汉语口语教学论文精选(九篇)

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第1篇：汉语口语教学论文范文

论文关键词：高师，现代汉语课程，课程建设，教学改革

 

现代汉语作为高等师范院校重要的核心基础课程，对于培养师范类大学生的语文能力具有极其重要的作用。它是20世纪50年代中期仿照苏联的“现代俄语”开设的，从改革开放至今，我国高校的现代汉语教学改革与研究大致经历了这样几个阶段：（1）以教材编写和修订为重点的阶段（1978—1985）；（2）以教学内容调整为重点的阶段（1986—1992）；（3）以教学方法改革为重点的阶段（1993—1995）；（4）以课程体系建设为重点的阶段（1995至今）。总体来说，现代汉语学科建设和教学改革取得了一系列成果，教学质量也获得了长足的提高。[1]

但是，目前高校的现代汉语课程改革仍是在应试教育和知识教育的框架下进行，随着语言本身的不断发展、新课标的实施以及中学语文教学的不断改革，迫切要求培养创新型的复合人才。面对新形势，高等师范专业现代汉语的教学出现了种种新的问题。

同时，作为一门重要的工具性课程，现代汉语在师范专业的课程中理应占有举足轻重的重要地位，它的教学水平直接关系到学生的语言现状。[2]但是多年来现代汉语教学界却颇有这样同感：学生普遍反映现代汉语课不如文学课生动活泼，考试及格率不理想，造成了学生厌学，教师厌教的恶性循环。为此，我们完全有必要对新课程背景下的高师现代汉语教学改革进行更深层次的审视与思考。

一、高师现代汉语教学现状简析

（一）课程定位欠科学

目前的现代汉语课程体系是五十年代确定下来的。我们模仿与现代汉语有很大差别的极富形态变化的现代俄语，把现代汉语分割成语音、词汇、语法、文字、修辞五大板块。之后，又把这种语言分类的方法和语言研究的路子直接运用于语言教学。现代汉语作为一门社会的学科，跟心理学、人类学、社会学、民族学、历史学、符号学等其他学科有复杂的联系。目前忽略了语言学是在与诸学科的交叉渗透中发展的特点，课程定位教学内容没有充分体现这一现代特点。

（二）教学内容缺乏领先性、全面性、实用性和针对性

首先，现行课程中语音、词汇、语法、修辞四部分的内容都比较陈旧，缺乏深度，有的内容跟中学教材简单重复，也比较保守，没有或很少反映学科发展的新成果，因而激发不起学生的兴趣。

其次，从严格意义上讲，现代汉语应包括现代汉民族共同语（普通话）和现代汉语方言，可目前的现代汉语教材及课堂教学往往只讲共同语，不讲或很少讲到方言，存在着严重的片面性。事实上，无论从教学还是从研究讲，共同语和方言都是相互促进的。

第三，这也是最重要的一点，师范学校的现代汉语教学，还担负着一个重要的使命：提高未来的中小学教师的语言教学能力和自身的语言表达能力。目前的现代汉语教学与现实的需求错位，学生学了现代汉语课程后，语言素养并没有明显提高语文教学论文，尤其是作为教师运用语言的技能没有明显提高。目前的现代汉语教学只重视书面语的教学，忽视了口语是未来教师传授知识时运用语言的主要形式。这就直接导致了高师现代汉语教育与中学语文教学实际的严重脱节，造成大多数学生对该门课程的重视度不够。

（三）教学方法缺乏启发性和实践性

目前的现代汉语教学，在教学方法上，往往只重课堂讲授，满足于一般知识的介绍，缺少课堂讨论和双边活动，没有着力启发学生去思考和发现问题，而且不太注重语言实际和研究实践，不是积极引导学生去观察和分析现代汉语共同语的种种事实，帮助学生提高语言运用能力。由于学生总是处于被动接受的状态，缺乏作为语言课必不可少的实践环节，因而学的都是一些死的知识，并未转化为实际能力，而且这样在很大程度上限制了学生的创造性，极易形成学生僵化的思维方式。

二、高师现代汉语教学课程建设和教学改革内容

（一）转变观念，构建适合高师专业的课程体系

目前高校现代汉语的很多分支学科发展极不平衡，如现汉语的结构学研究和教学相对要强，其中的语音结构和法结构的教学研究则更为成熟，语义、语汇的教学研究近来也获得了长足的进展。现在的现代汉语教材（包括使面最广的胡裕树先生、黄伯荣与廖序东先生主编的两个本），都是由语音、文字、词汇、语法、修辞五大板块组成。内容大大超过调整学科专业结构后新教学计划所规定的时，结果往往因课时不够而匆匆结束语法教学，修辞部分几个常见辞格了事。我们认为，针对现代汉语学科系统性特点，应调整教内容，形成“一主多选”的现代汉语课程教学模式。即把语音、词汇、语法这一构成语言本体的三要素作为现代汉的主干课程（“一主”）；而将语言本体以外的文字、修辞、用这些又十分必要的知识逐一剥离，系统配套，形成“汉字通论、语用学、方言学”三门选修课。在保证现代汉语基理论和基本知识教学总量的前提下，增设“演讲与口才”“朗诵学”等基本技能训练课，强化口语表达和口才技巧训练，使现代汉语的教学内容更加贴近语文教学的实际在专业能力的延伸方面，开设“中外语言学史”“语言和文化”“语法研究专题”等选修课，促进师范综合素质的提高实现课程体系的重构。

（二）创新课程内容，构建适合不同层次学生需要的教学模式

在教学内容上，现代汉语课应反映出语言学研究的最新成果，如加进文化语言学的有关内容，在语法教学中引进三个平面的语法观，增加语用的内容，引导学生关注与日常生活密切相关的语言现象，如广告用语、校园用语等。现有现代汉语教材将语言当成一种游离于社会和人文世界的纯形式系统，把语言各要素的分类、特征、构成和关系等作了详尽的形式化描写，学生从中感受到的只是一个零件和部件组成的机械的语言世界论文格式范文。因此，要把语言放在社会的大背景下，在教学中引导学生对语言进行文化等方面的深层次的认识和阐释。在教学中加进文化语言学的有关内容，加进社会语言学的有关内容，会使学生充分考虑到语言的动态因素。

课程内容应该贯穿两条线索：一条是现代汉语共同语（普通话）的主线，一条是现代汉语方言的副线。一主一副，相互配合。我们认为，作为主线的共同语固然是主要的讲授对象，但作为副线的方言也当受到应有的重视。之所以在教学内容中穿进副线，是因为汉语方言复杂丰富，是发展我国语言学的一大宝库，在现代汉语课程中加强方言的学习，可以加深对共同语的认识，对于学习古代汉语和语言学理论也有好处。

（三）加强实践环节，突出师范教育的特色

现代汉语属于语言专业基础课，对培养师范大学生教学技能至关重要。为了调动师范大学生学习语言的积极性和主动性，深化他们对语言理论的理解，培养学生发现、观察、分析现实生活中语言现象的能力，在教学中可以设计一系列有针对性的语言实践形式。

以现代汉语语音教学为例，由于地域的影响，贵州大学生，尤其是来自农村的少数民族大学生，受本民族语言与汉语方言的双重影响，形成了自身较固定的语言模式，所说的普通话与实际的普通话存在较大的偏差，给普通话学习带来了严重障碍。[3]针对这样的情况，教师可以组织学生走出校门，开展“校园流行语调查”“某某城市街头店名调查”“互联网络用语”等社会用语调查，使学生了解我国的语言文字政策，增强语言规范意识，自觉使用规范语言。或组织学生开展方言调查，使他们更进一步理解“方言”和“普通话”的关系，激发学习兴趣。或组织学生广泛开展正字、正音比赛，开展辩论大赛、诗词吟诵大赛、新生普通话大赛、名话剧表演大赛等，在活动中使学生切身体会汉语言文字的魅力，提高语言能力和水平。

（四）改革教学方法，运用现代教育技术手段，打造信息交互平台

教学是一门艺术语文教学论文，教师和教材好比导演和剧本，教师组织教学就是在导学，导学艺术水平的高低与教学效果有密切联系。教学内容在不断更新，教学方法也要不断创新。一方面采用引发式的教学方法，教师尽量少讲、精讲，讲关键内容，尽量多提问题，引导学生去思考生发，指导学生去观察研究，形成“精讲－多问－生发－研究”的教学模式。另一方面，利用现代化教学手段来改变传统教学模式。

（五）改革课程考核方式，建立科学的学习效果评价体系

在制作生动活泼多媒体课件的同时，本项目研究还根据学生语言水平，建立了适合他们实际的习题库，在此基础上积极探索科学合理的课程考核办法，努力把只注重结果的考核转变为注重过程的考核。强调对学生语言能力和学习态度的考核。

三、高师现代汉语教学课程建设和教学改革的实施步骤

我们的课程改革拟以贵州师范大学文学院现代汉语教研室教师为主，组合教学与科研成团队展开研究。具体实施步骤是：调查研究→优化现代汉语教学体系，构建“一主多选”课程体系并改进教学手段和教学方法→实践阶段→跟踪反馈，理论总结。

首先，研究需要具体展开进行几个方面的调查：一是深入中学校园，了解中学教师和学生的语言知识结构，了解当今语文教师迫切需要掌握的语言知识有哪些；深入调查中学课本中现代汉语知识的分布及讲解方式。二是调查了解近几年毕业生就业时最主要的语言技能需求；三是深入了解高师现代汉语教学和研究的现状，进而分析其与中学语文教学脱节和重复的地方。

第二，对以上三个方面的调查结果进行分析，并在基础上构建适合中学课程改革实际的大学现代汉语课程体系；改革和深化教学内容，使学生了解本学科的发展趋势。在整个教学内容的组织上，正确处理“普通话”和“方言”的矛盾，树立正确的语言观，充分运用自然语言资源———方言，进行语言对比学习，提高教学效果。并结合贵州的区域特点，探索适宜发展学生教学能力和提高学生口语表达能力的教学模式。

第三，对新的教学体系和教学方法进行实践，在实践中不断对改革的内容进行修正。

最后，确定汉语文学教育和对外汉语教育班的一部分同学作为跟踪调查的对象，检验教学改革研究的成果，并在此基础上进行理论总结。

通过研究主要打算解决的主要问题是：

1．能否在教学改革的实践中探索出与贵州省中学语文教学实际相切合的有针对性的高师现代汉语教学课程体系和教学模式。

2．对于现代汉语教学来说，构建什么样的教学模式，采用什么样的教学方法，才能为高师学生一下四个方面的语言能力的提高服务：

（1）合格的教学、教育口语能力;

（2）合格的书面表达能力;

（3）合格的社交口语能力;

（4）语言运用所必需的知识结构和智能结构。

3．对于较之文学显得枯燥乏味的语言类课程，对学生如何采取科学、合理的评价方式和评价标准，以提高教学的针对性和学生学习参与的积极性。

[参考文献]

[1]王建设.现代汉语教学改革初探[J]. 贵州师范大学学报（社会科学版），1999，4.

[2]李宇明.师范大学生的语言文字状况及其教学问题[J]. 语言文字运用，1994，2.

[3]周艳.民族杂居地区布依族说普通话的语音偏误分析及对策[J]. 贵州民族研究2010，5.

第2篇：汉语口语教学论文范文

关键词： 文本类型 《落先生》 文本分析 翻译批评

一、前言

笔者通过互联网查阅得知，《落花生》一文现载于小学五年级语文课本；关于它的教学论文可谓恒河沙数，众多文艺和教学一线教师就《落花生》的语言特色、表现手法，以及思想内容发表了一系列可资借鉴的见解和观点，如李明（1997）、李锋平（2008）、焰明（2009）、伊丽、陈建生、林婷婷（2009）、李婷（2009）、朱晴静和周邦友（2010）、张保红（2010）、隋荣谊、俞琳和闫开红（2011）、张晓平（2010）、杨莉（2011）。由此我们可以看出，《落花生》于当代年轻一辈的教育启迪意义，不可小觑。本文选取张培基（1999;2004）和刘士聪（2002）两位名家的译作为范本，以莱斯（2004）的文本类型理论为依据，进行翻译批评。

二、《落花生》原文本分析

纵览原文，《落花生》一文的文本特征有：（一）语篇：《落花生》是作者回忆自己童年时代生活的一个小片段。通过父母与孩子们的对话、作者借父亲之口以花生的平凡而有用作为类比，隐含了做人的道理；语言文字浅显易懂，风格朴实无华、清新而自然。（二）句式：语言充满了口语色彩，对话构成了语篇的主体，因而采用了简洁的句式，以简单句和并列句为主。（三）词汇：原文口语化倾向突出，语言普通，多为日常词汇；个别词语（比如“爹爹”）具有早期方言色彩；与助词“的”语义功能相同的“底”（de）的使用，使语篇流露出早期现代汉语风格。这些词汇的使用适合与孩子们沟通交流，并为他们所接收、领悟。

基于以上对《落花生》的文本分析，我们可以界定其为重形式的文本，因而与之相应的翻译要求就是译文和原文有相似的形式和同等的美学效果。

三、《落花生》两译本批评

本文将在吸取前期对《落花生》研究成果的基础上，对其两个译本进行翻译批评。

1.落花生。

张①：Peanuts

刘②：The Peanut

Peanuts是“花生”的复数形式，只表示这种食品；The peanut具有特指意味。通读原文，“父亲”提到花生这种植物相较其他植物的优点，所以改译为groundnut更为合适，即指“花生”这种植物，也指其果实部分。“落花生”包含有“花落地而生花生”之意，ground可以传达这一哲理之美。

2.我们屋后有半亩隙地。

张：Behind our house there lay half a mu of vacant land.

刘：At the back of our house there was half a mu of vacant land.

there be式结构似有“正式”和“静态”之意味，且“亩”不宜直译为mu，因为作者的本意并非输出中国文化，而是重在抒发做人的道理。就算译者想要传输中国文化，也应换算成英制单位。另外，“半亩”不指具体的数目，类似的例子还有“一年半载、过半、在半中间、半夜、半成品、半边天、半大不小、半斤八两、半壁江山、半导体、半桶水、半生不熟”等。改译成Behind our house lay a patch of vacant land，有动感又形象形式活泼。

3.母亲说：“让它荒芜着怪可惜，既然你们那么爱吃花生就辟来做花生园罢。”

张：Mother said，“It’s a pity to let it lie waste.Since you all like to eat peanuts so much，why not have them planted here.”

刘：“It’s a pity to let it go to waste like that，” Mother said，“Since you all enjoy eating peanuts，let us open it up and make it a peanut garden.”

“Enjoy”“like”均有“喜欢”之意，但“enjoy”程度更深，可想象孩子们吃花生时既满足了自己的食欲，又获取了其他方面的乐趣，如做人的道理。另外，“like to do Sth” 表示一次性动作，“like doing sth”表示一种习惯性动作。由原文可知孩子们有爱吃花生的习惯。母亲的口吻带有一种商量和循循善诱的语气，why don’t you do sth太正式，let’s do sth结构则稍显平淡，why not do sth口语色彩浓，可以突出母亲和蔼可亲，对子女宠爱有加的形象。“have sth done”被动式改为“why not plant some here!”更符合原文风格：口语化、通俗易懂。改译为Mother said，“It is pity to leave it lying waste.Since you enjoying eating peanuts so much，why not plant some peanuts here·”

第3篇：汉语口语教学论文范文

论文关键词：指导，高职学生，学习，商务英语视听说

 

1引言

据统计，全国高职高专院校有近三分之一的学校开设了商务英语专业[1]。商务英语作为国际商务环境中应用的英语，主要特点是应用性强，而商务英语视听说课程是培养听说交际能力的主要形式。教师充分利用丰富的视听说材料给学生带来真实具体的交流示范，再现真实的商务交际情境，从而更有效地掌握商务英语知识，培养商务英语交际能力。本文结合《新视野商务英语视听说》探讨如何指导高职学生学习商务英语视听说。

2商务英语视听说课程简析

商务英语视听说是高职商务英语专业一门重要的技能课程，是融视、听、说于一体进行教学，通过视听输入提高说的输出能力[2]。教学目标是让学生通过具有针对性的商务英语学习,通过专门系统的听力训练，培养和提高商务工作环境下所需要的听读说写能力以及从多种材料中获取商务信息并进行分析、理解、归纳、判断等方面的能力，进行有效的英语交流和商务活动。为了达到目标，选择合适教材很重要。《新视野商务英语视听说》直观生动、难度适中、突出应用、内容丰富，改变传统的、单一的以“听”为主的听说教学模式，构建多维度的“音”、“像”结合的互动听说教学模式[1]。让学生在商务环境中学习英语，通过英语获取商务知识，提高技能。

3高职学生商务英语视听说学习现状

3.1 学习目的不明确，缺乏学习兴趣

高职高专院校一般安排三年级实习，学生真正用心学习的时间主要集中在一二年级，相对比较少。进入大学后学生受到四级考试的影响，单纯地背词汇书，盲目地做大量试题，认为学习英语的目的就是通过等级考试。而部分学生认为大学的学习任务比中学轻松，对商务英语视听说课更有一种畏惧和排斥心理，学习商务英语视听说只是为了通过期末考试，不愿意投入精力有计划有目的地学习。

3.2 专业词汇量少

词汇量少一直是很多英语学习者提高英语水平的主要障碍。词汇在学习英语和提高英语综合能力的过程中一直发挥重要作用。高职学生只有掌握必要的词汇才能完成听力、阅读、口语等任务，才能提高英语水平。而商务英语中存在大量专业词汇和表达，学生对此十分陌生，直接影响视听说教学效果。如：marketing，catalogue中学英语教学论文，makeenquiries，place an order，negotiate prices，demandexceeds supply。学生可能会根据已经学过的词汇“market”猜测“marketing”的意思仅仅与“市场”相关，但是想到“营销”的可能性很小；学生更不知道在商务英语中“order”是“订单”。

3.3听力理解问题

学生听力能力差，影响听力理解的因素有很多：（1）语音。缺乏语音知识的学习和训练，很难做出快速正确的反应。（2）语速。平时练习少习惯较慢语速，遇到正常的交际对话和大篇文章时就会不适应，而且喜欢将听到的材料在头脑中译成汉语再去理解，导致跟不上语速。（3）词汇及语法。词汇量不足和语法知识不牢固直接影响听力理解。有的学生词汇量大但是对单词和短语没有形成反射，导致听不懂。（4）文化背景知识。不了解中西方文化背景知识上的差异，给听力理解带来一些困难。（5）心理。平时练习少，加上以上四点因素的影响，一旦开始听力就无法集中注意力进入状态，造成紧张烦躁。

3.4口语问题

对高职学生而言，学习英语是为了与人交流，因此英语听说能力的培养尤为重要。但是长期以来我国英语教学一直存在“高分低能，哑巴英语，费时低效”的问题。教学中“重考试成绩，轻能力培养”，“重语法，轻口语”的现象普遍存在[4]论文的格式。课堂上教师以“灌输”方式为主，提供给学生训练口语的机会较少。学生习惯“看”英语，一旦要求开口“说”就表现出很不自信，课后更不会花时间练习英语口语。因此，学生具备一定读写能力，但在一些实际场合却无法用适当的话语正确表达自己的思想。

4采用正确方法指导学生学习商务英语视听说课

4.1 明确学习目的，激发学习兴趣

指导学生认识学习英语的目的是交流而不是应付等级考试，学习商务英语视听说是为将来在商务环境中工作打基础而不仅仅是通过期末考试。兴趣是最好的老师，教学需要激发学生的学习兴趣，实现“以教师为主导，以学生为主体”的教学活动[4]。教师应培养学生的语言表达能力同时注重发展学生的交际能力。将视听说三者有机结合，采用灵活多样的教学方法，在课堂上生动再现教材中的各个商务活动场景，让学生模拟感受真实的场景，激发学生积极参与课堂交际任务。

4.2 输入商务英语专业词汇和表达

语言知识是语言交际能力的前提，没有扎实的语言知识就不可能获得较强的语言交际能力[6]。掌握一定的商务英语专业词汇和表达是进行视听说活动的前提，因此，教师应该要求学生获得与商务活动相关的专业词汇和表达。教师可以将单元关键词汇，如：formal order，articlenumber，specifications，delivery，unitprice，total amount等，让学生对所学单元摘要根据自己课堂上的吸收情况强化巩固。

4.3 提高学生的听力理解能力

听是语言输入的重要途径，听者应该积极地进行预测、辨别、推断、获取有用的关键信息。传统的“听录音、对答案、再听录音”听力模式已大大影响听力教学。课堂上教师指导学生不需力图听懂每一个单词，应学会把握大意抓住关键信息。如果通过词汇和语言点输入，学生仍然不能按要求完成视听说任务，教师则可以在每项任务之前列出视听说材料的关键词和表达，指导学生进行听前预测。例如Placing an Order单元的一个听力任务，三个问题的答案都比较长而且学生不熟悉听力内容。教师在播放录音前先列出关键词和生词：large capacity，configured，automaticdocument feeder，payable cheque等。学生能根据关键词预测听力材料，获取记录信息和组织答案时有准备有参考，从而消除了焦虑，增加了信心，提高了听力理解能力。

4.4 课堂上创造真实的商务环境

视听是语言输入的重要途径中学英语教学论文，多媒体视听手段所提供的信息输入方式声形并茂、形象生动[6]。商务英语视听说应注重英语听说技能在各种商务活动中的实际应用。课堂上利用多媒体视听资源，努力创造真实的商务环境，让学生积极参与认知过程，刺激大脑并做出反应，有利于消化吸收语言知识并进入大脑长期存储，使之成为真正的语言输入。播放视频前，带领学生学习相关生词和短语，看图片了解主要角色和场景并预测视频大意。然后播放第一遍，指导学生不需完成练习任务，重点是能明白视频大意。播放第二遍前让学生快速浏览练习，观看时能准确抓住关键信息，并做一些记录。播放第三遍时，教师提供要点提示，视频关键地方给予暂停或重复让学生思考记录。最后如果有必要可以显示字幕再播放一遍，学生能更深入地理解该场景的涵义。

4.5 给学生更多机会开口“说”

语言是一种交际工具，语言教学的最终目的就是培养学生运用该语言的能力[6]。视听说课堂教学应该注重视、听、说三个环节的连贯。让学生开口说至关重要。进行说的任务前，教师首先指导学生背诵并反复操练以掌握教材中与单元主题相关的表达，然后进行视听练习，这些语言输入活动大大帮助学生准备开口说。课堂上教师将学生分成小组，根据教材视频之后的Role-play所提供的场景，让学生口头练习对话或者讨论。学生经过语言要点和视听练习的输入之后，能够模仿视频将学到的知识表达出来，进行语言输出。这种先输入再输出的过程将教师讲的课堂变为学生练的课堂，模拟商务交流的过程有效地帮助学生掌握商务英语知识，提高口语交际能力。

5 结语

综上所述，明确教学目标和学习目的，在教学中打破传统陈旧的教学理念，结合高职学生的实际情况采用正确的方法指导，创造真实的商务环境，重点培养听说能力，同时重视商务文化知识，才能真正提高学生的商务英语交际水平。

参考文献：

[1]马龙海.新视野商务英语视听说[M].北京：外语教学与研究出版社,2010.

[2]郑佳生.交际法在高职商务英语视听说课程中的运用[J].北京电力高等专科学校学报(社会科学版),2010;27(10).

[3]樊永仙.英语教学理论探讨与实践应用[M].北京：冶金工业出版社,2009.

[4]杨丽华.高职商务英语视听说教学改革初探[J].科教文汇,2010;(22).

[5]李培娥.在课堂教学中强化高职学生口语能力的培养[J].考试周刊,2009;(35).

[6]邢媛.浅谈高职英语视听说教学[J].太原大学学报,2006;7(4).

第4篇：汉语口语教学论文范文

摘要：英语是学校教学的主要科目，也是一个难点科目，由于传统的英语教学过多的注重教师的讲授，而忽视学生的体验，忽视师生之间的互动以及课堂氛围的控制，造成学生学习兴致不高，学习范围过窄，导致教学效果欠佳。新课改以来，笔者根据自身的一些教学经验，同时结合学习到的一些新的教学论文，也总结出了一些自己的教学心得，本文在此略为叙述，旨在为实现英语教学的有效进行贡献一份自己的力量。

关键词：初中英语 教学 新课程 教学质量

一、首先要培养学生学习英语的兴趣

“兴趣是最好的老师”，但是在教学的过程中，笔者却很难发现一个能够持久对英语有浓厚学习兴趣的学生，这其中的原因在此不再赘述，但是在教学的过程中我们应该知道：只有学生感兴趣的东西，学生才会积极地开动脑筋认真思考，并以最简捷、最有效的方法去获得最必要的知识，这就是求知欲。可以说，没有兴趣就没有求知欲。苏霍姆林斯基说过：“兴趣的源泉在于应用”。为了增强学生学习英语的兴趣，给学生更多应用英语进行交流的机会，教师可以设计和组织丰富多彩的课外活动，采用新奇“刺激”的教学手段，如放录像、放英文原声电影、挂图配合录音、口语竞赛、歌曲或短剧表演、讲英语故事、办英语墙报及多媒体教学等形式，促进学生把所学英语知识运用到实践中去，利用视、听感官促进学生的大脑思维，开发智力，提高学生的观察力、记忆力和语言表达能力。曾经有人向外籍人士请教学习英语的最佳方法是什么（what’s the best way of learning english？），老外随便答曰：“到美国去或与一个美国人结婚（go to the united states or marry an american），如不可能做到就看美国电影（watch american movies）。你们中国不是有一句古话叫做‘秀才不出门，便知天下事’吗？在家看一部美国电影就好比在美国生活了一天”。这些话告诉我们学习语言离不开环境。所以教师应该努力探索各种教学方法，用有效的教学手段来营造课堂英语氛围，提高学生学习英语的兴趣。初中生年龄小，活泼好动，影响他们进入学习状态的因素很多。因此，在课堂教学中应注意创设情景和语境，吸引学生很快进入学习状态；帮助学生树立学好英语的自信心，建立英语学习的目标，指导他们为达成目标而养成自觉学好英语的良好习惯，变原来的“要我学”为“我要学”，创造良好的英语学习氛围，从而将英语学习的兴趣转化为经久不衰的动力。

二、其次要重视英语文化在教学中的运用

任何语种都有自己的一种文化，而只有深入的了解了这种文化，才能真正的学习到纯粹的语言，对于英语的学习也一样如此。教材中的知识过多的注重的是英语的基础运用，而学生单单学习到这些是远远不够的，所以在教学的过程中，我们应该引入一些英语文化的知识，丰富学生的学习素材，同时也激发学生的学习兴趣。我们应该鼓励学生采取文化平等观和语言平等观，既不自高自大，在语言与文化上搞民族中心主义，也不自我贬低，认为英语国家的文化比我们的优越，甚至否定我们自己的民族文化，搞“自我殖民”（self-colonization），作为英语学习者要特别注意这方面的问题。例如表示“我是王宏”，日常用语表达为“I’m Wang hong”，电话用语则为“this is Wang hong speaking. ”。又如uncle sam指美国人，john bull则是英国人的代名词。汉语通常所说的“像头老黄牛一样工作”，英文却是“work like a horse”，而不能望文生义，直译为“像马一样干活”。这里的“牛”为什么用“horse”而不用“bull”呢？因为早期的英国人一直是用马耕种，而不像中国人喜欢用牛耕作。又如英美人结婚，如对新郎说congratulations！他会很高兴地说thanks。而对新娘说congratulations！她会很生气，认为你讥笑她“骗到了一个好丈夫”。因此，如果不了解英语国家的习俗和文化背景，在英语学习中就有可能闹笑话，就会出现“china English”，造成表达上的失误。

三、再次要培养学生听说读写的基本能力

任何语言的学习都需要培养一定的“听说读写”能力，这是学习一项语言的基础。所以在教学的过程中，教师要从听说读写入手，在教学中努力创设语言智能的学习环境。语言智能就是个人身上所表现出来的对语言文字的掌握能力，语言智能和其他几种智能有密切的关系，各种智能的开发，往往要由语言智能开发的程度来决定。从这个意义上讲，语言智能是多元智能中的核心智能之一。听说读写是学生学好英语必须培养、提高的基本技能。教学中教师要训练学生的说话能力，指导学生朗读或复述所学或所听到的内容，把文中要表达的意思清晰地复述下来，复述时要注意语音、语调。另外英语教学中的口语练习和测试是必不可少的。应经常让学生根据所学知识编出对话或改写成短剧进行表演，或者给他们一些感兴趣的话题，开展大面积、有目的的口语训练。听说读写是相辅相成的，听是理解和吸收口头信息的手段，读是理解和吸收书面信息的手段，说是口头信息的表达，写是综合能力的体现。听、读是语言的输入，说和写是语言的输出，只有足够的输入，才有一定的输出，因此，初中英语教学要注重这四个方面的综合训练和能力的提高。

四、再次要科学利用教材做好任务型教学活动

教材是教学的根本，是众多专家学者的学习精华的综合体现，所以在教学的过程中，教材是我们的最佳知识载体。教材是一个固定的模式，而如何利用教材、如何进行授课则掌握在教师们的手中，比如任务型教学是新课标倡导的一种教学模式，是把语言应用的基础理念转化为具有实践意义的课堂教学行为。在这种教学方式中，教师围绕特定的交际和语言项目，设计出明确、具体、可操作的任务；学生通过表达、询问、沟通、交流、协商等各种语言活动形式来完成任务，达到掌握语言的目的。在设计任务型教学活动时要注意以下几点：比如课堂活动要有明确的目的并具有可操作性；课堂活动要以学生的生活经验和兴趣为出发点，内容和方式要尽量真实，并符合学生的实际情况；课堂活动要有利于学生学习英语知识、发展语言技能，从而提高实际语言运用的能力；课堂活动应积极促进英语学科和其他学科间的相互渗透，使学生的思维和想像力、审美情趣和艺术感受、协作和创新精神等综合素质得到发展；课堂活动要能够促使学生获取、处理和使用信息，用英语与他人交流，发展用英语解决实际问题的能力；课堂活动不应该仅限于课堂教学，而要延伸到课堂之外，使所学能够有所用。

参考文献：

第5篇：汉语口语教学论文范文

在大学英语教学改革中，如何展开视听说教学活动成了重中之重。根据模因论（memetics）的观点，语言的习得过程可以被理解为不断地复制和传播模因的过程，语言学习者只有通过语言输入语言输出的有机结合，才能成功地习得语言。微信这种新兴的网络通讯工具，以互联网为媒介，支持发送文字、图片、语音、视频，具有更新快、移动即时通信、零资费等特点。微信的出现给语言的输入输出提供了一种新的方式，给大学英语视听说教学带来了机遇。 

一 研究背景 

根据Blackmore（1999）的观点，模因是一种文化的复制因子，以模仿和复制为扩张手段实现人类文化的传递和进化，而模仿不是动物的简单联想和试误学习，而是人类特有的能动的模仿学习。模因论的核心概念是模因，模因的核心概念是模仿。模因通过模仿得到复制、传播和发展。模因无所不在，任何一个信息，可以通过模仿得到复制。（Blackmore 1999：43）作为文化传播单位，模因的载体之一是语言，而语言本身也是一种模因。要想成功传播，模因需要满足三点要求：一是模因要符合选择者的需要，顺应模仿者的本性。真实有用、引人注目、使人产生情感共鸣的模因更易于传播。二是模因本身要具备易于传播的特点，便于人类模仿和记忆的模因更易于传播。三是模因要进入适合的宿主，一旦进入最有可能被他人模仿也最有可能向他人传播模因的宿主，即模因的源泉，就易于成功传播。目前，模因论为语言教学提供了一种新的研究思路。 

李捷指出（2011：162），模因论使我们认识到语言学习者为了成功习得语言，必须把语言输入和语言输出过程有机结合起来。二语习得经历二语信息的输入—被注意到的输入—被理解的输入—显性知识—语言输出的过程，这过程正与模因传播的过程相一致。模因传播同样经历模因—同化—吸入—记忆—表达与传输的过程。因此，语言输入是语言习得的基础，只有通过充分的语言材料的输入并且被学习者理解和吸收，模因传播过程才得以顺利进行，语言输出才有可能实现。同样，只有语言输入而不重视语言输出的语言学习就等于放弃了语言模因的作用，也做不到语言习得。在此理论指导下，将微信应用于大学英语视听说教学，既可为语言输出提供信息输入渠道，也为语言输出提供了平台，有其实现的可行性。 

二 微信在大学英语视听说教学中应用的可行性 

微信，英文名wechat，是腾讯公司于2011年推出提供即时通讯服务的免费应用程序，以互联网为媒介，支持发送文字、图片、语音、视频，是一款集多平台，多媒体试听于一体的即时通讯软件。微信的出现，不仅满足了人际传播多样化的需求，还丰富了人与人之间的互动方式，使得人际沟通更富有弹性、更灵活、更智能，目前已成为人际交往的主要通信手段之一。（范玥，2014） 

目前，微信已成为人际交往的主要通讯方式之一。根据功能的不同，微信可以分为个人客户端和公众平台，分别面对个人和公众。微信个人用户可以应用的功能有一对一私聊，多人群聊，朋友圈等。通过搜索添加QQ好友和通讯录好友，用户可以将信息一对一发送给好友，也可以建立组群进行多对多实时通讯，或是将信息分享到朋友圈，让更多的朋友可以共享信息。不同的是，公众号不能主动添加好友，只能被个人用户添加和关注。公众号可以群发信息或是分组发送信息，信息的内容可以是文字、图片、语言、视频四个类别。个人用户关注公众平台后，可以接受并回复公众平台信息。 

在网络化教学环境中，将微信应用到大学英语视听说教学当中，让大学英语试听说教学得以突破课堂以及学时的限制，学生可以针对自己的实际情况合理利用碎片时间学习，利用语音短信，视频和群聊的功能，与同学进行口语对话。教师也可以通过公众平台或是朋友圈学生感兴趣的视频或图片，让学生进行自由讨论。微信平台这种新的沟通方式让大学英语视听说教学可以延伸到课堂外，让教学更具针对性和灵活性。丰富的素材让学生有了英语学习的兴趣，多样性的表现形式增强了教学的吸引力。学习和提交作业的便捷性增强了学生的积极性和主动性，手机的交流方式又避免了面对面交流带来的对英语口语交际的恐惧心理。在微信平台，不再是教师一言堂，学生成为学习的主体，在模拟真实场景的交际环境下，学生的口语和听力能力得到锻炼，主动性和创造性得以发挥，自主学习能力和小组协作能力也得到提高。微信提供的这些便利都使得其在大学英语视听说教学中的应用成为可能。 

三 微信在视听说教学中应用的教学流程 

1 搜集大学英语视听说资源库 

首先，根据模因成功传播的条件，为了成功复制、传播和发展模因，搜集顺应模仿者本性并易于模仿和复制的模因是第一步。目前，大学英语教学比较广泛地使用《新视野大学英语教程》，该教程是一套与现代化技术相结合的立体化英语教材，附有光盘、参考课件等资料，均包含视、听、说等环节的训练，且内容新颖、题材广泛、贴近生活，有助于学生英语综合应用能力的提高，因此该教材相关资料可以作为资源库的资源之一。 

其次，可以利用网络资源库，如具有视频、声频和文本特征的加州大学英语视听说资源库，该资源库涉及多领域、多学科，包括国际关系、政治、经济、科学、环境、信息时代、社会问题、文学、电影创作、艺术欣赏、名人成长之路等专题，话语类型包括访谈、讲座、辩论、演讲、记者招待会等。此类资源库可以大大拓宽学生的视野，丰富学生的知识，为语言输出做准备。 再次，利用国内英语学习网站资源库，如中国日报官网、沪江英语网站、可可英语网等，其资源包括时事新闻、大学英语四六级、雅思、托福、BEC、BBC、VOA慢速英语，等等。因具有强目的性和针对性，此类资源在一定程度上也可以引起学生的学习兴趣产生学习动力。 

2 教师工作的重心在于怎样让易于传播的模因经历成功的复制和传输过程 

准备好丰富的语言材料后，教师建立微信大学英语试听说学习公众号，要求实验班学生申请微信账号并关注公众号。通过公众号平台或者朋友圈，教师定期文本文件、语音文件或视频文件，话题多选择学生感兴趣的热点人物或时事热门话题，容易激起学生的共鸣，互动性好。文件不宜过大，让学生可以在2到5分钟内学完，这样既不增加学生的学习负担，也不会因学习负担重而扼杀他们的学习兴趣。比如新视野第二册第三单元的主题是跨国婚姻，教师可以相关话题的微视频，如经典影片《情人》中的片段或者近年来风靡网络的美剧《摩登家庭》中的片段，引起学生的观看兴趣和讨论热情。吸引到学生的学习兴趣后，教师再相关文本或语音文件让学生对该话题进行拓展学习。 

根据文件涉及的话题，教师设立问题和任务，鼓励学生建立微信组群进行讨论，讨论形式以语音对话方式为佳，教师也参与群组讨论，做一定的引导、监督、指导工作。讨论过程中，由于非面对面交流带来的便利，学生可以大胆地模仿和复制教师的文件中的信息，而且，为了让自己的观点有内容、有说服力，学生还能够边讨论边上网搜索资料，搜索到的信息又作为模因被传播给同学，这样的模因—同化—吸入—记忆—表达与传输的过程将学生的语言输入和语言输出过程有机结合起来，有助于学生成功习得语言。再以上述新视野第二册第二单元为例，教师以视频内容为引导，设置“你认为你有可能选择跨国婚姻吗，为什么”或者“跨国婚姻的优点和缺点”等问题，学生对于这样的话题或多或少有一定的感性认识，再通过资料搜索和创新思维很容易形成自己的观点，在小组讨论和协作互助中又让片面的观点形成更为丰富和成熟的结论。 

此外，微信平台的群组互助学习后，学生讨论中得出的共同结论还可以用脱稿演讲或角色扮演的方式拿到课堂上展示，供小组以外同学观摩和评价。比如在跨国婚姻话题中，学生以演讲的方式阐明异国婚姻的优缺点，或者以角色扮演的形式展示异国伴侣间面对的困难和问题。每组不同的创意表演使全体同学都开阔了视野、活跃了思维。 

从模因论的角度来看，这种微信结合课堂的视听说教学模式符合“语言输入—模因表现型传播—语言输出”的规律。微信平台观看视频和其他文件可以视为语言前期输入过程，语音讨论可视为模因复制和传播的过程，同时又包含一些隐形输入，课堂脱稿演讲和角色扮演可视为语言输出。学生从对某一话题的较为陌生到模仿话题相关词汇和表达，再到灵活应用所学自如表达自己的观点，实现了模因的表现型传播。这种教学模式也在一定程度上验证了语言输入和语言输出紧密结合的原则，在学习中，学生的输出目标越明确，输入过程就越投入，输入越投入，输出的语言水平就越高。 

总之，语言学习是一个反复持续的不断输入和输出的模因复制传播过程，以教师为中心的单向教学模式远远不能满足学生听说练习的需要，微信平台在大学英语视听说教学中的应用给语言教学带来新的希望，也给教师带来了新的挑战，教师应该充分利用微信平台辅助教学，设计良好的教学活动，即时获取学生的教学反馈，以提高学生英语综合应用能力为终极教学目标。 

参考文献   本文由wWW.dyLw.NeT提供，第一论 文 网专业教育教学论文和以及服务，欢迎光临dYLw.nET

[1]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求 [Z]. 上海：上海外语教育出版社， 2007. 

[2]李捷，何自然， 霍永寿. 语用学十二讲 [M]. 上海：华东师范大学出版社， 2011. 

第6篇：汉语口语教学论文范文

Inthepresentstudyitsattentionhasbeenconcentrateduponthefollowingaspects,whichareconsideredessentialincognitivepragmatics:thecognitivebasisofpragmatics,pragmaticmodularity,understandingandinference,andtheinterrelatednessbetweencognitiveandsocialfactors.Firstly,ittracesthecognitivebasisbacktothesemioticstudyinthe1930sfollowingtheevolutionofpragmatics,sincethecognitive-pragmaticperspectiveoriginatesinthephilosophyoflanguage(Marmaridou2000).Andtherelationshipbetweenpragmaticsandsomecognitivedisciplinesisexploredsoastoaccountforthefactthatitisofnecessitytodopragmaticsfromthecognitiveperspective,andbylookingintotheessenceoftheeffectsofsigns,effectsofspeechacts,andcognitiveeffects,wecanfindsomecongruityamongthem.Thefocusisthenputonthediscussionofmodularityandpragmaticmodule.ThenotionofmodulehasbeeninfluentiallyexplicatedinFodor(1983),inwhichinputsystemsareclaimedtobemodularsincetheypossesscertainproperties.Whetherapragmaticsystemismodulararisesasafocusinthelatediscussion.Sincepragmaticsisnottheextensionofgrammar,itisunlikelythatthereexistsapragmaticcodeandpragmaticsisnotasinglemoduleeither.Thirdly,understandingandinferenceareanalyzedindetail.Inunderstandingutterancesthehearerlooksnotjustforanarbitraryinterpretationbutfortheoneintendedbythespeaker,howprocessingeffortiscostforachievingcognitiveeffects,inlinewithcommunicativepurposes,isconcentratedinthediscussion,inwhichrelevancetheoryisreferredtofortheaccountofinferentialunderstanding.Fourthly,howtoreconcilethesocialfactorswiththecognitiveaccountofcommunicationandthenecessityoftheirintegrationaretoucheduponsincecommunicationisaparadigmcaseofsocialinteractionandthetheoryofcommunicationisthatofthemostubiquitoussocialphenomenon.Besides,insideandattheendofthepresentstudysomerelevantquestionsareputforwardforfurtherdiscussion.

Keywords:cognitivepragmatics,modularity,understandingandinference,socialfactors

Correspondence:ResearchCenterforLinguistics&AppliedLinguistics

语用问题的认知研究是近年来国际语言学界涌现出来的一个新的研究热点与趋势，但什么是认知语用学？虽然目前还未形成统一的定义和理论框架，但这些都不能否认该研究的存在与谈论的必要性。语用模块、认知语境、语用照应与推理等都是语用学讨论中出现的新兴课题，作为对认知语用学的系列研究之一，本文作者首先简要地探讨了语用学的历史渊源和认知基?ahref="/">。蛭镉萌现芯康某鱿植⒎桥既唬庇镉醚в肴现蒲е湟泊嬖谝欢ǖ牧担唤幼胖饕致哿诵畔⒋淼挠镉媚？槁郏欠翊嬖谟镉媚？椋馐侨现镉醚Ч刈⒌囊桓鲋饕侍猓疚闹赋鲇镉梦侍獠皇悄？槲侍?ahref="/">。另外，语用理解与推理也是认知语用学关注的重要问题，在特定语境条件下，听话人需要形成一定的假设才能理解说话人的意图，一方面形成假设的过程是人们推理的过程，也就是一个依靠语境因素的认知过程，另一方面语境必须结合交际事件的社交因素。于是作者重点分析了认知语用观和社交语用观之间的关系，并指出二者之间并非完全对立与排斥。最后本文提出了有关的几个问题，与读者同思考。

认知语用学，模块论，理解与推理，社交因素

1．语用学的认知基础

认知语用学（cognitivepragmatics）这一术语正式出现于二十世纪80年代中后期。语言学家、哲学家、心理学家等越来越关注语言使用中的认知问题，其中很多学者所从事的研究属于认知语用学（Kasher1988：xiii），其实认知语用研究早在70年代中期就开始了。很多学者从认知心理的角度出发，将语用学视为认知科学的一部分，并认为语用理论是一种交际理论，但同时交际理论又是一种认知理论（Sperber&Wilson1995

;Marmaridou2000）。那么什么是认知语用学？目前还没有一个完全认同的定义，但这并不能否认认知语用研究的存在，比如指示结构、言语行为、前提以及含意等语用现象的交际意义超出了语言的编码信息，是‘认知心理努力之后’所产生的意义，它们都离不开类似推理这样的信息处理过程，而推理本身就是一个认知过程。所以，有学者认为认知语用学是一门超符号学，“把这种符号和交际意图之间的、在历时过程中逐渐趋向固定化的关系看成‘超符号’关系，研究这种超符号关系的学科就是认知语用学”（熊学亮1999：1），这样的熟悉自然有其道理，但其概括显得过于简单，未触及认知语用学的本质。

Blakemore（1992），Green（1989/1996），Grice（1975，1989），Kempson（1988），Sperber&Wilson（1986/1995）等学者认为，语用学存在认知基础，对超句子层面信息处理的经验性研究具有十分重要的意义。同样，在二十世纪80年代的话语分析中，也出现了两种不同趋势：一种强调研究话语构建的社交因素，比如Leech（1983），Stubbs（1983）等，另一种强调探讨话语构建的认知因素，比如Chafe（1987），Prideaux（1993）等。在方法论、目的以及主要趋势等方面都具有心理语言学的特征，尤其关注说话人和听话人在具体条件下如何进行语言理解和生成。

我们知道，普通语用学的历史渊源最早可以追溯到二十世纪30、40年代的符号学研究，人们在探讨语用学的哲学基础是都离不开这一时期的符号学研究背景。那么，早期的符号学研究是否也隐含了语用学的认知基础呢？值得再回首。综述后我们发现，以Peirce和Morris等学者为代表的研究中已经涉及符号的认知心理问题。比如，前者提出了语言符号指代事物的心理表征和心智概念，他强调符号的心理表征或心理处理；后者提出了有关解释者的行为概念。Morris（1938）在符号学理论中指出，语用学研究符号与解释者（或理解者）之间的关系，他强调一定行为范围之内或一定语境条件下的符号运用及其产生的效果。可见，Morris试图将Peirce的思想具体化，强调符号的使用者和使用符号的语境，他注重到了语言使用中生物因素和社会因素的影响。同时，在符号学理论中，在对语用学进行解释时他将语言使用者当成解释者或理解者。这一结果很可能与Peirce提出的语言符号所指事物与该事物在大脑中的心理表征有关。这样，将语言使用者视为解释者或理解者就等于说强调了语言使用中的主观能动性，以及强调语言的理解而非生成。也就是说，Morris的定义隐含了这样一种思想，人们对语言符号的感知和理解不可能是完全客观、一致的，而只能是根据社交和心理因素进行解释，而且可能存在不同的理解方式。此外，将语言使用者视为解释者还隐含了人类交际的互动性，因为语言使用涉及说话人和听话人，而且他们的角色在交际中是不断变化的，因此语言使用不仅取决于符号的生成，以实现说话人的意图，而且还取决于对那些符号的理解，这样才能实现该意图。由此可见，语言符号的恰当与否和它们同说话人的意图之间的关联性都可能对主观理解形成一定的制约。

难怪Marmaridou（2000）认为，在众多研究中两种主要趋势主宰着整个语用学领域：一是来自于英美语言哲学思想的影响；另一个主要趋势是以语言、交际和认知等的心理学理论为基础。哲学语用学是对逻辑实证论的哲学思想作出的一种反应，认为语用学是对语义学的补充。在这一思想体系中，根据单词、句子同客观世界中事物之间的联系去研究它们的意义，就是语义学，而语用学则研究说话人的话语，其中主要是说话人利用话语希望传递的意义。以上从哲学出发的语义学和语用学的二分法对语言本身以及语言使用的研究产生了很大影响。

有学者在探讨语用学的哲学基础时往往忽略了它的认知基础，将哲学基础和认知基础分离开来，这势必会对我们的研究方法产生一定影响。我们还认为，Austin的言语行为理论以及Searle等人对该理论的发展、Grice的会话含意理论、Sperber&Wilson的关联理论等都涉及交际中的隐含信息和语用推理，它们促成了语用学研究的“认知转向”（cognitiveturn）。此外，Verschueren（1999）在提出顺应论的同时指出，语言使用是一种社会行为，但这种行为本身同认知、社会、文化等因素息息相关。可见我们在探讨语用现象时不能回避这些因素的介入与干扰，否则难以从根本上说明语言使用和理解的选择与顺应问题，这也需要我们从认知的角度去解释话语生成和理解等的机制。故有本文的散论。

2．语用模块论

2．1语用学和认知科学之间的主要关系

近年来由于认知科学的发展，除了认知语言学以外，还出现了认知语法、认知心理学、认知社会学、认知人类学等，其中认知语言学产生于20世纪70年代末、80年代初，是近年来国外语言学的一个研究热点，其主要代表人物包括GeorgeLakoff，RonLangacker和LenTalmy等，总的来说认知语言学就是对作为组织信息、处理信息和传递信息等工具的语言的研究。Geeraerts，Caron，Coulson等认知语言学和认知心理学家指出，语用学和认知语言学之间存在密切联系，无论是理论上还是方法论上，认知语言学都是以语用学为取向的一种语言学（Nuyts1993，参见Verschuerenetal1995）。从方法论上讲，认知语言学是一种语用方法，因为它是以用法为基础的模式；从理论上讲，认知语言学是一种语用理论，因为在语言分析中它强调语言的功能，具体就是将语言现象与其不同功能系统地联系起来。总之，认知心理学等认知科学可以向语用学提供一定的可供借鉴的研究方法和理论参照，语言使用无疑是人类信息处理的一个重要方面。相反，就信息处理来说，语用现象的系统研究也可以为认知科学提供有益的借鉴。

要真正探讨语境对话语理解的制约，语用研究就应该同认知研究结合起来，但二者的研究重点不同。语用学家关注的是，合作性互动行为的普遍特征对语言结构和语言使用会产生什么影响；而认知学家则试图探讨，从语言中我们能够了解合作性互动行为什么样的普遍特征。假如将以上不同角度的研究结合起来，其结果将有助于形成和制约一定语境条件下的语言理论。从以上可见语用学研究和认知科学基本问题之间的关系，因为它们之间存在一些共同的研究问题和互补关系。

从言语行为的角度来说，使用符号

语言就是为了做某事，实现说话人的交际意图，这就是‘符号效果’（effectsofsigns），在Austin（1962）的言语行为中符号的效果就表现为一种‘言语行为效果’（effectsofspeechacts）。不过，它们与关联理论语用学（Sperber&Wilson1986/1995）的‘认知效果’（cognitiveeffects）之间也存在一定的联系和共性，它们都是一种交际效果。所以，我们认为语用学和认知科学的目的应该是一致的。

2．2模块

在心理语言学中，对信息处理存在两种普通的观点：（1）模块论，认为语言处理是由不同的独立模块完成的，其中不同模块负责语言理解的不同方面；（2）整体观或互动观，认为语言处理是涉及各种不同知识的一个综合过程，或者是不同知识之间相互作用的过程。

模块论包括以下几个主要思想（Kasher1991a）：（1）大脑如同计算机程序，具有处理符号的能力；（2）大脑处理的符号具有形式特征；（3）大脑的处理机制要对这些形式进行推算；（4）大脑中存在一些各自独立的器官，它们分别同某一领域的命题内容相联系，而且在推算过程中会利用这些命题内容，这种联系是天生固有的或习得的结果；（5）除了以上器官以外，大脑中还包括心智机制，比如记忆；（6）大脑中还存在认知模块（cognitivemodules），这些模块具有特定的管辖范围，它们是一些天生的、基本的认知单位，可以独自进行推算；（7）输入系统是一个认知模块系统，是独立的信息系统，也就是说与各种信息不发生直接的联系；（8）除了认知模块以外，大脑中还存在没有特定管辖范围、与其他信息相联系的认知系统，即Fodor（1983）所称为的“中枢系统”。中枢系统的作用是调节各种模块之间的相互作用，它与各种信息发生直接联系。

Fodor将大脑中的系统分成输入系统和中枢系统，前者包括视觉、听觉、语言等系统以及其它感觉系统，它们是模块系统，具有范围的独特性、信息的自闭性和遗传性等特征；后者所起得作用就是将来自各种输入系统、记忆等信息综合起来，并进行推理。语言是其中的一个自动输入系统，即模块，那么人们的大脑就是由一些独立的、互不联系的自闭式模块组成。中枢系统就是对输入系统（比如语言）所提供的概念表征进行比较、综合、储存，并再生新的概念表征，作为一种输出信息，也就是说它所起的作用是一种推算或推理作用。那么根据这一思想，我们就无法对信息处理中的信念或语用事实等进行限定。因此，Fodor最后指出，大脑中枢系统是经不起研究检验的。然而，以Sperber和Wilson等为代表的学者对Fodor的结论进行了挑战，提出了关联理论，他们的目的就是研究中枢思维过程，具体而言就是信息处理过程中的话语理解与推理。

在对语用模块回答之前，首先需要弄清楚语用和模块。语用能力是否可以通过一个独立的模块具体表现出来。有人认为（Kasher1991a，1991b），右半脑和左半脑是两个彼此间互不联系的独立信息单位，在正常情况下左半脑专门负责处理语言语法或句法，而右半脑一方面主管语言使用的语用问题，另一方面还负责语法和认知过程的结合。假如右半脑控制某一言语行为的语用方面，左半脑控制句法问题，涉及句子的运用，那么，在一定语境条件下人们是如何恰当地生成某一言语行为的？要使左半脑生成恰当的话语（即对句子的合适运用），就必须获知恰当的语境条件。然而，假如语用受右半脑控制的话，那么语境信息的恰当性也自然受它控制。这样，左半脑要恰当使用句子或生成合适的话语，就需要从右半脑中提取语用信息。在一般的正常情况下，左右半脑中的信息应该是共享的，假如我们将它们切分成彼此独立的信息单位，那么对人们是如何恰当地生成言语行为，就难以作出合理的解释。所以，语用能力具体表现在右大脑或右大脑模块的观点是站不住脚的，这正好说明是否存在语用模块还需要进一步验证。

认知语用学关注的一个主要问题就是，是否存在语用模块。假如认为存在语用模块，就等于说语用具有自主性（autonomy）。语用知识具体表现在语用模块中，语法知识的运用同语用知识的运用是密切联系的，它们属于两种不同的能力。在任何情况下，语言运用（比如讲话）都涉及语用知识，那么在负责语言使用（主要是讲话）的左半脑中一定的语用模块就会起作用，这就是左半脑假设中的模块语用论。

模块语用学（modularpragmatics）就是将有关认知和语言的模块论运用于语用学研究。它的主要目的就是根据彼此之间相对独立的认知系统去描写和解释人们使用自然语言的能力，反过来这又是对人类心智（mind）进行认知研究的一部分。从认知的角度来说，能力是一种知识系统而不是行事的能力，它受一系列原则的制约，该系统所起的作用就是体现这些原则的一种表征与处理机制，该处理机制本身存在于人的大脑之中。要从认知的角度对能力进行描述和解释，该认知理论应该对以下问题作出回答：（1）能力的管辖范围是什么？（2）能力是由知识体系构成的，那么制约该体系的原则是什么？（3）体现和应用这些原则的操作体系是什么？（4）制约能力的原则及其处理机制在神经方面的具体表现是什么？（5）在正常情况下人们的能力是如何产生、发展或习得的？假如语用系统具有独立的管辖范围、理论原则、信息处理、神经方面的具体表现以及独立的习得过程，那么语用系统就具有模块性。

2．3语用不是模块

模块（module）系统，而且有各自的特性。就语言中的语法系统来说，它是否是一个自主的模块系统，对这一点，形式语言学则更多地认为它是一个自主的形式表现系统。然而，人们自然会提出是否存在“语用模块”（pragmaticmodule）这样的问题，并根据对语言使用的了解进行回答。根据前面Fodor的观点，输入系统是模块系统，因为它们是一些独特的范畴、彼此独立的信息单位，假如模块具有Fodor所列举的特征，就不可能存在一个语用模块。

语用不是一个单一的模块。以Fodor（1983）为代表的学者指出，语言系统是一个模块系统，由各种实施不同功能的模块组成。我们熟悉的语法就是其中的一个重要构成部分，它是连接句子的语音和语义的一种代码，假如语用问题也是一个模块系统的话，就等于说存在一种语用代码（pragmaticcode），也即承认在言语交际中类似语法的语用代码能够帮助人们获取说话人希望通过话语传

认知语用学的焦点问题探索(4)

作者:教学论文,来源:互联网,时间:2008-06-2904:05:33发表评论

Pragmaticsisinaconstantstateoffluxandevolution,therehaveappeareddifferentperspectivesorapproachestopragmatics,suchasDascal(1983)analyzesthefieldfromthestandpointofthephilosophyoflanguage,Green(1989/1996)laysparticularemphasisontextualpragmaticsandmoreforma

递的交际信息。以上观点等于说，语用问题是语法的延伸。此外，持上述观点的学者还认为，交际必须涉及语码。Wilson和Sperber（1991）对这样的语用模块论进行了反驳（冉永平2000），比如（1）语用过程是一个高度依靠语境的信息处理过程；（2）语用模块论不能对话语理解中的不确定性问题进行合理的解释；（3）在有的情况下，说话人无须使用语言代码也能实现交际。就言语交际而言，说话人的交际意图不是通过话语的字面意义明确编码的，听话人对说话人的交际意图也不能仅仅根据句法分析直接获取，理解是一个非展示性的（non-demonstrative）推理过程，语用理解如同所有的理解过程一样可以分为两个阶段：形成假设与验证假设。这是一种信息处理的认知论。它们都直接涉及一定的语境信息，而不是各自为阵的信息独立单位，相反，语法处理则受到严格的局限，语法处理不受听话人的非语言观的影响。对以上三种语用现象的解释，言语交际中出现的指示词语、前提、言语行为、施为句、会话含意、互动性言谈等同语境因素密切联系的语用现象，模块论是无法解释的。不过，形式语用学家则认为语用是一个模块问题，并可以对有限的语料作过一些简单分析。

对是否存在语用模块的问题，很多学者都持怀疑或否定态度，比如，Sinclair（1995）曾指出，语用知识不可能是纯语言知识，也不可能是Fodor所主张的模块化知识。不过，Sperber（1996）却认为，中枢思维过程一般具有一定的模块性，因为众多的概念模块可以对它进行解释。比如人们大脑中有关“cat”的概念模块，可以通过视觉、听觉、触觉、嗅觉以及语言等模块，接收和处理有关“cat”的信息，当中枢思维系统获取了有关“cat”的新信息的同时，它可能会把它们传递给更具概括性的“ANIMAL”这一概念模块。当某一概念模块仅仅根据其中的概念实施推理时，概念中的结构信息就会被从一个模块传递到另一个模块，直到所有的模块都得到处理，这样最后取得的效果就是将所有的相关模块综合起来。不过，至今Sperber的这一思想是否等同于Fodor的模块论还不是很清楚，有待继续探讨（Carston，1997）。

可见，模块语用观与非模块语用观之间存在根本的不同，对交际的熟悉是不相同的。非模块论认为，交际中话语的理解有可能失败，因为理解需要对说话人的交际意图进行推测，其中需要形成假设，然而所形成的假设也可能是错的，也即不是说话人所期待的，这正好体现了语用学的非模块特征。但模块式的解码则不同，可以获取与语言结构直接联系的信息。虽然每一种语用现象，比如指示词语、前提、言语行为、施为句、会话含意等，都是相对独立的研究范畴，而且受制于一定的理论原则，但它们并不是一个个独立的模块，有的语用现象涉及心理处理，而心理处理也不是孤立的，需要联系其他信息。

根据关联理论，话语理解是一种非凡的认知活动，话语是一种明示刺激，它为理解提供显性表征或依据。首先话语是明示或显现的，说话人将它们说出来就是公开要求听话人加以注重，并利用各种信息加以处理，同时话语还会产生一种最佳关联期待。因此，话语理解结果是一种认知效果，并为之付出了努力。根据关联理论的交际原则，每一种明示的交际行为（包括话语等言语交际）都应该设想它具有最佳关联性，也就是说在人们付出认知努力之后会产生一定的认知效果。这适宜于包括话语等在内的所有明示刺激。其次，话语的确离不开代码这一语言系统，它的作用就是对听话人的推理与加工进行引导和制约，代码可以提供一定程度的显性信息，但是仅仅依靠解码往往不能获取说话人希望传递的交际意义。比如，“今天不想看书”，在不同的条件下它隐含不同的交际信息，可以表示“我累了”、“我想去广州逛一逛商店”或“我想玩电脑游戏”等等。听话人往往要通过消除歧义、确定指称关系、推导含意等语用认知加工，才能对它进行正确理解。这样，话语理解涉及的语用认知处理不可能是Fodor所主张的模块过程。语用处理的非模块化特征是关联理论的一个基本思想。Wilson和Sperber（1991）指出，不存在为了某一特定目的的语用原则、准则、策略或规则，语用涉及语法、逻辑和记忆等之间的相互作用，假如将某一系统称为模块，就等于说存在一种代码，假如语用是一个模块的话，也就承认语用代码的存在。此外，模块和代码之间不存在必然联系（Carston，1997）。所以，语用问题不是模块问题。

3．语用理解

在讨论语用理解之前，我们首先简要关注以下问题：认知语用学关注的是语言知识系统还是行为系统？假如关注的是能力的话，语用能力是否属于语言能力的一部分？假如关注的是行为能力系统的话，那么它是一种语言行为？在Chomsky（1980）看来，语用能力是人们大脑中有关语言的一种心智状态，也即是语言能力的一部分；他进一步区分了语法能力和语用能力，前者指有关形式和意义的语言知识，后者则表示有关恰当使用语言的条件知识以及如何使用语法和概念结构去实现一定的目的，这样似乎存在一种实施语用知识的语用行为机制，这一问题值得探讨。根据乔氏的观点，语言能力是一种自动的、内在模块系统。在人们的大脑中，除了感觉系统和语法原则以外，还有诸如算术、音乐、道德、假设构想等能力系统，其中还包括语用能力。应该说，Chomsky和Fodor对模块能力系统的看法是不同的（此处恕不论及Chomsky的模块论），Fodor更强调大脑中知识系统的实际运用或处理系统。

Gazdar（1979）认为，语用能力是语法能力的延伸。那么，语用理解是否必须依靠语法分析呢？显然不能进行类推。此外，Kasher（1991a，1991b）等也认为，语用能力是有关语言的知识体系，即属于语言能力系统，“语用能力独立于交际而存在”（Kasher1991a:135）。那么，这一观点显然不同于关联理论有关明示-推理交际的基本主张，Carston（1999）等学者对此也持怀疑态度，因为离开交际，语用能力变成了无本之源。相反，Sperber和Wilson等认为，语用能力不是语言能力的一个组成部分，不是语言问题，因为它不仅仅涉及语言刺激本身，还涉及实现意向交际的各种明示刺激，信息处理一般需要进行非展示性推理，所以语用是一种行为，但它又不等于语言行为或语言能力。当然，不管是Chomsky的观点，还是Sperber和Wilson的熟悉，都不是我们判定语言能力和

用能力、语言行为和语用行为的唯一标准。

在Chomsky看来，语用能力是理想的说话人-听话人的一种语言知识，“它对语言使用产生制约，也即制约语句和使用语句的语境条件的恰当关系”（Kasher，1991b：385）。Kasher继续了Fodor的模块论思想，认为某些语用知识具有模块性，也即是语言模块中的次模块，而另外一些语用知识属于非模块化的中枢系统，并受认知行为的一般原则的制约。他进一步将语用知识具体分为以下五种：（1）核心语用知识（corepragmatics）：有关断言、提问、命令、请求等基本言语行为知识。这是语言系统中的一个模块，即语言模块中的一个次模块。（2）扩展核心语用知识（amplifiedcorepragmatics）：有关推卸、祝贺、允诺等非基本言语行为知识，这是非模块化中枢系统的一部分。（3）互动言谈语用知识（talk-in-interactionpragmatics）：有关话轮、语列、修正等会话行为知识，这是一个独立的模块。（4）中枢语用知识（centralpragmatics）：有关一般认知原则和一般知识运用方面的知识，比如会话含意的产生、间接性、语体风格和礼貌等，这是非模块化中枢系统的一部分。（5）接口语用知识（interfacepragmatics）：将来自语言模块和来自感知等其他系统的信息综合起来的知识，比如确定指称结构的所指对象。这是非模块化中枢系统的一部分。不过，Kasher本人并未对以上语用知识之间的联系加以说明，也即没有对模块与非模块之间的链结与协调加以阐释。

语言使用就是一种语言运用，那么语用学就是一种有关语言使用的理论，属于语言运用范畴。这样，语用不仅是一种语言运用的行为，而且语用原则对各种形式的人类交际具有引导作用。人类天生就具有信息处理能力，可以对与认知系统等有关的语言或非语言信息输入进行处理，话语理解中的推理是语言解码之后的信息处理阶段，通过推理去识别说话人的意图，这是关联理论语用学思想的基本主张。这似乎可以帮助我们看到它与Chomsky早期提出的“先天假说”（innatenesshypothesis）之间存在的某些共性。

哈贝马斯指出，普遍语用学的任务是确定并重构关于可能理解的普遍条件，并认为理解是交往活动的本质，达成理解的目标就是导向某种认同，认同归属于相互理解，共同知识，彼此信任，两相符合的主体间相互依存（盛晓明2000）。可见，理解这一概念具有不确定性，它仅仅是一种趋同。从最狭义的角度来看，理解表示两个主体以相同的方式去理解一个语言表达，而最宽泛的意义则表示在与彼此认可的、规范性背景相关的话语的正确性上，两个主体之间存在着某种协调；此外它还表示交往过程中两个参与者对世界上某种东西达成的共识，并且使自己的意向为对方所理解。可见，交往总是以理解为目的，理解可视为说话人言语行为的归宿。

我们知道，Grice提出会话含意理论以后将语用学的重心转向了话语理解。不管是Grice的含意理论还是20世纪80年代中期Sperber和Wilson提出的关联理论，都离不开这样一个基本假设：人类（语言的或非语言的）交际的一个重要特征就是表达意图和识别意图。要获知交际意图，需要一定的认知推理机制，比如假设或含意，区别说话人意义和字面意义之间的差异，会话含意理论就是一种类似的认知机制。含意不取决于句子的命题内容，而依靠一定的语境条件，推理是获取隐含意义的主要方式，它就是根据语言手段或非语言语境去获取有关话语内容的逻辑结论。在特定语境条件下，听话人需要形成一定的假设才能理解说话人的意图，一方面形成假设的过程是人们推理的过程，也就是一个依靠语境因素的认知过程，另一方面语境必须结合交际事件的社交因素。但信息处理过程中，形成假设和验证假设所依靠的是什么，同时语境因素是何时介入的？Grice语用理论并未涉及。

当然每次听话人所获取的理解并不总是说话人所期待的正确信息，比如根据关联理论，关联原则不能保证交际一定会取得成功，因为它不是人们可以遵守或违反的一条准则，而且由于存在不同的认知语境假设，话语最后所取得的认知语境效果肯定就不一样。同样，在对含意的推理中，Grice也没有交代清楚如何才能保证推理结果的正确性和一致性。就话语理解来说，语用学需要回答以下两个主要问题（Blakemore1992，1995）：（1）为什么听话人认为说话人不可能希望人们无限地扩大语境假设去获取更多的含意？（2）为什么听话人认为第一个恰当的解释就是说话人所期待的理解？根据关联理论，以上两个问题就等于说，为什么人们会对某些信息加以注重？那是因为人们注重的是关联信息，而关联则是根据语境效果和信息处理时所付出的努力去衡量的（Sperber&Wilson1986/1995）。

信息处理过程中的推理本身就是一个认知过程。Carston（1999）认为，语用学的任务就是对该过程中的推理以及引导和制约该过程的原则进行解释。显然这是一种认知语用观，其最终的语用目的就是对人们的话语理解能力进行解释，尤其是推理能力，人们是如何将语言解码作为理解中的输入信息进行推理的。在Carston等学者看来，认知语用学的中心问题就是探讨会话含意是如何产生的，比如话语“今天太累啦”，在不同的语境条件下可能隐含如下信息：

a.咱们回家吧。

b.该睡觉了。

c.你洗一下碗吧。

d.今天不看书了。

我们不难想象以上含意产生的不同语境条件，可见同一个话语在不同的语境条件下可能隐含不同的信息，都是听话人语用推理的结果，它们显然不是语言形式直接编码的信息，必须依靠语境条件。同时，在话语理解时听话人是如何识别说话人所期待的语境，或者说在对话语进行加工处理时听话人是如何从认知系统中选择恰当的语境假设，这是语用学理论的最基本任务。

要实现以上任务，就必须获取恰当的语境信息，以Sperber和Wilson提出的以‘关联’为取向的认知语用学就要对这种能力进行解释，在他们看来，认知语用学应该参照的两条中心原则就是认知原则和关联原则。然而，根据Verschueren（1999）的看法，理解过程实际上是一种选择过程，也是以认知为基础的顺应过程，不过Verschueren并没有指出如何在语境条件下去寻找具体的顺应目标。

为了讨论的方便，下面我们仍借助关联理论，进行分析，当然它并不是阐释话语理解的唯一参照标准。根据代码模式（也称信息模式），人类交际行为是一个对交际内容的编码和解码过程，这是传统的交际观。它认为，言语交际关注的完全是说话人和听话人使用的代码，语法是其中的一种代码，具有语音表征和语义表征的特点，因此话语理解的主要任务就是语言解码，成功交际就是一个信息复制过程，即编码信息等同于解码信息，但话语理解时的语用问题并非如此简单。根据关联理论，话语理解仅仅是信息处理中的一种非凡形式，很多交际可以不涉及语言代码，比如当A下班回家走到楼下时，看到了妻子停放的自行车，于是就推断出她今天提前下班了，这是一种不需要代码的交际和推理，但推理的基础是明示输入刺激，但这种刺激可以是语言（如话语），也可以是非语言，如此例中的自行车。在Sperber和Wilson看来，话语理解是一种认知行为，该行为的目的是为了取得认知效果，但同时又要求人们要有效地分派有限的注重力和推理资源，也就是说人类认知往往力求最少的付出，获取最大的认知效果，这是关联理论的基本思想。当然关联理论也没有标记出最少的认知付出和最大的认知效果的量化标准或实际的可操作性步骤，这正好说明了话语理解具有个性化特征，以往的有关理论往往忽略了这一点。

在话语理解中，对任何新信息的处理都需听话人付出一定的努力，包括注重力、记忆搜索以及推理等（可统称为‘认知努力’或‘认知付出’），以获取话语的语境效果或认知效果，努力程度与信息的关联程度呈反比关系。在具体情况下，话语的长短、词项的使用频率等较多因素都影响认知努力，比如“condiments”就可能比“saltandpepper”让人们付出更多的努力。此外，更重要的是，语境假设的可及性也是获取说话人所期待的认知效果所必须的。

语境信息的认知处理和推理结论的形成是认知语用学关注的主要问题之一。推理就是从一系列用作前提的命题内容获取逻辑结论。到目前为止，指示现象、言语行为、前提以及含意等语用现象都离不开推理，它们的交际意义都超出了语言的编码信息，是认知努力之后所产生的意义。比如，指示现象与语境信息密切联系，不能根据真值条件去分析它们的指示信息，有必要进行认知处理，这方面的研究已经引起人们的广泛关注，比如Rubba（1996）和Ariel（1998）认为，指示结构不可能总是用来直接表示话语环境中的某一指称对象，它们存在认知可及性（cognitiveaccessibility）；Marmaridou（2000）也提出，除社交意义以外，我们还应该从认知意义方面去解释指示结构。又如，前提是与语言结构和语境因素密切联系的一种推理关系，Fillmore（1985），Lakoff（1987）等从认知语义学的理论框架对前提进行过研究，Marmaridou也对前提的认知结构及其在理解和使用某一语言结构中的作用进行了辨析，并认为从认知的角度更能够说明前提在交际中的特征与作用。再如，也可以从认知的角度对言语行为这一常见语用现象进行分析，根据Sperber和Wilson提出的关联理论，识别说话人话语的言语行为种类并不是理解话语的先决条件，话语的言语行为‘语力’（speechactforce）不是表面上传递的信息，而是特定语境条件下人们理解的结果，例如，“It’llraintomorrow”，在一定语境下可以理解为一种猜测，然而Sperber和Wilson则认为，该话语传递的是一种说话人无法控制的有关未来事件的假设；此外施为动词（performativeverb）所起的作用是一种认知向导或制约，例如，“Ipredictthatit’llraintomorrow”中的“Ipredictthat…”能够准确引导听话人将传递的内容理解为一种猜测，也就是说施为动词制约了听话人对嵌入内容的正确推理，因为说话人的任务就是引导听话人识别自己的信息意图和交际意图。听话人会利用说话人的话语作为一种向导，去推导说话人的交际意图。根据这样的思想，语言编码意义仅仅是该向导的一个方面。此外，会话含意更是一种语用推理的结果，涉及心理努力和认知加工，因为交际本身需要付出认知努力和社交努力，才可能实现多重的互动目标。因此语用理论是一种交际理论，但同时又是一种认知理论。

4．认知与社交因素

就宏观而言，从社交和认知两方面出发是长期以来人们探索人类交际的主要视角。将交际视为一种社交现象，主要关注话语产生和理解的各种社会、文化等社交制约因素。在Saussure看来，语言（langue）是一种潜在的社交事实，而言语（parole）则是一种实际产生的社交事实，可见他主要是从社交的角度出发去看待交际的。很早以前，Chomsky就区分了语言能力和语言行为，前者是人们大脑中存在的一种有关语言的知识，属于认知范畴；而语言行为是语言知识的具体运用，是语言能力的体现，是一种社交现象。可见，Saussure只注重到了语言的社交属性，而Chomsky同时还强调了语言的认知属性。我们知道，语用现象很轻易让人们将它与一定的社会文化等社交因素联系起来，而忽略该现象的认知基础或认知理据。那么，就语言交际来说，如何将社交与认知二者结合起来是值得深入探讨的关键问题。

在对语言交际的研究中，除了形式与功能之分以外，社交和认知是比较明显的两大主流。比如，根据Grice（1975）的思想，交际是一种社交契约（socialcontract），存在人们必须遵守的一定规则，如合作原则中的各条准则。然而，Sperber和Wilson（1986/1995），Blakemore（1992）等则从认知的角度出发，主要参照关联理论，探讨人们如何对某一行为进行推理，大脑中发生了什么；Verschueren（1999）从功能综观论出发，认为语言交际是一个顺应过程，也是一个认知过程。可见，从不同的角度探讨语用现象和语用理解，才出现了诸如认知语用学、社会语用学、跨文化语用学等。

在Fodor（1983）看来，人类发展过程中大脑中出现的知识不是认知问题，而是模块问题，这是一种心智论（mentalism）。他认为，认知过程是在思维中枢中出现的，所以他对语用理论一直坚持一种悲观的看法，因为语用处理是一种很难理解的中枢思维活动。因此，根据Fodor的观点，认知语用理论是不可能的。然而，以Sperber，Wilson，Blakemore为代表的学者则成功地从认知的角度探讨了语用问题（Morales2001），他们坚持认为，交际中的理解过程必须受到一定的认知制约，所以他们的观点不同于Grice和Levinson等的社交语用观。其实Sperber，Wilson，Blakemore等并

没有忽略影响交际的社会、文化等社交因素，相反他们一直强调将这些因素和认知结合起来。在这些学者看来，语境是一个心理建构体（psychologicalconstruct），既包括传统的语境内容，还增加了信息处理过程中所形成的各种假设，说话人通过显现的明示刺激（即话语）去引导听话人激活话语理解所需要的社交文化等百科信息，形成各种语境假设，在这种情况下就很难将认知和社交因素分离开来。不过，社会文化等社交因素和认知的界面在哪儿？它们是在何处实现交叉的，或者说实现二者兼容的基础是什么？类似问题至今仍不明朗。此外，社交文化信息是否构成人类思维机制（mentalmechanism）的一部分？话语是否是引导该信息进入理解过程的唯一明示刺激？我们认为，要弄清楚语用理解的本质就离不开对这些问题的思考。

在二十世纪80年代后期，Leech&Thomas（1988）认为，是发展交际的认知理论还是交际的社交理论，是语用学面临选择的一个交叉路口。Sarangi和Slembrouck（1992）也指出，认知理论应该与交际的社交观结合起来，否则不可能提出交际的认知理论，因为语言运用总是在一定的情景语境中进行的，该语境就是社交语境。因此，离开社交语境就不可能构建有关交际的认知理论，也就是说社交语境因素应该同认知结合起来才能对交际进行合理的解释。人们是如何获取意义的，以及制约意义生成和理解的社交条件是什么，它们是语用学应该回答的首要问题。以上观点实际上是主张将宏观社交语境和话语或语篇的微观分析结合起来。

从认知还是从社交语用的角度对意义的研究是不同的，它们关注语用意义的不同方面。认知语用研究关注信息的心理处理过程，即以演绎为基础的推理，这对语用意义的理解起着重要作用。长期以来在对有关意义问题的研究中，人们普遍使用了意义的心理学理论框架，包括心理表征论（比如Johnson-Laird1983）、心理模块论（比如Fodor1983）等。这些理论关心的都是人们大脑中影响语言理解的认知机制及其推导特征。然而，它们却忽略了影响语言理解的社交或社会因素。因此，这些理论没有对话语中社交意义的认知基础作出解释，只认为社会文化知识是一种需要通过心理表征的信息，以便大脑对它进行处理。这显然把社交意义视为一种语言以外的东西。

虽然社交语用学承认语言使用中认知因素的重要性，但在实际分析中却对此加以排斥，因为在社交语用研究看来，认知是生物问题，是一种共性，因而与语言使用的社交条件没有任何联系（Kress1979）。后来，Sarangi和Slembrouck（1992）进一步强调了这一观点并指出，语用学必须从研究人们如何获取意义发展到研究制约意义生成和理解的社交条件。此外，人类语言学（anthropologicallinguistics）研究中也有学者关注过社会与认知问题，比如Duranti（1986）指出，应该通过每个人的、具有社交互动性的心理过程去解释使用中的言语，他强调语言的社交或社会制约，以及根据该制约进行的认知语用处理。总之，Marmaridou（2000）等学者希望结合语言使用的社会/社交因素和认知两方面，去探讨语用意义，他曾探讨过语言使用，并着力调查语用意义的认知和社交因素。假如语言以认知为基础、是在社会中发展的，那么认知结构以及社会现实的概念化必须体现语言使用的特征，这将有助于社交意义的产生、维护或变化。基于以上假设，人们就是直接根据内在的认知结构对社交意义进行解释的，而不是根据外在形式和结构的内在心理表征进行的。这样，认知结构随着人们同客观环境和社交环境的不断接触而发展变化，认知结构也具有顺应性，促使社交意义的产生而不是决定社交意义。

认知语用学不应该怀疑语言的社交与社会属性，不过有学者认为它不是语言语用学的研究对象，而是社会学等应该讨论的问题。同样，社交语用学也不怀疑心理表征和认知结构，并承认它们的存在与特征，但认为它们与社交语用学的研究目的不相关。这样，认知语用学和社交语用学形成了各自为阵的局面，从而使我们对语言交际的理解与熟悉受到严重制约。那么，基于以上情况，是否可以建立一种明晰的语用分析的社交-认知理论框架，既可以解释语言使用的社交基础，也可以说明语言使用的认知结构。Marmaridou（2000）认为这是可行的，但目前除了关联理论以外，还缺乏更具说服力的成功尝试。

虽然语用学出现了以上不同的研究重心，但它们都承认在使用语言进行交际时双方会对语言这个符号系统进行控制，以表达和理解话语或语篇等表面意义以外的意义与意图。在这样的情况下，指示词语、前提、言语行为和会话含意被认为是表现说话人意义的主要方式。语言哲学对它们已经进行过大量讨论与分析。较为明显的是，指示词语、前提、言语行为和会话含意等的研究主要是从两个方面进行的：认知语用和社交语用，这两个方面影响语用学的以上其他方面。认知语用和社交语用研究都源于语言哲学（Marmaridou2000）。但不同是，认知语用观强调交际双方的心理处理能力，即通过词语和话语表面意义产生和理解意义的能力；而社交语用研究则试图探讨影响话语产生和理解的社会文化等社交因素。为此，前者认为，语言使用和交际者之间是一种内在关系，而在后者看来则是一种外在关系。最后，认知语用学将某一言语事件的社交因素视为一种外在信息，需要经过人们大脑的加工处理，以便恰当地理解话语；它不认为社交因素是认知结构的一部分，因而不是一种内在因素。而社交语用学则努力寻找社交结构，它们形成了产生社交意义的言语事件，同时社交语用学也不会将这样的结构视为一种内在东西。

在此我们再参考Sperber和Wilson（1986/1995）的观点，当然这并不意味着他们的思想是唯一的衡定标准。根据关联理论，语用是语言运用的一部分，其中包括一定的语言运用原则，主要负责对语言结构的逻辑形式进行扩充，使其变成包含说话人思想的命题形式。不管认为语用是语言知识的一部分还是语言运用的一部分，我们都必须考虑语言使用中的语境问题，这是语用学理论中的一个基本问题。假如将语用视为一种语言能力，即一种有关恰当使用语言的条件的知识，那么就难以说明语境是如何构建的，这就等于说语境是一种百科信息，那么在话语理解中语境是如何改变的？话语本身又是如何改变或创造新的语境的？假如将语用视为一种语言行为或运用，我们又必须考虑它的心理语言学和社会语言学问题，因为语言运用涉及这两方面的因素。关联理论对语用学采用的是一种心智的研究方法。根据该理论，我们可以使用一个单一的认知原则，即关联原则，去解释整个人类交际，但该理论并没忽略语言使用的社会维度。Sperber和Wilson（1997）曾指出，交际中体现最大关联的非明示手段也可以体现社交因素，比如维护或体现权力关系。Žegarac（1998）对“寒暄”（phaticcommunication）这一社交语用现象进行过关联理论的认知解释，并指出，语言的寒暄用法是一种通过建立、维持以及维护认知环境去实现一系列社交目的的手段。在另一个研究中，Žegarac（1999）探讨了明示推理交际对处理思想观念的作用，这显然是想利用认知理论框架去关注与交际有关的社会因素。

此外，Sperber和Wilson将语境定义为一种假设集合，是人们为理解话语而形成的一种有关世界的心理表征，这就意味着，语境不等于客观世界，不表示影响交际或话语理解与生成的社交结构。这样，语境就是一个心理建构体，即理解话语的一系列前提。可见，关联理论对语境的解释是一种心理学观，而不是社交观。不过，此处的“语境”这一定义具有理想化特征，是一个与话语理解有关的普遍性解释，话语理解时需要通过思维表征的形式对各种假设进行推导。即使人们对同一话语产生相同的语境假设，也可能存在不同的理解。那么，区别的关键就是对各种假设的不同推导，也就是说区别在于内在的、心理过程的不同，而不是客观存在的社交文化结构。这实际上从认知心理的角度揭示了话语理解的差异。这里问题的关键又在于，语境假设的可及性顺序是如何确定的？那么对某一种语用现象理解结果的不同是否体现为哪一个语境假设最先得到优化处理与选择？这些是探讨人类交际过程一般的理解机制必须回答的问题。新格赖斯语用机制、关联理论、顺应理论等都是在探讨语言交际过程中提出的一些假说，应该说它们分别为言语交际中的话语生成和理解提供了原理性解释。

5．结束语

认知语用学强调的是实现交际目的的信息处理，即强调心理过程，并将自己明确地限定在对语用现象的认知处理，为此语言手段仅仅是实现交际目的的一种制约因素，而互动语用学或动态语用学主要强调的是语言使用的动态特征，尤其是交际双方话语的协调性（negotiability），社交语用学强调语言使用者和使用语言的社交环境或条件，主要探讨交际双方运用语言产生、维护或改变权力关系的社交语境等；发展语用学则主要探讨小孩在母语习得过程中语用能力是如何逐渐形成和体现出来的，它和母语或二语习得研究密切联系。为此，如何从一个新的角度重新定义语用学，把语用意义中的社交文化因素看成认知结构中的一个组成部分、认知结构中的内在化意义，是值得认真深入探讨的课题。这方面已有一定的尝试性研究，比如Thomas（1995）从交际的动态特征出发，将语言使用视为说话人意图和话语理解之间的一个动态过程，它受一定社交因素的制约，而Goatly（1994）强调社交语境的重要性和根据一定的认知推理原则去解释说话人和听话人之间的意义建构。可见，语言使用的认知和社交因素两方面的结合存在一定的可行性。

最后看一个具体的例子，比如隐喻“Crimeisadisease”涉及一个社会学概念“crime”和生物学概念“disease”，再如“Themindisacomputer”仍然涉及两个不同范畴的概念表征，那么在话语理解时如何将这两个不同范畴的概念整合起来，是认知语言学，包括认知语用学探讨的问题之一，这也为研究思维活动提供了一个很好的契机。此外，针对言语交际中“你吃大碗，我吃小碗”、“他吃筷子，你吃勺子”之类的普遍语用现象，不仅仅涉及汉语的‘荒谬’句法问题，对语用理解而言更是一种认知构建与解读，当我们听到一个4岁左右的小孩使用类似话语时，又可能会进一步将这种语言表现视为认知能力发展的结果。

总之，“认知科学不只是一个立场、一种见解的统一的理论，不同的认知科学有不同的见解”（徐盛桓2002：7）。虽然认知语用学还没有形成完全统一的理论框架，但目前研究的主要问题包括语用模块、语境信息的心理处理和推理结论的形成、语用推理或语用照应的认知制约因素等等。我们认为，语用学要走向深入，必须同认知结合起来，要研究语言产生和理解的语用问题不能离开交际活动的认知基础，因为语言交际以认知为基础，只有这样才能推动语用学研究上一个新的台阶。所以最后再提出以下问题（冉永平，2001），与读者共思考：

（1）如何将普通语用研究同语用的认知结合起来？也即如何通过普通语用现象去揭示认知结构或认知模式？以发现语用现象的认知制约机制；

（2）如何将普通语用现象的社交、文化研究同语用的认知结构模式结合起来？也即如何从认知出发，去看语用现象的社交文化特征？以实现二者的结合；

（3）如何将传统的语境观和认知语境观结合起来？以实现对语用现象的新解。

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