努力修正原有的方案并继续“行动”，直到经过人民评鉴，确定真正让人民满意。景德镇当地政府及教育主管部门对联合办学这一教育创新举措给予了大力支持。2005年市教育局党委根据《义务教育法》、《关于进一步推进基础教育均衡发展的若干意见》，经过慎重研究决定：加大基础教育均衡发展工作的推进力度，集中区域内的热点学校---一中、二中、五中和七中的优势，派出优秀教师赴外语学校联合办班，一包三届，并给出许多优惠政策，全力扶持景德镇外国语学校的发展，努力打造西市区外语见长的特色优质学校。 转贴于

（二）“要素嫁接”。学校教育有三大要素：学校、教师和学生。学校提供教育的物质环境， 学生是实施教育的对象，教师凭借物质环境对学生进行教育。而教师则是教育至为关键的要素。“要素嫁接”，主要就是指通过管理和师资队伍的流动和互助带来教育思想、治校理念、教学方式的更新。联合办班，贵在联合。均衡发展，重在发展。在三年联合办班的实践中，学校始终注重强弱扶持，团结共进，互学互助，共同提高。学校在联合办学中混合规范年级组建制。把联办班与本校班规范一起互学互助，共同提高。为充分发挥热点校教师积极性，推举他们担任年级组长、各科备课组长，利用他们优势带动年级各项工作开展。充分尊重热点校教师个性，吸收消化各热点校好的做法。此外，加强日常的教育教学管理。坚持每学期二次年级例会制，分析研讨年级主要工作。坚持年级备课、年级统测制，不断完善提高学科教学水平。在对支教老师的管理上，继续坚持已有的适时属地管理政策，将支教老师的年度考核、评优评先单列，划归支教学校管理，并分届别增设支教模范教师奖予以表彰。

（三）办学实绩。经过近三年的不懈努力，在各个部门的紧密配合下，这次的“联合办班”有了较喜人的成绩。学校确立“德育为首，外语见长，文理并重，全面发展”的办学目标，在校学生人数已有联合办班之前的600多人增至1200多人。2008年的全省中考，外国语学校的平均分位居全市第二、600分以上学生近五十名，处全市同类学校前列。在全国华罗庚杯数学邀请赛上取得2金、4银的好成绩，在中国教育学会举办的全国英语口语竞赛中赢得3金、8银的优异成绩。这些办学实绩在社会上引起了极大的反响，为学校下一轮的发展打下了坚实的基础，从而也为全市的教育大改革提供了更大实施的空间，为进一步推动全市基础教育均衡发展积累了宝贵的经验。

综上所述，联合办学的最终目的是促进区域教育均衡发展。均衡发展是促进区域教育均衡发展的理念追求。联合办班本身不是目的，促进教育均衡发展才是目的。联合办学的目标要寻找经济社会发展和群众利益的战略结合点，学校局部利益不是目的，办好人民满意的教育才是目的。办学短期效应不是目的，服务经济社会的持续长远发展才是目的。联合办学的终极目标是确保区域内的全体少年儿童都能享有接受良好的义务教育的机会，以教育公平促进社会公平，从而推进义务教育均衡发展。

四、对联合办班在实践中的思考

几年来，外国语学校的联办班经历了接纳互信、变革融通、模式构建、调整完善等过程。较为出色的办学业绩标志着，联合办学已取得了阶段性成功，景德镇地区在基础教育联合办班模式的探索上，外国语学校联办班已走在了前列。

当然，我们也须正视目前尚存在的或潜在的问题，并对未来作前瞻性的思考和规划。通过本轮实验，在对支教教师的管理上有成功的一面也有不足之处。成功之处，教育局、各兄弟校都把去薄弱校支教列为晋升高一级职称的重要条件，这极大地鼓舞了广大教师踊跃支教的热情，促使更多优秀教师踊跃支教。随着学校联合办学的深入，校际师资更大规模的流动已成必然，面对所处物质和人文环境的变化，教师都会感到一定的压力和一定程度的不适应，这将可能对教师与学校的发展造成障碍。如何有效消除教师群体变动过程中的不和谐因素，形成有效、有序、成比例的轮岗制度，实现动态教师群体的和谐发展，这其实是一项严峻而复杂的课题。

基础教育均衡发展不是一时一事的事情，它应是普九后基础教育发展的方向。在推进联合办学的过程中，政府要严格遵守《义务教育法》的规定，加强统筹规划，加大教育投入，均衡资源配置，健全运行机制，保持联合办学政策的连续性和透明度，使联合办学变临时行为为长期行为，变形式联合为实质联合，让所有学生公平享用优质教育资源。是落实科学发展观、构建和谐社会的具体任务。对于薄弱学校，必须努力加大其改造力度以促进区域内基础教育的均衡发展。薄弱学校是我国长期以来“精英型教育”的牺牲品，如果不加大对薄弱学校的改造，就谈不上区域内基础教育的均衡发展。在实施均衡教育举措之时，切忌蜻蜓点水华而不实。要遵照扶一校活一校，宁缺勿滥原则，扎扎实实把它做好。

教育均衡发展是符合当前基础教育现实需要的发展策略，是教育改革与发展的基本价值取向，是构建社会主义和谐社会的基础性工作。外语学校联合办学的实践说明：我们应根据学校的不同层次和具体情况，选择和探索不同的联合办学模式，实现名校优质资源辐射范围的最大化，全力确保义务教育在“优质均衡”的正确轨道上快速发展，切实履行“办好人民满意教育”的神圣使命。我们有理由相信，只要坚持科学办学的思想，坚持与时俱进、实事求是的态度，坚持以人为本、办人民满意的教育的准则，这种联合办班的模式就能经得住各种考验，从而成为基础教育均衡发展的有效路径，并不断彰显卓越的价值。

[参考文献]

[1]朱全中.基础教育阶段联合办学模式探索[J]江苏教育研究，2010（03A）

[2]姜永良.联合办学：区域教育优质均衡发展的理念与路径[J]江苏教育研究2010（08A）

[3]张学峰.统筹资源，捐资助学，联合办班，结对帮扶[J]上海教育科研 2010（04）

[4]宋勤标.对基础教育均衡发展的思考[J]中国农村教育2010（08）

[5]汪明.基础教育均衡发展对策[N].光明日报，2002-07-25

第7篇：中国教育不平等论文范文

论文摘　要：职业教育公平问题是职业教育社会学研究的一个重要的理论问题，不仅影响我国教育事业的健康和谐发展，而且已经成为制约经济建设和社会稳定发展的因素之一。对职业教育公平问题进行分析究，探寻影响职业教育公平的因素和解决对策，是每个职业教育工作者学习和工作的需要。

职业教育公平问题既是职业教育社会学研究的一个重要的理论问题，又是我国职业教育发展实践中一个重要的社会现实问题，它不仅影响着我国教育事业的健康和谐发展，而且已经成为制约经济建设和社会稳定发展的因素之一。因此，对职业教育公平问题进行分析究，探寻影响职业教育公平的因素和解决对策，是每个职业教育工作者学习和工作的需要。

一、当前我国职业教育边缘化的现实表象

边缘化是一个比较抽象的概念，实际上就是非中心、非主流的状态，或者说被主流所排斥的状态。职业教育是我国教育体系的重要组成部分，是我国人力资源开发内主要途径。但从我国职业教育发展的实践来看，“次等”、“末流”教育的身份仍未得到根本改变，出现了较为严重的边缘化状态。

（一）职业教育地位的边缘化

“地位”一般是指在社会上所处的位置，是一个主观性很强的概念，是主观与客观的统一。职业教育地位的内涵主要包括以下四个方面。

1.人们对职业教育的认识程度。主要指人们对职业教育的尊重和重视的程度，对职业教育的地位、作用、培养目标、职业教育与普通高等教育的区别等的认识。

2.职业教育在国民经济建设和社会发展中发挥的作用大小。在经济建设和社会发展中发挥作用的大小是决定职业教育生存和发展状态的根本，因此，这是职业教育地位的核心。一般来说，教育经济学及人力资源开发中所谈的职业教育地位，均是指在经济建设和社会发展中应处的位置或发挥的作用。

3.职业教育作为一种教育类型在整个教育体系中所处的位置。主要表现在职业教育作为一种教育类型的管理水平、理论成熟程度、体系完善程度、质量水平等不同的方面在各类教育中的横向对比位置。

4.职业教育在人的发展中所处的位置。职业教育所有功能的发挥都必须通过“人”来实现，因此，职业教育离不开“人”，脱离“人”的职业教育是无效的教育，也必然是没有地位的教育。

从职业教育地位的内涵分析可以看出，我国职业教育的地位还存在一定的问题。在观念层上一直受“学而优则仕”传统文化的影响，职业教育甚至被不少人认为是“次等”、“末流”的教育，处于社会的边缘、教育的边缘。尽管我国技能型人才短缺，而且国家一直强调要大力发展职业教育，但愿意接纳和接受职业教育的家长和中学生仍然为数不多。

（二）职业教育功能的边缘化

职业教育作为教育体系的重要组成部分，在经济、社会、科技、政治、文化及人的发展等方面都发挥着重要的功能。但长期以来，人们往往从实用主义的角度出发来分析职业教育的功能，更关注的是职业教育的经济功能和社会功能，有意或无意地淡化职业教育的政治功能、科技功能和文化功能，忽视甚至轻视职业教育对人的全面发展的功能，导致职业教育功能的严重残缺。

（三）职业教育对象的边缘化

职业教育是为初、高中毕业生和城乡新增劳动者、下岗失业人员、在职人员、农村劳动者及其他社会成员提供多种形式、多种层次的职业院校教育和职业培训，是我国教育体系的重要组成部分，是国民经济和社会发展的重要基础。职业教育对象的主体是“弱势群体”。凡是职业院校学生基本上是被“学术教育”淘汰的所谓“学业失败者”，不仅在学业上被“边缘化”了，而且其家庭基本上也是处于社会的“边缘”状态。

（四）职业教育经费投入的边缘化

多年来，经费投入不足一直是制约我国职业教育发展的重要因素之一。财政预算内职业教育经费占整个财政预算内教育经费的份额不仅没有提高，有的省份反而在下降。各省、各地区的职业教育专项经费，职业院校学生收费标准等都没有统一的规定。职业教育与普通教育相比较，各地区投入的教育附加费也是较少的，企业、社会团体、银行等对职业教育的支持也就更少了。特别是在实行收支两条线以后，一些落后地区把职业院校的学费收入作为财政的预算外收入，这就使本来就缺乏吸引力的职业教育处境更为艰难，严重影响了职业教育的发展。

二、从社会学角度看职业教育不平等的根源

当今社会，教育已经从社会的边缘走向了中心，在社会分层中发挥着重要作用。职业教育与其他教育类型相比，不论是自致能力还是先赋能力，均缺乏优势，这是影响职业教育公平的根源。

（一）“精英”培养与职业教育价值的相对“低落”

高等教育作为目前实现向上流动的一种重要途径（对底层群体来说，实质上是唯一途径），对各个阶层均具有很强的吸引力。优势阶层或资本拥有者便利用政策控制能力，借助于教育“公平游戏”的各种竞争，以隐匿的方式进一步占据或获取优势资源，从而导致“精英”的再制，并实现优势资本和优势地位的“代际转移”。而中下阶层子女则希望通过自身在学业上的努力取得与优势阶层子女平等的文化资本，而且在优势教育环境中还有利于社会资本的获取，诸如师生关系、同学情谊、同乡等，均能在未来的发展中发挥作用。美国mba教育世界闻名，但有观点认为，美国mba的神奇效果既不在于教学内容的先进性，也不在于教学方法的科学性，而在于参加mba教育的群体的身份—这些有控制力的特殊群体能够获得更多的资本。

与高等教育这种“精英”再制和资本获取成效相比，职业教育相形见绌。在当今社会尤其是底层社会群体将接受教育作为阻断家庭贫困的情况下，接受高等教育尤其是优质高等教育无疑是一种最佳选择，而接受职业教育在改变社会地位方面的作用却非常有限。

（二）教育政策的偏离与职业教育地位的相对“低落”

1.教育分流制度。理想的教育分流应该是根据社会分工的需要，依据学生的学术倾向和心理特征，使学生分别进入不同类型的学校和课程轨道，实现学生个性发展与社会多样化人才需求的统一。分流的依据是学生的兴趣、思维特征；其立足点是针对每一个学生的差异与优势，进行分类指导、因材施教，使每个学生的个性获得充分发展，全面开发学生的智力潜能，调动学生的积极性、主动性与创造性。但目前的教育分流出现了明显的异化现象，教育分流的立足点不是学生，而是教育，其服务目的也不是教育，而是社会，不是全体社会，而是少数优势阶层。某种程度上，致使国家的教育制度屈服于“教育市场”，造成新的教育机会不均等，并进而造成个人职业生涯发展及社会地位分化的不公平，大众教育成为面向少数升学者的教育。

2.重点中学制度。应该说，这一制度主要是为了把优质教育资源集中起来，为优质高等教育输送更多的优秀人才。但是，大部分优质资源往往又被社会中上层阶层的子女所占用，社会“弱势群体”和农村小孩占的比例非常少，这就造成了不公平的受教育机会，影响了教育的公平。进一步说，由于学业成绩与接受高等教育、与成功成才一脉相承，重点高中生源优先选择政策便合法化了这种不公平教育的后果。

3.教育体系制度。在我国的法律法规层面，一直强调要建立健全职业教育体系。但在职业教育的发展实践中，在强调适应经济建设需要的目标下，一直将职业教育定位于以技能培养与就业准备为目标的就业教育，教育内容以就业技能培训为主，视“对口升学”为“异物”。为了加快我国的高等教育进程，缓解日益激烈的升学竞争，国家开始发展高等职业教育，但同时又通过政策把高等职业教育置于“等级”和“市场”的双重压力之下，使得本就末被社会广泛接受的职业教育处境进一步恶化。

（三）人才政策的学历化与职业教育声望的相对“低落”

在我国人力资源市场中，分为劳动力市场和人才市场，劳动力市场又被分割成主要劳动力市场和次要劳动力市场，互相之间流动极为困难，延伸到教育上就是造成职业教育与普通高等教育分流成为进入不同劳动力市场的分界线，成为不可逆转的社会分层的起点。在这种情况下，接受职业教育不可能成为大众的自觉选择。尤其是高级技工、熟练劳动者等，“在需要的时候是人才”，但在享受应有的待遇方面仍然处于尴尬的境地。目前的高技能人才短缺已成为近年来我国人才结构的一大“顽症”，但即使在这种情况下，高级技工的收入仍然偏低，“高级技工年薪超过硕士”之说只不过是偶然的个别现象而已。国家尽管提出了“不唯学历、不唯职称、不唯资历、不唯身份”的人才标准，但许多用人单位在招聘新职员或在人才流动时，不是根据人的素质进行选拔，而是依据学历高低与学校的名气进行选择，不仅造成了人才的高消费，也加剧了社会对于高学历与名学校的非正常追求。也是造成职业教育边缘化的根源。

三、职业教育公平实现的途径与方法

（一）确立正确的职业教育价值观，明确人的主体地位。当前，在分析职业教育的意义时，听到的往往是社会需要、经济发展需要，很少提及人的发展需要，实际上，人的发展需要才是第一位的。在职业教育的质量评价中，人们往往更多地用一些社会标准来衡量，很少考虑人的自由而全面的发展，对人的个体差异关注不够，迎合了中国传统的教育观念， “学而优则仕”、“千军万马走独木桥”的现象依旧突出，造成了对职业教育的歧视，影响了职业教育的发展，阻碍了现代经济社会的进步。从职业教育培养的人才目标看，职业教育是与经济社会发展是最为密切的教育，它的经济价值是表层和外在的，社会价值则为核心价值，人的价值是职业教育最根本的价值。因此，社会应重视职业教育的发展，加大对职业教育的投入和宣传，改变社会和人们歧视职业教育的现象，以人为本，注重人的自由而全面发展，尊重人的个体差异，因材施教，尊重人性和人的教育权，使每个人的特性得以充分表达，使职业教育从根本上摆脱“次等教育”的尴尬地位。

（二）建立科学的职业教育理论基础，为职业教育公平奠定学科基础。职业教育作为一种独立的教育类型，除了遵循一般教育的规律之外，还具有自身特殊的规律。传统的职业教育沿用的是普通教育的理论基础，造成职业教育无特色、无地位的局面。职业技术教育应该以技术理论和霍华德·加德纳的多元智能理论为理论基础，前者是职业教育学科存在的基础，后者是职业教育个体发展的基础。有了这两个基础的支撑，职业教育的独特性必将得到进一步彰显，职业教育“无理论”的尴尬境地必将得到改变。

（三）加大教育制度创新力度，搭建职业教育平等的政策平台。制度的基本功能就是规范人类行为，而人类行为是知识、情感、意志、权益等各方面因素综合作用的结果。一个国家的各种教育机构和教育规范体系构成其教育制度，具体内容主要是指教育基本制度、教育根本制度，教育具体制度三个方面。教育制度的创新和经济制度等的创新有较明显的区别，它的人文性特征十分突出，主要表现在人性假设、目的和功能等方面，这也是教育的属性在教育制度中的体现。

职业教育制度创新的核心主要体现在对“人”的尊重和对教育公平的追求方面。在教育分流制度上，不仅要考虑整体教育的发展目标，更要尊重学生的心理特征和品质、兴趣等，变“被迫”为“自主”；在职业教育培养目标上不仅要考虑社会的人力资源需要，更要尊重学生就业与升学的教育选择，变“外在要求”为“内在需要”；在教育管理制度上，不仅要考虑规范和简便，更要尊重学生选择的多样与灵活，变统一为多样；在评价标准上不仅要遵循教育的一般规律，更要突出职业教育特色，变“补充”为“独立”。只有这样，才能为职业教育的健康发展提供良好的制度环境和社会环境。

（四）强化教学领域的各项改革，把以人为本由理念转化为行动。随着职业教育的迅速发展，职业教育的改革已经迫在眉睫，提高教育教学质量是改革和发展的目标之一，树立以人为本的理念，深化教学改革是职业教育可持续发展的重要保障。目前，职业教育的改革一是要进一步转变教学观念。坚持面向市场、面向社会办学，加强职业教育与培训产品的开发和管理，引导职业教育教学与生产实践、技术推广、社会服务紧密结合。坚持“以服务为宗旨、以就业为导向”的职业教育办学方针，实现从传统升学导向向就业导向转变。二是积极推进人才培养模式改革。工学结合、校企合作是目前国际职业教育通行的人才培养模式。这种模式加强了学生的生产实践和社会实践环节，对提高学生的综合职业能力具有较好的效果。三是深化课程和教学改革。新时期，经济社会的发展变化引起了职业教育组织形式和教学指导原则的本质性变革，职业教育更加关注人的全面发展，职业教育教学手段更加丰富多彩，模拟教学、网络教学、项目教学等形式逐步进入课堂。

参考文献：

[1]宋宁娜.教育平等、教育公平与社会进步[j].苏州大学学报,2004(3).

第8篇：中国教育不平等论文范文

在考虑高职教育培养目标和自身特点的基础上，分析其引入翻转课堂模式的必要性，并结合我国当前翻转课堂的相关研究现状指出高职教育中引入该模式应用效果不理想的原因，最后提出符合高职教育实际的翻转课堂教学模式。研究具有较高的价值，能同时在理论和实践上为我国高职教育的转型升级提供经验支持和参考。

关键词：翻转课堂模式；高职教育；创新设计

中图分类号：G4

文献标识码：A

doi：10.19311/ki.16723198.2016.12.074

1高职教育中引入翻转课堂模式的必要性

随着科技的日新月异，生产工艺流程科学化、技术智能化程度越来越高，企业对于高素质创新性技术人才的要求日益凸显。众所周知，高等职业教育担负的使命是培养高素质技能型人才。但事实上，在具体教学中，教师是课堂教学的组织者、管理者，往往是老师教什么，学生学什么，老师怎么教，学生怎么学，课堂中学生的自被剥夺。同时，与国外不同，我国传统文化讲究“尊师重道”，在教学中，教师与学生的地位并不平等，在学生眼中，老师是长辈，是管理者，对老师的顺从被大多数学生视为良好的行为准则。囿于“教”与“学”之间的壁垒，职业教学的中心不能从“教”转为“学”，难以培养出有创造性思维的高级技术人才。

近年来，基于培养创造性思维的技能型人才，适应中国制造智能化技术升级的需要，一些职业技术学院开始尝试采用西方高等职业技术教育和普通高等教育创新采用的翻转课堂教育模式。翻转课堂模式源于美国，主要指以学生在家看视频、听讲解为基础，在课堂上，老师主要进行问题辅导，并对有困难的学生提供帮助。该模式确定了“学生为主、教服务学”的新型教学理念，实现了学生个性化学习，更加注重教师与学生、学生与学生之间的课上课下的互动，更加注重过程学习，学生成为知识技能的主动研究实践者，从而激发学生的学习兴趣和创造性思考。理论上，翻转课堂要求课前（线上）学生自主学习，课中（线下）开展活动，引导学生思考、讨论，帮助学生掌握和运用在课前学到的新知识与技能，充分发挥学生的主体作用，能很好的培养学生自主学习、创新、与人合作的能力。从课程和教学内容体系看，职业教育强调应用技能，理论知识“必需”“够用”就行，各个技能知识点和行业职业岗位技能是一一对应的，更适合做成微课，方便翻转课堂的实施。从现代高职学生的特点看，理论基础薄弱，想学却不知道怎么学，学习的自觉性不强，缺乏毅力、耐力，自制力不够，但他们运用现代信息技术的能力却很强，微信、QQ等网络平台操作熟练，实施翻转课堂能迎合高职学生学习的特点。

2翻转课堂模式在高职教育中的应用现状及效果

就政策层面而言，我国的教育政策制定者早已关注到创新教学模式的重要性。2010年教育部颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中强调“倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学，帮助学生学会学习”。2012年3月教育部颁布的《教育信息化十年发展规划（2011-2020）》中关于职业教育信息化建设中指出“以信息化促进人才培养模式改革，改造传统教育教学，支撑高素质技能型人才培养”。在国家政策的引导下，我国高等教育教学模式创新研究和实践都得到了空前的大发展，翻转课堂便应运而生。笔者梳理了2013-2015年8月国内关于翻转课堂的相关研究文献。研究发现，在中国知网中，以翻转课堂为主题的研究中，光发表在核心期刊的学术论文就多达202篇，而且呈现出逐年递增的趋势。然而，引发笔者注意的是，虽然近年来国内的学术界和教育界对翻转课堂的研究兴趣和实践的积极性均节节攀升，但翻转课堂的相关研究和实践却主要在普通高等教育中，其职业教育的应用却相对匮乏且缺乏系统性的模式设计。据笔者统计，从研究层面来讲，翻转课堂的应用研究主要集中于大学本科相关教学领域，在202篇学术论文中占比高达85%以上，但关于高职教学的应用研究却很少被学者所关注。从极少数的相关论文来看，鲜有基于职业教育的自身特点，设计出适合高素质技能型人才培养的翻转课堂模式（余萍，2014；李慧娟等，2015；邬锦锦，2013）。从实际应用层面来看，当前已实施的翻转课堂教学案例中，职业教育仅为14%，其中高职教育占比11%，而且大多还处于尝试性的起始阶段。

更为重要的是，在笔者走访调查过程中，发现大多实施翻转课堂的高职院校照搬照抄本科教学的模式，从而使职业教育的相关实践并未达到调动学生积极思考，激发学习兴趣的目的。究其原因，囿于相关教师翻转课堂相关知识和经验的欠缺，在模式设计上没有考虑高职学生学习的特点和目标，导致其课程创新过多地强调学生的理论分析能力，偏离了职业教育“教学”与“实践”相互验证、相得益彰的初衷和现实特点，而脱离实际的理论分析无疑对学生的综合知识和逻辑思维能力提出了高要求，这显然与职业学校学生的知识水平相对较低、自学能力不高和逻辑思维训练不足的现实状况相背离。

3符合高职教育自身特点的翻转课程模式创新设计

设计符合职业教育自身特点的翻转课堂模式，是提高职业教育中翻转课堂的实施效果，解决当前职业教育教学模式创新乏力，学生学习的自觉性、主动性不足，推动职业教学模式转型升级的根本所在。基于此，笔者在充分考虑到普通本科生培养目标与职业教学培养之间的差异，在吸收本科教学中翻转课堂实践成功经验的基础上，调研多家高职院校学生和一些教师的看法后，设计出符合我国职业教育特点和学生知识水平及自学能力现状的翻转课堂模式，如图1所示。由图1可知，与本科教育中翻转课堂采用“课前――课中”的模式不同，笔者在考虑高职学生学习接受能力和知识水平的基础上作了相应的改进，将其扩充为“课前知识获取――课中知识内化-课后反思拓展”。课前知识获取阶段，教师首先要对教学目标和学习者学习特征进行分析，进而录制相应的微课、设计线上自测题及导学案等资源，上传至信息化平台。学生则在导学案的引导下自主学习、在线测试、课堂任务的学习准备，并对自主学习过程中的遇到的问题或困惑进行反馈交流，教师参与讨论，或教师创设讨论主题，发动学生交流讨论。教师在参与讨论的过程中能了解到学生对概念的理解是否有偏差以及对相关知识技能的掌握程度，进而调整课堂学习任务。同时，考虑到有的高职生学习的主动性较差，为了保证翻转课堂的有效实施，开展组长召开课前学习微型会议、个人学习记录、学习现场拍摄等方法加强课前自主学习监控。课中知识内化阶段，教师首先反馈评价课前自主学习整体情况，就学习中的共性问题给予解答，并进行快速简单的当堂测评，检测学生的课前学习效果。然后针对课前学习的知识点进行课堂进阶学习，教师提出问题、创设情境，学生进行自主探究、合作学习，进而展示交流，最终互评，充分发挥学生的学习“主体”作用。教师则在学生探究学习的过程中进行个性化指导、实施动态评价，最终进行反馈总结。课后反思拓展阶段，一方面教师就课堂任务学习组织、课程资源的准备、教学方法的运用等进行反思总结，以便进一步改进，提高教学效果。另一方面鼓励学生就自己的学习方法、学习过程、小组合作学习以及作业完成情况等方面进行学习反思，发表学结，帮助学习者在反思与总结中不断进步。同时考虑高职学生学习基础差异大，为了方便接受能力较好的同学拓展提升，教师课后提供拓展资源供学生自主选择学习，实现差异化培养。

4结论

本文在结合高职教育培养目标和教学现状的基础上，分析了引入翻转课堂模式的必要性，并就我国当前高职教育中翻转课堂的相关研究不足和应用效果不理想的原因进行分析，最后提出符合我国高职教育实际情况的翻转课堂教学模式，以期为我国高职教育的转型升级提供经验支持和参考。本文的研究具有较高的理论价值和现实意义。一方面，本文系统地分析出当前高职教育中实施翻转课堂教学模式的积极性不高和效果不好的主要原因是缺乏针对高职教育特点的模式设计，另一方面，本文创造性地提出了适应我国高职教育培养需要、符合高职学生自学能力和知识水平及学习自觉性的翻转课堂模式，能为高职院校开展相应的教学提供借鉴，有助于高职教育改革。

参考文献

[1]余萍.翻转课堂在高职行业英语教学中的实践[J].职业技术教育，2014，（14）：3033.

[2]李慧娟，杨彦伟，刘合群.基于创新教育的“翻转课堂”教学模式探究[J].教育与职业，2015，（5）：160161.

[3]邬锦锦.基于翻转课堂教学模式的高职教学初探[J].中国教育技术装备，2013，（8）：8687.

第9篇：中国教育不平等论文范文

［关键词］师资均衡配置；义务教育；教师定期流动制；日本教师

义务教育的实施被世界各国认为是现代文明的一个重要标志，影响着国家经济和社会的发展，决定着国民综合素质的高低。实现义务教育均衡发展是推动落实教育公平的前提，也是教育发展的必然要求。师资均衡配置是促进各区域间教育均衡发展的前提条件，是推动义务教育均衡发展关键环节，是保证学生接受同等教育质量、实现教育公平的重要因素。我们认为，义务教育阶段的师资均衡配置是指政府或教育行政管理部门根据义务教育均衡发展的需要，对教师数量、教师质量以及教师队伍结构等方面采取相应的合理分配与安置。目前，义务教育教师的非均衡配置是我国义务教育进程中客观存在的问题，各地区师资力量、教师教育水平存在较大差异，严重影响着义务教育的均衡发展，实现师资均衡发展是当务之急。日本师资均衡发展逐渐规范并颇有成效，研究其历史背景、实施状况是非常有必要、也相当紧迫的，对解决我国义务教育阶段师资非均衡发展问题有一定的现实意义、可行性和可操作性。

一、日本义务教育师资均衡配置概况

1．日本义务教育师资均衡发展的历史背景

日本历来对教育事业尤为重视，“一直致力于教育民主化和基础教育均衡发展的改革”［1］。二战后，日本教育面临着严峻的考验，经费拮据，师资缺乏，大多校舍因为战争被夷为空地，整个社会百废待兴。在如此严峻的条件下，日本政府把教育放在了优先发展地位。从1947年到1950年，日本政府以“民主化”为原则开展全方位的教育改革。建立了国家高度统一、地方广域协调的教育制度，并于1947年公布了《学校教育法》《教育基本法》，规定“国民享有受教育的平等机会，实行九年制义务教育。”统一采用“六三三四”学制。与此同时，义务教育阶段教师实行定期流动制度，日本政府这一举措有力地促进了义务教育的均衡发展，1948年日本义务教育普及率达到了99．27％。1949年日本政府制定了《教育公务员特例法》《国家公务员法》，明文规定教师属于国家和地方公务员，要求各地教育行政部门根据工作需要，统一调配教师的工作单位。从此，日本义务教育阶段教师的定期流动有了法律和制度保障。1956年《地方教育行政组织及运营法律》的颁布，进一步规定了教师定期流动制度进入广域模式，也就是由道、府、县教育委员会实施教师流动的操作及管理。

2．日本义务教育公平理念的确定

日本师资均衡发展的目的就是保证各区域、各学校教育教学质量的均衡，教学质量的均衡直接影响到教育公平的实现。首先，日本政府高度重视教育公平，倡导教育公平，保障全体国民均享受平等就学的机会，接受同等质量的教育，因而政府在教师数量、教师质量以及教师队伍结构等方面高度重视，通过各种法律法规的制定、积极的宣传对策和全面的后期保障实现教育的公平。其次，日本公民普遍关注教育，坚信教育是使人向上的阶梯。战后日本被称为“新中间大众”社会，平等和公平的理念深入人心，坚持“平等”的儿童观、“平等”的教育指导、“平等”的教育评价、“平等”的教师素养。只有社会大众坚信教育，坚持教育公平，教育公平才能在民间突显，因此，日本家长无须为择校和择师而担忧。再者，教师的认识和行为是直接影响教育公平理念得以实施的重要因素，尤其是在实施流动的过程中，教师的主动参与与配合更能体现教育的公平，推动工作的顺利进行。

3．教师定期流动制度实施现状

经过70多年的实践、探索与发展，随着教师定期流动制度的制定，对教师流动的对象、流动类型、流动频率以及流动的实施程序进行了详细规定，使日本义务教育资源配置已逐渐成熟。政策规定，在一所学校连续任教10年以上以及新任教师连续任教6年以上者，为解决定员超编而有必要流动者，在区、市、町、村范围内的学校及学校之间，在教师队伍因专业、年龄、资格、男女比例等结构不合理时进行有必要调整。教师平均每6年流动一次，校长3～5年换一次学校，每名校长从上任到退休，一般经过两次以上流动。一般在每年11月上旬，由都、道、府教师定期流动的实施要旨。［2］从流动的各个详细规定中可以看出，流动面向全体义务教育阶段教师，除特殊情况的教师都必须参加定期流动活动。流动的时间较稳定，平均6年流动一次。流动的实施不仅体现了以政府为导向，而且各都道府县教育委员会根据地区实际情况参与管理、组织与调控相结合。日本教师定期流动制度从纵向来看，涉及小学、中学以及特殊教育学校。教师可从小学流向中学或特殊教育学校。从横向来看，日本施行12区域划分制和阶段制，教师间的流动不限于市、町、村，可扩展至各县之间。流通范围呈多样性、多方向发展，打破了单项由下至上的流通，使偏僻地区师资配备完善，为教师流动公平、公正、有效提供了必要的保障机制。日本政府就是通过不断地完善教师流动制度，使义务教育的整体水平得到了大幅度提升。

二、日本义务教育师资均衡配置相关配套制度

除了有效的流动制度，相关配套制度的辅助使得日本教师均衡发展的推动更有实效性。

1．教师配置统一管理

在日本，教师作为国家公务员，政府在其管理方面有很强的调控力度，上至文部省、都道府县下至市町村和各级各类学校都有一整套完整的组织体系。由政府直接进行教师资源配置的统一调控与组织，制定相关政策与法规，避免了教师人事管理限制在市町村一级，有利于教师管理的宏观调控。都道府对教师人事调动相关要旨，包括区域、地区的制定，相关要求、原则及待遇等。由市町村教育委员会对教师管理工作具体实施，给予政府一定的配合和支持。各市町村教育中心、教师研修指导委员会也对师资均衡发展发挥了一定的作用，如组织教师培训、研修，教师定期流动细则等。各校校长根据教师意愿选定流出人员并上报上级行政部门审核。日本从中央到地方、从地方到学校，这一有效的组织运行机构无论对于义务教育教师整体水平和综合素养还是教师地位的提高都有很大的影响。

2．教师均衡发展有法可依

日本政府重视学生公共教育，同时也注重教育立法，其各项教育法规体系系统、严谨且完善。战后，日本义务教育阶段教育水平普遍提高，学生素养均衡发展源于其形成了一套健全的各地各校教师必须遵守的法律体系。（1）制定教师定期流动制度。日本先后颁布了一系列的法律与政策，如《关于地方教育行政组织及运营法律》《国家公务员法》《教育公务员特例法》《偏僻地区教育振兴法》等，利用国家机器的强制性，对教师身份、教师流动制度等进行详细的规定，确保义务教育教师定期流动制度的顺利推行，促进了不同区域、不同学校间师资均衡配置。［3］（2）颁布《教职员工资格证书法》《教育职员资格实施》等法律，规定了教师培训、教师录用、教师资格体系等。规定从幼儿园到高中的教师一律由大学培养，迅速缓解了国家对教师数量和质量的需求。完善的法制体系使得各级各校在操作程序上有章可循、有法可依。在实施过程中，注重结果的跟踪调查和分析研究，关注教师流动动态，不断修订和调整不符合实际情况的条款，以保证教师流动的公平，体现了法律的有效性、灵活性。

3．教师专门经费保障

日本义务教育师资均衡配置以及教师定期流动制度的成功实施，离不开强大的经济保障制度。日本非常重视教师的地位和待遇，在日本教育财政预算中，教师工资占比也是最大。1918年日本政府颁布《市町村义务教育费国库负担法》实行小学教员工资国库“补助”制度，提高小学教员工资待遇。1940年《义务教育费国库负担法》指出国库将承担所有义务教育阶段教师工资及其他所需经费的三分之一。1977年《教师增薪三次计划》中提出教师工资高于国家公务员工资，义务教育阶段教师工资大幅提高，国家提高义务教育教师待遇的程度可见一斑。按照《一般职员工资法》《教师公务员特例法》，日本义务教育阶段教师工资结构包括：基本工资、工资调整额、特别调整额、初任工资调整额和各种津贴补助，在特别地区工作还能享受有保障的特殊津贴，如长距离人事调动津贴、特别地区勤务津贴、寒冷地区津贴、偏僻地津贴和偏僻地准津贴等，使得在恶劣地区、经济条件落后、交通不变及流动到距离较远地区的教师得以享受这些补助。这些不同种类的津贴满足了教师定期流动中的需求，确保每个教师不因岗位的变动使自身利益受损，因为有了一定的津贴保障使教师在任何岗位都能享受利益最大化，并在最佳的效果下开展教育教学工作。

三、日本教师均衡配置的实施效果及对我国的启示

近年来，随着我国社会的飞速发展和人民生活水平不断提高，家长对优质教育的要求逐步增加，社会对教育公平的呼声日益高涨。除了学校各种硬件配置的均衡化外，学校的软件建设也尤为重要，即对优质师资队伍的追求是必不可少的。日本义务教育师资均衡发展离不开合理的教师定期流动制度、教育公平的理念以及有效的保障机制。通过分析其发展历史、目的及原因，为我国思考义务教育师资均衡发展提供了有价值的参考。

1．日本教师定期流动制度实施效果

日本教师定期流动在市町村间流动和跨县级行政区域间流动。这一制度的实施使日本义务教育发展水平和校际间均衡化程度在世界范围内取得领先地位。（1）教师定期流动打破了学校自我封闭的状况。促使校与校、地区与地区间教师教学经验以及校长管理经验的交流，实现了优质资源共享、先进经验借鉴，促进了集体的双向共生和整体提高，增长了学校积极办学的热情与活力。（2）教师定期流动提高了学生平等受教育的机会。优质师资在偏僻地区和城市地区间、不同学校间分布均匀，各区域、各校间学生素质与学生成绩相仿，整体性较强。学生就近入学，避免了因教师水平差异而引发的“择校”现象。（3）教师定期流动推动了教师工作的激情和创新的热情。教师通过积累在不同学校和地区的工作经验，参与各地区教育部门组织的研修活动，从而提高自身的专业素养。不同学校的学生、不同学校的环境以及不同的工作经历也丰富了教师的职业生活，激发了教师进行深入思考而碰撞出教学的灵感，激起教师进行教学创作的热情。

2．促进我国义务教育师资均衡发展

目前，我国各区域间、城乡间、校际间义务教育教师发展仍存在较大差异，教师流动主要是单向流动。长期以来，年轻教师不愿到落后地区和偏远山区任教，毕业后愿意留在城市，乡村优秀教师因为环境、待遇、观念等方面的影响，不断地向城市或发达地区涌进，重点学校为了吸纳更多优秀教师鼓励偏远地区教师向上迁移。这一现象导致农村教师流出现象频繁，流入却极少，师资严重不足，教师队伍稳定性差，结构不合理。［4］发达地区师资状况远远优越于贫困地区，城市师资状况优越于农村，重点学校优越于普通学校，极大程度上制约着农村义务教育的进程，助长了家长和社会择校的风气，降低了师资配置的总体效用，影响着教育公平。借鉴日本定期多向的流动，政府在教师资源配置间注重整体构建与细节调整相结合、刚性流出与柔性流入相结合、自愿与强制相结合。（1）教师培养体系的完善。保证师资均衡发展，教师自身的素养是不可忽视的因素。完善教师培养体系，提高教师教育教学水平特别是职后教师的培训，对未来教师的发展和学生的发展是有必要的。第一，建立教师培养机构。只有国家、地方、学校三者相结合，从上至下建立好培训体系，才能使培训具有可实施性和持久性。三个层面缺一不可，国家对教师培养进行专业统筹规划，做好培训的宣传效果，包括教师学位层次的规划、不同培训类型的安排、应达到的能力标准以及教师培训意识的深化。地方是具体组织培训机构，涉及培训范围较广、规模大，根据国家规划具体开展并实施培训工作，对于偏远地区、贫困地区、农村学校教师定向培养，以提高教师各方面水平为宗旨开始工作，解决区域教师发展不均衡现象。学校负责教师在具体教学实践中的指导与帮扶，使培训在教育教学中的效果落在实处，对于需要加强的方面及时补充。第二，扩大教师培训规模。无论是职前培训还是职后培训，对每一位教师都是有必要的，因此教师培训应覆盖到每一位教师，不因名额的限制出现培训机会的不平等。少数人培训改变不了师资分配的不均衡化，只有全体教师都参加培训而使教师间的差距不断缩小，才能缓解师资配置问题。第三，规范培训周期。无论是教师个人还是教师群体，其成长并非一触而就，能力并非一触即发，培训并非一次就够。保持教师培训的长期性、稳定性和持续性是很有必要的，如果培训只追求一次性，对教师的成长和能力的提高是十分有限的。一名新教师成长为专家型教师需要经历一段较长的过程，规范培训周期是十分重要的。（2）政府出台统一的师资配置制度。日本师资得以均衡发展离不开健全的法律法规和政策制度的保障，政策制度同样也是我国均衡师资配置的关键点。俗话说，无规矩不成方圆。目前，我国义务教育师资均衡发展的相关制度和法律还不够健全，实施过程中缺乏一定的效力。20世纪80年代以来，我国相继出台了关于教师流动政策，但是没有专门针对教师流动提出具体且详细的政策，大多是宏观上提出加大对农村学校的帮扶，地方和学校在实施过程中降低了执行度，教师流动不能有效落实。政府只有通过法律手段强制实施，才能改变教师发展的偏颇现象，也只有中央政府制定明确、合理的政策制度，地方政府才能从日常管理中贯彻落实。特别是制定专门针对教师流动的全国性法律法规，尽量实施教师公务员制度。在保障教师合法权益的条件下，明确教师流通范围、时间和程序，使教师流动制度化、法制化、公平化和公正化。［5］（3）保障义务教育相关配套的均衡性。除了统一的政策制度，相关的配套是保证师资均衡发展的另一因素。首先，完善相关配套法律法规，如教师津贴补助、教师结构调整规划等。教师的工资待遇是关系到教师工作热情、积极性以及教师队伍稳定的直接因素，国家更应该对偏远地区的教师福利引起重视，通过立法提高该地区教师工资水平，从而对总则进行有效的补充，促进流动的实施。其次，完善监督评价制度。我国义务教育阶段实行校长负责制，校长对本校教师的流入与流出有着极大的自，在实施过程中往往以校长主观意愿为主，权力滥用，教师流动随意，缺乏有效的监督。因此，确保师资均衡配置应建立有效的评价制度，使配置均衡化，加强第三方教育机构对配置教师的监督和测评，定期对各地区、各校的师资均衡发展总结、分析，提高每所学校教师教育教学质量。

［参考文献］

［1］孔凡琴，邓涛．日、美、法三国基础教育师资配置实践与经验［J］．外国教育研究，2007（10）：23．

［2］彭新实．日本的教师培训和教师定期流动［J］．外国教育研究，2000（5）：51－52．

［3］夏茂林，冯文全，冯碧瑛．日韩两国中小学教师定期流动制度比较与启示［J］．教师教育研究，2012（3）：93．

［4］沈洪斌．中小学教师轮岗交流心态调查及对策研究：基于武汉市的实证调查研究［C］．2010年中国教育经济学学术年会论文集，中国湖北，2010：12．